vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử hoá học 10 nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRỨỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>BÙI PHƯƠNG LIÊN</b>

<b>VẬN DỤNG MƠ HÌNH LỚP HỌCĐẢONGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHÀN CẤU TẠO NGUYÊN TỬ - HOÁ HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN </b>

<b>NĂNG Lực NHẬN THỨC HOÁ HỌC CHO HỌC SINH</b>

<b>LUẬN VÀN THẠC sĩsu' PHẠM HOÁHỌC</b>

<i><b>Chuyên ngành'. Lý </b></i><b>luậnvà phươngpháp dạy học bộ mơnHố học </b>

<i><b>Mã số'. </b></i><b>8140212.01</b>

<b>Người hướng dânkhoa học:TSNguyên HoàngTrang</b>

<b>HÀ NỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>LỜI CẢM ƠN</b>

Với lòng biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn HoàngTrang - nguời đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đờ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận ván.

Em xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy cô trường Đại học Giáo dục- Đại họcQuốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Hoa Lư A, trường THPT GiaViễn B tỉnh Ninh Bình và các em học_• sinh đã tạo _• điều kiện_{• • ♦} cho tơi được thựcnghiệm sư phạm tại trường.

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn này.

<b>TÁC GIẢ</b>

<b>Bùi PhươngLiên</b>

1

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...3

4. Phạm vi nghiên cứu... 3

5. Câu hởi nghiên cứu... 3

6. Giả thuyết nghiên cứu... 3

7. Nhiệm vụ nghiên cứu... 3

8. Phương pháp nghiên cứu... 4

9. Đóng góp của đề tài... 4

10. Kế hoạch nghiên cứu...5

11. Cấu trúc luận văn...5

<b>CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤ C TIỄN VẬNDỤNGMƠHÌNH LỚP HỌC ĐÃO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực NHẶNTHỨCHOÁ HỌC...</b>6

<b>1.1. Lịch sử nghiêncứu vấn đề...</b> 6

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới... 6

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam... 7

<b>1.2. Năng </b>_{” • • •}<b>lực nhậnthức hố học...</b> 9

1.2.1. Năng lực và cấu trúc năng lực... 9

1.2.2. Khái niệm năng lực nhận thức hoá học... 11

1.2.3. Cấu trúc năng lực nhận thức hố học...12

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

1.2.4. Các cơng cụ đánh giá năng lực nhận thức hố học... 13

<b>1.3.Mơ hình 1Ĩ’Phọc đảo ngược...</b> 14

1.3.1. Khái niệm mơ hình lớp học đảo ngược...14

1.3.2. Đặc điểm của mơ hình lớp học đảo ngược... 15

1.3.3. Ưu nhược điểm cùa mơ hình lóp học đảo ngược...16

1.3.4. Tầm quan trọng của việc vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược trong việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh... 18

<b>1.4. Thựctrạng vậndụng mơ hình lóp họcđảongược nhằm phát triến năng lực nhận thức hốhọc trongtrườngtrung họcphố thơng hiện nay...</b> 19

1.4.1. Mục đích điều tra...19

1.4.2. Đối tượng điều tra...19

1.4.3. Phương pháp điều tra... 19

1.4.4. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra...19

<b>Tiểu kết chương 1...</b> 30

<b>CHƯƠNG2:PHÁT TRIỂNNẢNG Lực NHẬNTHỨC HOÁHỌC CHO HỌC SINH THƠNG QUA VẬN DỤNG MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONGDẠY HỌC PHÀNCẤUTẠONGUNTỬ - HỐ HỌC 10...</b> 31

<b>2.1. Phântíchcấutrúc, nội dung, đặc điểmvề phương pháp dạy học phần cấu tạo nguyên tử-hoá học 10...</b>31

2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần cấu tạo nguyên tử- Hoá học 10...31

2.1.2. Đặc điểm phương pháp dạy học phần cấu tạo nguyên tử- hoá học 10 32<b>2.2. Ngun tắc và quy trình xâydựngmơ hình lóp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhậnthức hoáhọc chohọc sinh qua phần cấu tạo nguyên tử-hoáhọc10...34</b>

2.2.1. Nguyên tắc dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược...34

2.2.2. Xây dựng quy trình dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh... 34

2.2.3. Thiết kế bài giảng điện tử và lớp học ảo... 37• • •

ill

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>23.Xây </b>_</ <b>dụng</b>_• _“ <b>bộ</b>_• <b>cơng</b>_“<b> cụ</b>_• <b>đánh</b> _ơ<b>giá năng </b><i><b>_{u •}</b></i><b>lục nhận thức </b><i><b>_•</b></i> <b>hố học</b><i><b>_•</b></i> <b> của học sinh... 40</b><i><b>_•</b></i>

2.3.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh.... 40

2.3.2. Xây dựng phiếu đánh giá năng lực nhận thức hóa học theo tiêu chí... 42

2.3.3. Đánh giá qua bài kiếm tra...46

<b>2.4.Thiết kế kế hoạch bài dạy vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược phầncấu tạo nguyêntủ’- Hoá học 10...</b>49

2.4.1. Kế hoạch bài dạy “Thành phần cùa nguyên tử”... 49

2.4.2. Kế hoạch bài dạy “Nguyên tố hoá học”... 66

<b>Tiểu kết chương 2...</b>86

<b>CHƯƠNG 3. THỤC NGHIỆMSƯ PHẠM...</b> 87

<b>3.1.Mục đích,nhiệm vụ của thựcnghiệm sư phạm...</b> 87

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm... 87

3.1.2. Nhiệm vụ cùa thực nghiệm sư phạm... 87

<b>3.2.Đối tượng _{• o}và địa _•điểmthực_•nghiệm_{o •} sư _1.phạm..._•</b> 87

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm... 87

3.2.2. Địa điểm thực nghiệm sư phạm... 87

<b>3.3.Nội dungvà kế hoạchthực nghiêm sưphạm... 88</b>

3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm... 88

3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm... 88

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm...88

3.3.4. Khảo sát chọn lớp thực nghiệm và đối chứng... 90

3.3.5. Tiến trình thực nghiệm...92

<b>3.4.Kết quả đánh giá thực nghiệm sư phạm... 92</b>

3.4.1. Kết quả đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh lóp thựcnghiệm... 92

3.4.2. Kết quả bài kiểm tra...98

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>DANH MỤC NHŨNG CHỦ' VIẾT TẮT</b>

<b>STT^Viết^tắtViết đầy đủ</b>

1 CNTT _Công_nghệ_thông_tin

10 PPDH _Phương _pháp _dạy _học11 SGK _Sách _giáo _khoa

14 TNSP _Thực _nghiệm _sư _phạm15 THPT _Trung_học_phổ _thông

V

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>DANHMỤC CÁC BẢNG</b>

Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS... 40

Bảng 2.2. Phiếu đánh giá theo tiêu chí NLNTHH của HS thơng qua dạy học áp dụng mơ hình LHĐN. (Dành cho GV)... 42

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí của NLNTHH sau khi học theo mơ hình LHĐN (Dành cho HS tự đánh giá)... 43

Bảng 2.4. Mục tiêu về năng lực NTHH trong KHBD “Thành phần của nguyên tử”...50

Bảng 2.5. Biểu hiện NLNTHH theo các mức độ... 51

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra của các lóp TN và ĐC trước tác động...90

Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC trước tác động...90

Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra trước tác động...90

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A1 trường THPTHoa Lư A tại 3 thời điểm... 92

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A3 trường THPTGia Viễn B tại 3 thời điểm... 93

Bảng 3.6. Bảng tổng họp tham số thống kê kết quả đánh giá NLNTHHtheo tiêu chí của GV...94

Bảng 3.7. Kết quả tự đánh giá NLNTHH của HS lớp 10A1 - Trường THPTHoa Lư A tại 3 thời điểm...95

Bảng 3.8. Kết quả tự đánh giá NLNTHH của HS lớp 10A3 - Trường THPTGia Viễn B tại 3 thời điểm...96

Bảng 3.9. Bảng tống họp tham số thống kê kết quả HS tự đánh giáNLNTHH... 97

Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của HSTrường THPT Hoa Lư A... 98

vi

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Bảng 3.11. Bảng phân phôi tân sô, tân suât và tân st lũy tích bài KT sơ 2

của HS Trường THPT Hoa Lư A...99Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của HS

Trường THPT Gia Viễn B...99Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của HS

Trường THPT Gia Viễn B...100Bảng 3.14. Phân loại kết quả học tập của HS sau 2 bài KT...102Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra...104

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>DANHMỤC CÁC BIẺU ĐỒ</b>

Biểu đồ 1.1. Biểu đồ nhận thức cùa GV về tầm quan trọng của NLNTHH

đối với HS... 19

Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thái độ của GV về việc phát triển NLNTHH... 20

Biểu đồ 1.3. Biểu đồ mức độ đạt được về các biểu hiện NLNTHH ... 20

Biểu đồ 1.4. Biểu đồ công cụ GV sử dụng đánh giá NLNTHH...21

Biểu đồ 1.5. Biểu đồ các biện pháp hình thành và phát triển NLNTHH cho HS.... 22

Biểu đồ 1.6. Biểu đồ mức độ hiểu biết và sử dụng mô hình LHĐN cùa GV...22

Biểu đồ 1.7. Biểu đồ kết quả các hình thức dạy học trực tuyến khi sử dụng mơ hình LHĐN... 23

Biểu đồ 1.8. Biếu đồ hiệu quả sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho HS... 24

Biểu đồ 1.9. Biểu đồ kĩ năng sử dụng CNTT trong dạy học...24

Biểu đồ 1.10. Biểu đồ những khó khăn của GV khi dạy học phát triển NLNTHH choHS...25

Biểu đồ 1.11. Biểu đồ biểu thị sự yêu thích, húng thú của HS vói mơn hố học.... 25

Biểu đồ 1.12. Biếu đồ thái độ của HS khi giải quyết các bài tập hoá học pháttriển NLNTHH... 26

Biểu đồ 1.13. Biểu đồ những khó khăn của HS khi học mơn Hố học...26

Biểu đồ 1.14. Biểu đồ sử dụng mơ hình LHĐN trong dạy học mơn hố học...27

Biểu đồ 1.15. Biểu đồ đánh giá của HS về sử dụng internet... 27

Biểu đồ 1.16. Biểu đồ thực trạng sử dụng phương tiện cùa HSkhi học trực tuyến... 28

Biểu đồ 1.17. Biểu đồ năng lực nhận thức mơn Hố học của HS...28

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả học tập của HS trước tác động... 91

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đánh giá năng lực NTHH của HS lóp 10A1 - trườngTHPT Hoa Lư A tại 3 thời điềm... 93

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A3 - Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm...94

• • •V111

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Biêu đô 3.4. Biêu đô tự đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A1 Trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm...96

-Biểu đồ 3.5. Biểu đồ tự đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 1OA3

-Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm... 97Biểu đồ 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 2 bài KT Trường THPT Hoa

Lư A...100Biểu đồ 3.7. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 2 bài KT Trường THPT Gia

Viễn B... 101Biểu đồ 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Hoa

ix

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>MỞ ĐÀU</b>

<b>1,Lýdo chọn đề tài</b>

Giáo dục là động lực phát triền bền vững của mọi quốc gia trên thế giới. Nghịquyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đối mới càn bản, toàn diện giáo dục và đàotạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, nàng lực của người học...”[l]

Hiện nay, ngành giáo dục nước ta đã và đang thực hiện công cuộc đồi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực (NL) của người học nhàm đạt đượcbốn mục tiêu giáo dục của Tố chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc(UNESCO): <i>"Học đê biết; Học đêlàm;Học đêcùng chung sổng;Học đê tự khẳng </i>

tâm và thực hiện trong thời gian gần đây.

Với nước ta, chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể và chương trình cácmơn học đã xác định các NL chung, NL đặc thù môn học và các phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh (HS) thông qua dạy học (DH) các môn học ở các cấp học cụ thề. Trong dạy học bộ môn Hố học, ngồi việc phát triển các NLchung cịn cần phát triển cho HS nãng lực đặc thù. Năng lực nhận thức hoá học

(NLNTHH) là một trong ba NL thành phần mà giáo viên (GV) cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong suốt quá trình dạy học hố học phổ thơng.

Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH đã trở thành một trong những xu hướng đổi mới giáo dục, góp phần quan trọng để nâng cao chất lượng DH. Sự phát triển của cơng nghệ đã hình thành các hình thứctố chức DH E-learning mới, trong dó có mơ hình blended learning, mơ hình lớp học đảo ngược (LHĐN), sử dụng phần mềm để tạo nguồn học liệu sinh động,phong phú hoặc các hệ thống quản lí học tập của HS... Mơ hình blended learning

là các mơ hình DH có sự kết hợp linh hoạt của DH giáp mặt trên lớp (face to face) và DH trực tuyến (online learning) trong mối liên hệ mật thiết và bổ sung cho nhau

1

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

hướng tới mục tiêu nâng cao hiệu quả DH. Mơ hình LHĐN là một dạng của mơ hình blended learning, trong mơ hình này HS tự học kiến thức mới qua bài giảng, học liệu do giáo viên (GV) cung cấp trên hệ thống quản lí học tập hoặc bằng cácphương tiện cơng nghệ khác. Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà HS phải chuẩnbị trước khi lên lớp. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho hoạt động thảo luận,

giải đáp về kiến thức mới, vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề , tiến hành thí nghiệm, thực hành, hoạt động thực tiễn. Việc ứng dụng công nghệ thông tin đã hỗ trợ hiệu quả cho mô hình LHĐN đế tạo ra mơi trường học tập nhằm khuyến khích tính tự chủ, nâng cao tính tự giác học tập, khả năng tự nghiên cứu và từ đó pháttriển NLNTHH cho HS. Ở Việt Nam, các dạng mô hình DH này đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng trong một số môn học ở trường phổ thơng, song cácnghiên cứu này cịn ít và hạn chế so với yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạnmới. Do vậy hướng nghiên cúu này cần được tiếp tục nghiên cúu sâu hơn và vận dụng linh hoạt trong các điều kiện DH cũng như nội dung cụ thề.

Mơn Hố học là mơn học trang bị cho HS những tri thức hố học phồ thơng cơ bản, phát triển NL đặc thù mơn học và góp phần tích cực vào việc phát triển các NL và phẩm chất chung cho HS.

Ở nhiều trường phổ thông hiện nay một số giáo viên DH chủ yếu còn theo hướng tiếp cận nội dung chưa chú trọng đúng mức đến nhiệm vụ rèn luyện, phát triển các NL và phấm chất. Thực tế ở nhiều trường THPT, đối với mơn hố học, người học chưa có tài liệu học tập hiệu quả và GV cịn ít quan tâm đến việc phát triển và đánh giáNLNTHH cùa HS, các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và các mơ hình DH hiện đại như mơ hình LHĐN chưa được quan tâm, sử dụng thường xun mặc dù mơ hình này được đánh giá là mơ hình DH sáng tạo, tạo điều kiện cho HS phát triếnNL học tập,giúp HS có thể chủ động thời gian học tập; có thể học mọi lúc, mọi nơi; cỏ thể học trênmáy vi tính hay smartphone; nâng cao ý thức tự giác học tập của HS.

Dựa trên các phân tích ở trên, tơi nhận thấy việc vận dụng mơ hình LHĐNtrong DH vẫn cịn là vấn đề mới, cần được tiếp tục nghiên cún, vận dụng trong dạy

2

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

học hoá học (DHHH) ở trường phố thông. Trong khuôn khố luận văn thạc sĩ, tơichọn đề <i><b>tài “Vận dụngmơ hình lóp họcđảo ngược trong dạy họcphần cấutạo nguyên tử - Hoá học10 nhằm phát triển năng lực nhậnthứchoáhọc cho học sinh” </b></i>làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình.

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Nghiên cứu vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần cấutạo nguyên tử - Hoá học 10 nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học của học

sinh trung học phổ thông.

<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu</b>

<i><b>3.7. Khách thể nghiêncứu</b></i>

Quá trình dạy học phần cấu tạo nguyên tử-Hoá học 10.

<i><b>3.2. Đối tượng nghiên cứu</b></i>

+ Năng lực nhận thức hoá học cùa học sinh+ Mơ hình lớp học đảo ngược

<b>4.Phạm vinghiên cứu</b>

+ Phạm vi về nội dung kiến thức: Phần cấu tạo nguyên tử- Hóa học 10.

+ Đối tượng tham gia thực nghiệm: 04 lớp 10 của Trường THPT Hoa Lư A và THPT Gia Viễn B tinh Ninh Bình.

<b>5. Câu hỏi nghiên cún</b>

Làm thế nào để phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh thơngqua dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược phần cấu tạo nguyên tử - Hóa học

<b>6. Giảthuyếtnghiêncứu</b>

Nếu thiết kế được mơ hình lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển nànglực một cách họp lý phù họp với đối tượng HS thì HS sẽ phát triển được năng lựcnhận thức hố học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phốthông.

<b>7. Nhiệm vụ nghiêncứu</b>

- Nghiên cún tồng quan và cơ sở lý luận về: nãng lực nhận thức hoá học và

3

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

các biện pháp phát triên năng lực nhận thức hố học, mồ hình lóp học đảo ngượccác ưu điểm, nhược điểm cùa mơ hình lóp học đảo ngược.

- Điều tra thực trạng dạy học vận dụng mơ hình lóp học đảo ngược và việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trung học phô thông.

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngượcnhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trung học phổ thông.

- Thiết kế 02 kế hoạch dạy học theo mơ hình lóp học đảo ngược phần cấu tạonguyên tử - Hóa học 10 nhàm phát triến năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức hoá học cho học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm đế đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của mơ hình lóp học đảo ngược trong dạy học hố học ở trường phố thông.

- Xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị của đề tài.

<b>8. Phương pháp nghiên cứu</b>

<i><b>- Nghiêncứu lý luận</b></i>

Nghiên cún cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và về lớp học đảo ngược

<i><b>- Nghiên cứu thực tiễn</b></i>

+ Điều tra về thực trạng vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược nhằm pháttriển năng lực nhận thức cho học sinh

+ Điều tra về đối tượng: Giáo viên và học sinh

+ Quan sát sư phạm, sử dụng phương pháp chuyên gia.+ Thực nghiệm sư phạm.

<i><b>- Phương pháp thốngkêtoán học</b></i>

Xử lý, thống kê các số liệu thực nghiệm nhằm làm khách quan hóa, tăngtính thuyết phục của kết quả nghiên cún, từ đó rút ra kết luận của đề tài.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<b>10. Kế hoạch nghiên cứu</b>

Tháng 03/2023 ^{Hoàn thiện} ^đề^{cương nghiên}^cứu ^luận^vănTháng 04/2023 đến tháng

Nghiên cứu, điều tra, thống kê và viếtchương 1

Tháng 06/2023 đến tháng07/2023

Nghiên cứu và viết chương 2Tháng 08/2023 đến tháng

Nghiên cứu, điều tra, thống kê và viếtchương 3

Tháng 12/2023 Chỉnh sửa và hoàn thiện luận văn

<b>11. Cấu trúc luận văn</b>

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyển nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,nộidung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

<i><b>Chươngr. Cơ sở </b></i>lý luận và thực tiễn vận dụng mơ hình lớp học đảo ngượcnhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh.

<i><b>Chương 2: </b></i>Phát triển năng lực nhận thức hố học cho học sinh thơng quavận dụng mơ hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử- hoá học 10.

<b>Chương 3:</b> Thực nghiệm sư phạm.

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<b>CHƯƠNG 1</b>

<b>Cơ SỞ LÍLUẬNVÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG MƠ HÌNH LỚPHỌC </b>

<b>ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực NHẬN THỨC HOÁ HỌC</b>

<b>1.1. Lịchsử nghiên cứu vânđê</b>

<i><b>1.1.1.Cácnghiên cứu trênthế giới</b></i>

Ý tưởng và mơ hình lớp học đảo ngược hình thành tại Mỹ từ những năm1990. Với hình thức đào tạo online, tài liệu học tập được giảng viên cung cấp trênhệ thống E-Learning. Người học sẽ học tập ở hai không gian trong và ngoài phạm vi lớp học làm tăng thời lượng và hiệu quả học tập. Mơ hình này nhận được sự quan tâm cùa nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới, đặc biệt ở bậc đại học vì nhũnglợi ích mà nó mang lại [38], [39]. Một nghiên cứu gần đây nhất của nhóm tác giảgồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) đã tổng hợp 46 nghiên cúu thực nghiệm ở các trường phô thông và đại học tại Mỹ và kết luận mơ hình lóp học đảo ngược mang lại hiệu quả, đã tạo ra được môi trường thực học (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng như phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao, tạo môi trường làm việc độc lập và tự kiếm soát việc học. [40] .

Lớp học đảo ngược là một phương thức thiết kế dạy học theo mô hình kết hợp [44] , [45] đã và đang phát triền tại nhiều quốc gia. Khái niệm này nghe có vẻ mới, nhưng thực chất nó là một mơ hình lớp học đảo ngược so với lớp học truyền thống. Phương thức này được hai tác giả Barbara Walvoord vàVirginia Johnson Anderson đề xuất trong quyển sách “Effective Reading: a tool for learning and assessment” xuất bản năm 1998. [36] . Trong quyển sách này, hai tác giả đã đề xuất cách đánh giá việc học sao cho đem lại hiệu quả học tậpvà kích thích việc học chú động. Dựa trên cơ sở đó họ đã đề xuất sử dụng cáchình thức như đọc và tóm tắt tài liệu về bài học mới, trả lời câu hởi, hoặc hoàn thành phiếu bài tập để kiểm tra sự hiểu của người học.Và phương thức này đượcphát triển thành “ lớp học nghịch đảo” được ứng dụng trong dạy các môn học khác

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

nhau đặc biệt là các môn khoa học xã hội và nhân văn tại các trường phô thông và đại học ở Mỹ [36]. Theo các tác giả Barbara và Anderson (1998), McDaniel vàCaverly (2010), trái với lớp học truyền thống, thời gian lên lớp theo mơ hình lớp học này dành cho người học xử lí thơng tin kiến thức kết hợp với sự hỗ trợ từ thầycô và bạn bè. Theo các tác giả này, đặc điểm quan trọng của mơ hình này là sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa thầy và trò, giữa trò với nhau tạo ra cơ hội cánhân hố trong giáo dục chứ khơng phải sự thay thế người thầy bằng băng ghihình [37]. Với cách học tích cực và kết hợp với sự hỗ trợ của cơng nghệ, mơ hình học này nhanh chóng thu hút các nhà giáo dục Mỹ và một số quốc gia khác.

<i><b>1.1.2.Cácnghiêncúnở Việt Nam</b></i>

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về mơ hình lớp học đảo ngược mới được biết đến thời gian gần đây, chủ yếu trên các tạp chí, trang tin cùa cơ sở đào tạo. Quamột số nghiên cứu khoa học đã cơng bố như Nguyễn Chính [11], Nguyễn ThếDũng [14], Nguyền Thị Phương Liên, Lưu Anh Tuấn [23], Phạm Anh Đới (2014)[ 15],Trương Thị Phương Chi (2017)[ 10], Nguyễn Hoài Nam, Vũ Thái Giang (2017)[26],Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017) [28], ..., mơ hình này đánh giá hồ trợ tốt giúp nâng cao tính tự chú, khả năng tìm tịi kiến thức, làm chú kiến thức của ngườihọc, phát triển theo hướng lấy người học làm trung tâm, cải thiện khả năng sử dụng CNTT, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.

Tác giả Nguyễn Thế Dũng [14] đà đưa ra quy trình tổ chức DH theo mơ hình LHĐN trong B-learning với các tình huống học tập minh họa. Theo tác giả, thay vì cung cấp nội dung, nên tận dụng các buồi học trên lớp hay thông qua nhừng cuộc họp trực tuyến để tổ chức giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm cùng thực hiện dự án. Bước đầu đã cho thấy LHĐN được triển khai trên B-learning sẽ nâng cao tính tương tác cho người học.

Tác giả Nguyễn Quốc Vũ và Lê Thị Minh Thanh [34] đã công bố kết quảnghiên cứu của mình về khả năng ứng dụng mơ hình LHĐN trong dạy học chuyên đề kĩ thuật số: sv phải tự học, tự nghiên cứu video bài giảng của GV và chuẩn bị

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

phần thực hành trên lớp. Tác giả cho biết kĩ năng(KN) cần có cùa sinh viên trong “lớp học đảo ngược” bao gồm: kĩ năng sử dụng CNTT, kĩ năng tìm kiếm kiến thứctrên mạng, kĩ năng TH và cá nhân hóa việc học tập của bản thân. Mơ hình LHĐNkhơng chỉ tạo hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của sinh viên mà còn giúp phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện - giải quyết vấn đề và khả năng sử dụng CNTT. Tuy các nghiên cứu mơ hình LHĐN đã được vận dụngnhưng chủ yếu mới áp dụng trong các trường đại học và ở bậc sau đại học do địihỏi tính TH cao hon. Cịn với HS THPT thì cịn ít hoặc chưa vận dụng mơ hình LHĐN này. Mặc dù hiện nay E-learning phát triển mạnh mể nhung trong điều kiệngiáo dục Việt Nam vẫn còn một số bất cập thì mơ hình LHĐN đã và đang chứng tỏsự phù họp trong việc tạo ra môi trường học tập tốt. LHĐN chính là mơ hình được chúng tơi quan tâm và triển khai trong luận văn này.

Tuy nhiên, các nghiên cứu về vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược trong dạy học thường vận dụng trong dạy học ở trường Đại học và nghiên cứu năng lực tự học,chưa đề cậpnhiềuđến các năng lực khác. Vì thế tơi nghiên cứu đề tài theo hướng đề xuất mơ hình lớp học đảo ngược phát triến năng lực nhận thức hoá học cho học sinh .

Đối với mồn hoá học, năng lực đặc thù bao gồm năng lực nhận thức hoáhọc, năng lực tìm hiều thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, năng lực vận dụngkiến thức kĩ năng đã học [8]. Năm học 2022-2023 bắt đầu áp dụng giảng dạy mơn hố học theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018 với lóp 10. Vì là giaiđoạn mới triển khai nên chưa nhiều cơng trình nghiên cứu về năng lực nhậnthức hố học. Trước đó, chưa có nhiều bài báo nghiên cứu về năng lực nhậnthức hoá học. Tác giả Vũ Minh Trang với đề tài <i>“Phát triển năng lực nhận thức</i>

đã hệ thống cơ sở lí thuyết, đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế kế hoạch dạy học dựa trên quan điểm dạy học phân hoá nhằm phát triển năng lựcnhận thức hoá học cho học sinh. Đề tài đã đưa ra được 10 tiêu chí đánh giácùng 4 mức độ đế đánh giá năng lực nhận thức hoá học [31]. Tác giả Nguyễn Thị Diễm Hằng, Lê Thanh Bình với đề tài <i>“Thiết kế bàitập tiếpcậnPisa nhằm</i>

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<i>phát triểnnăng lực hốhọc cho học sinh trung họcphơ thơng trongdạyhọc </i>

hiện và các mức độ biểu hiện của năng lực hoá học trong đó có nàng lực nhận thức hố học tuy nhiên chưa có tiêu chí đánh giá năng lực [18]. Tác giả Nguyễn

Thị Hồng Hạnh, Nguyễn Thị Huyền Trang, Nguyễn Thị Vân Anh với đề tài

nhận thức hoá học, tuy nhiên các biện pháp phát triển năng lực chưa được phân tích cụ thề [17].

Nhìn chung các đề tài nghiên cún đã đưa ra tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh tuy nhiên các biện pháp phát triến năng lực nhận thức hoá học thì chưa được đề cập nhiều. Vì vậy, tơi nghiên cứu vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh với phiếưđánh giá tiêu chí dễ quan sát năng lực nhận thức hoá học của học sinh.

<b>1.2. Năng lực nhận _{ơ •}_•thức_•hố học</b>

<i><b>1,2,1, Nấng lực và cấu trúc nănglực</b></i>

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD): “NL là khả năngcá nhân đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức họp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. Theo Từ điển tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Theo tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014): “Năng lực làmột thuộc tính tâm lí phức họp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2]. Theo tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT hạng 11 của trườngĐại Học Sư phạm Hà Nội [30]: Năng lực là khả năng làm chủ nhũng hệ thống kiếnthức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cùa cuộc sống.

Năng lực được xem là khả năng thực hiện các hành động của một cá nhân

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

trên cơ sở của sự vận dụng các kiên thức, kĩ năng đã học và sự tích lũy kinh nghiệm đã trải qua. Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lựclà thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng họp các kiến thức, kì năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [7] .Trong nghiên cúu của mình, chúng tơi sử dụng khái niệm năng lực theo tài liệuchương trình giáo dục phố thơng mới năm 2018. Như vậy kiến thức, kĩ năng là nền tảng của năng lực. Nhung nếu không huy động được kiến thức, kĩ năng đế thực hiện thànhcông một hành động trong bối cảnh cụ thể thì năng lực vẫn chua được hình thành. Haynói cách khác năng lực là khả năng thực hiện, tức là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu.

Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực là vấn đề phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điếm, tiêu chí phân loại, cách tiếp cận năng lực. Cách tiếp cậntheo cấu trúc của năng lực hành động. Cách tiếp cận này phù hợp với bốn trụ cộtgiáo dục theo UNESCO gồm: nàng lực chuyên môn (Học để biết), năng lựcphương pháp (Học để làm), năng lực xã hội (Học để cùng chung sống), năng lực cáthể (Học đề tự khẳng định). Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần [2]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thế, hay các thành phần NL gặp nhau tạothành NL hành động. Cách tiếp cận theo lĩnh vực/ngành/môn học:

+ Năng lực chung: Năng lực chung là năng lực càn thiết cho nhiều ngành,lĩnh vực hoạt động khác nhau. Năng lực này được hình thành và phát triến dựa trên nhiểu mơn học.

+ Năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trongnhũng lĩnh vực ngành, môn học nhất định. Năng lực này được hình thành và pháttriển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định.

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Tác giả Hoàng Hịa Bình xác định mơi quan hệ giữa các ngn lực hợpthành NL là KT, KN và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NLhiểu, NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kếtquả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL. Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau [4]:

<small>Kĩ năngNăng lực làm</small>

<b><small>Kiên thứcNănglực</small></b>

<b><small>Thái độNăng lực </small></b>

<b><small>ứng xử</small></b>

<b><small>Cấu trúc bề</small></b>

Từ câu trúc của NL cho thây, giáo dục định hướng phát triên NL không chỉ

<i><b>1.2.2.Khái niệm năng</b></i>_• _o<i><b>lực</b></i>_• <i><b> nhận</b></i>_•_• <i><b>thức hố học </b></i>

Năng lực nhận thức là tập hợp toàn bộ các kĩ năng, kiến thức, khả năng, hành vi cùa bản thân đế đáp ứng cho việc nhận thức. Điều này được sinh ra trong não bộ và cơ thể của mỗi con người. Người có năng lực nhận thức càng cao thì kiếnthức và kinh nghiệm tích luỹ càng nhiều [24]. Năng lực nhận thức là những kì

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

năng dựa trên não bộ cần thiết để thu nhận kiến thức, vận dụng thông tin và suy luận [24]. Tiến sĩ Olenka Bilash, Đại học Albert định nghĩa năng lực nhận thức là khả năng nhận thức lí luận hoặc suy nghĩ linh hoạt, tốc độ xử lí và khả năng giải quyết vấnđề của một người trong các tình huống mới lạ, độc lập với kiến thức thu được [43]. Năng lực nhận thức là khả năng nhận thức về các loại tri thức từ đơn giản đến trim tượng và gắn với nó là cấp độ hành động nhận thức từ nhận biết đến sáng tạo [43]. Từ

các ý kiến trên ,có thể hiểu năng lực nhận thức hoá học là khả năng nhận thức, lí luận, tiếp thu, xử lí thơng tin các kiến thức hoá học. Theo [8], năng lực nhận thức hố học là q trình học sinh nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất, các q trình hố học, các dạng năng lượng và bảo tồn năng lượng, một số chấthố học cơ bản và chuyển hoá hoá học, một số úng dụng của hoá học trong đời

sống và sản xuất. Một cách tương đồng, theo năng lực khoa học PISA 2018 (OCED,2018), năng lực nhận thức hố học là q trình giải thích hiện tượng một cách khoahọc: Nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho các hiện tượng tự nhiên và công nghệ [18]

<i><b>1.2.3,Cấu trúc năng_{o ♦}lực nhận_♦thức hốhọc _•</b></i>

Theo [27], bốn nhóm năng lực của HS THPT là nhóm năng lực nhận thức, nhóm nàng lực thực hành, nhóm nàng lực xã hội và nhóm năng lực cá nhân. Quátrình nhận thức là quá trình có cấu trúc và ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Conngười tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết địnhcác hành vi ứng xử. cấu trúc nhận thức của con người khơng phải bâm sinh màđược hình thành qua kinh nghiệm. Quá trình nhận thức khởi đàu bàng sự cảmnhận của người học về một hiện tượng mới. Chính người học phải tự mình phântích, xử lí các thơng tin, dữ liệu đà cảm nhận được đề hiểư đươc hiện tượng mới vàtự hình thành kiến thức mới.

Các biếu hiện cụ thế của năng lực nhận thức hoá học theo chương trình giáo dục phố thơng 2018 gồm các năng lực thành phần sau: [8]

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

- Thảo luận, đưa ra được những phê phán liên quan đến chủ đề.

<i><b>1.2.4,Các công cụ đánh giánăng lực nhận thức hốhọc.</b></i>

Theo [6], các cơng cụ đánh giá NLNTHH có thể kể đến như:

Người đánh giá thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thể ở từngthành tố của năng lực (Phiếu đánh giá tiêu chí). Phiếu đánh giá tiêu chí đề quansát, đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức. Quy trình xây dựng và sử dụng Phiếu đánh giá tiêu chí gồm các bước sau:

+ Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thậpthơng tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật...)+ Bước 2: Quan sát, ghi chép biên bản (quan sát cái gì, cách thức quan sát, ghi chép những gì, ghi chép như thế nào..)

13

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

+ Bước 3: Đánh giá (cách thức đánh giá, phân tích thơng tin, nhận xét kêtquả, ra quyết định..)

Tự đánh giá là quá trình học sinh tự trả lời cho các câu hỏi : Tôi đã học được những gì? Làm thế nào để rút ngắn khoảng cách giữa những điều tôi biết và cần biết? Bước tiếp theo cần đạt là gì?.Tức là học sinh tự đánh giá kiến thức, kĩ năng cũng như mục tiêu học tập của mình trước trong hoặc sau giờ học. Đe tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giaocho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo hoặc dự án và thiết kế bảng kiếm đi kèm.Quy trình thực hiện tự đánh giá gồm các bước sau:

+ Bước 1: Suy ngẫm về nhũng gì đã và đang học được.+ Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định+ Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt.

Bài kiểm tra gồm: Bài kiếm tra định kỳ (Bài giữa kỳ và bài học kỳ) và bàikiểm tra thường xuyên. Thời lượng bài kiểm tra có thể 10 phút, 15 phút, 30 phút,45 phút, thậm chí nhiều hon nếu muốn. Hình thức kiểm tra cũng phong phú. Giáo

viên có thế sử dụng hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận hoặc kết hợp cả hai. Thơng qua bài kiểm tra GV có thế biết được kiến thức người học và có thể điều chỉnh hoặc sửa đối phương pháp dạy học nhằm đáp úng nhu Cầu và trình độ của HS.

<b>1.3. Mơ hình lóphọc đảongược</b>

<i><b>1.3.1. Khái niệm mơ hình lớp họcđảo ngược</b></i>

Mơ hình lớp học đảo ngược (LHĐN-Flipped classroom) là một trong những dạng của học tập kết họp: LHĐN là đảo ngược tất cả các hoạt động dạy học so với thông thường. Sự đảo ngược ở đây được hiểu là : <i>“sự thay đoivới các dụng ỷ và chiến </i>

LHĐN có thể hiếu là nơi HS có sự tiếp cận đầu tiên với các tài liệu mới bên ngoài lớp

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

học, thường là các bài đọc, video bài giảng, thời gian trên lớp sẽ dùng đế giải quyết cácvấn đề khó hơn thơng qua các chiến lược như: giải quyết vấn đề, thảo luận hoặc tranhchấp. Giờ học trên LHĐN tập trung giải quyết các vấn đề mà trước đây được coi là bàitập về nhà và dành nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức

<i><b>1.3.2. Đặc điếm củamơ hìnhlớp họcđảo ngược</b></i>

Theo mơ hình lóp học đảo ngược đã được nghiên cứu và áp dụng, học sinh sẽxem các bài giảng qua mạng, sách, tài liệu ở nhà. Tiết học ở lóp sẽ dành cho các hoạt động họp tác giúp HS củng cố thêm các khái niệm mà HS đã tìm hiểu được. HS sẽ đượcchủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cúu lý thuyết, các em có thề xem video bài giảng bấtkỳ lúc nào, có thế dùng lại, ghi chú và xem lại (điều này là không thế nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lóp). Lóp học giúp học sinh hiểu kỹ hơn về lý thuyết tù’ đó sẵn sàng thamgia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lóp. Điều này giúp việc họctập hiệu quả hơn, giúp HS tự tin hơn về lượng kiến thức mình đã có.

Cơ sở của mơ hình lớp học đảo ngược dựa trên sáu bậc thang đo nhận thức của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thơng hiểu, vận dụng, phân tích, tổng họp, đánhgiá. Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, là một hằng số, GV chỉ cóthế hướng dẫn HS nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ, thônghiểu và vận dụng. Đe đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa số HS. Mơ hình mới “đao ngược” mơ hình truyền thống, ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ nhũng băng ghi hình hướng dần của GV. Nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới và làm các nhiệm vụ ở nhà. Khi ở lớp các em được giáo viên tố chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ

lẫn nhau.

Phương pháp học qua mơ hình lóp học đảo ngược địi hỏi HS phải dùngnhiều đến hoạt động trí nào. Như vậy nhừng nhiệm vụ bậc cao trong thang tưduy được thực hiện bởi cả thầy và trị.

Lớp học truyền thống _Lóp_{học đảo}_ngược

Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lóp GV thiết kế bài giảng, video, chia sẻ tài

15

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Học sinh nghe GV giảng bài và ghi chép lại vào sách vở.

Học sinh được giao bài tập về nhà đểluyện tập.

Giáo viên là trung tâm, học sinh nghe giảng thụ động.

Khơng phù hợp với thang tư duy Bloom vì người thầy có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức, và theo thang tư duy Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là“biết” và “hiểu”). Còn nhiệm vụ của HS làlàm bài tập vận dụng, nhiệm vụ này thuộcbậc cao của thang tư duy (vận dụng, phântích, tổng hợp, đánh giá).

Khả năng tư duy và hoạt động trí não íthơn.

ứng dụng cơng nghệ thơng tin, cơng nghệ dạy học vào dạy học cịn hạn chế.

HS khơng có nhiều thời gian để trao đổivới GV nếu không hiểu kĩ bài giảng.

liệu ở nhà đưa lên mạng

Học sinh xem bài giảng, video, tài liệu ở nhà trước khi đến trường.

Học sinh lên lóp để thực hành, thảo luận với giáo viên và bạn trong lớp.

HS là trung tâm. HS tự tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm kiến thức. GV là ngườiđịnh hướng và hướng dẫn cách học.

- Phù hợp với thang tư duy Bloom là do đã có sử đảo ngược. Nhiệm vụ của học sinh là tìm hiểu các kiến thức ở nhừng bậc thấp “Biết” và “Hiểu”, cịn giáo viên thì giúp đờ học sinh trong q trình khám phá và mở rộng thơng tin, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy ở nhừng bậc cao hơn gồmvận dụng, phân tích, tồng họp, đánh giá. Địi hỏi sự phân tích, tư duy và phải

dùng nhiều đến hoạt động trí não.

ứng dụng cơng nghệ thơng tin, công

nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn, hiệnđại hơn.

HS chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thờigian hơn để trao đổi với GV.

<i><b>1.3.3.ưunhược điếm của mơhình lớp học đảo ngược</b></i>

Từ [11], LHĐN có những ưu nhược điểm nhất địnha. Ưu điểm

LHĐN tạo môi trường học tập linh hoạt. Do thời gian trên lớp phần lớn dành cho luyện tập và ơn tập, hỏi đáp kiến thức, do đó giảm được thời gian dành cho nhừngkhái niệm mà HS dễ dàng nắm bắtđể tập trung vào các vấn đề khó hơn, đào sâu hơn.HS co nhieu cơ hoi học hoi KT', K.N tu thay co, bạn be, HS được phep lựa chọn thơigian, không gian, tốc độ học tập phù hợp với bản thân mình, GV chỉ là người định hướng, hướng dẫn và tố chức các hoạt động học tập cho HS, HS khơng cịn q phụ

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

thuộc vào những gì mà GV cung cấp. Khi đó, GV có nhiều thời gian để theo dõi, quansát nhiều đối tượng HS khác nhau, giúp đỡ, hỗ trợ, phản hồi thông tin kịp thời khi cácem cần đặc biệt với những em cần nhiều sự hỗ trợ hơn các bạn khác. Mơ hình giúp rèn luyện và phát triển ở HS nhiều phẩm chất, NL đặc biệt là NLTH. HS có trách nhiệm hơn, tự chú hơn với việc học của mình, giúp đỡ, chia sẻ kiến thức với bạn bè, chủ động, tự giác trong học tập. Khả năng tương tác giữa HS với GV và giữa HS với nhau được tăng lên.

b. Nhược điểm

Mô hình LHĐN đạt được nhiều kết quả tốt ở trên thế giới tuy nhiên ở ViệtNam hiện nay, theo chúng tơi tìm hiểu để áp dụng mơ hình này cịn có nhiều hạnchế như sau:

- Một số trường học và HS không đủ điều kiện về khoa học công nghệ đểcó thể tự học tốt ở nhà. Khơng phải tất cả các gia đình HS đều có máy vi tính,laptop, kết nối Internet để có thể học tập qua mạng.

- Trình độ HS khơng đồng đều nhau. Kĩ năng sử dụng CNTT cùa tất cả HSkhông phải đều tốt để có thể truy cập được nguồn tài liệu, video, bài giảng mà GV cung cấp.

- Cịn có những HS ý thức tự giác học tập chưa cao. Một số HS không xem bàigiảng ở nhà và đến lớp mà không chuẩn bị gì, khi đó LHĐN sẽ khó thành cơng được.

- GV phải mất nhiều công sức và thời gian để có thể thiết kế một video bài dạy, bài giảng điện tử.

- Các bài tập giao cho HS thực hiện ở nhà, cần phải được chuẩn bị cẩn thận thì mới thành cơng.

- Nếu như mồi GV bắt đầu chuyển đổi mơ hình lớp học theo lớp học đảo ngược, HS sẽ bị buộc phải dành hàng giờ ngồi trước máy tính đê xem các bàigiảng

Qua những phân tích trên có thể thấy vấn đề đặt ra là cần tìm cách khắcphục các nhược điểm của mơ hình LHĐN trong một số điều kiện dạy và học khác nhau. Mơ hình LHĐN khơng phải có thể sử dụng để áp dụng trong tất cả các bàihọc. Đe mơ hình có thể mang lại thành cơng như những ưu điểm trên, vai trò của GV trong

17

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

việc thiết kế video bài giảng, tổ chức, hỗ trợ HS trong các hoạt động học tập và việc sử dụng các PPDH và phương tiện dạy học phù hợp có ý nghĩa quyết định.

<i><b>1.3,4.Tầm quantrọng của việcvặn dụng mơ hìnhlóp học đảongượctrong việc pháttriển nănglực nhận thứchóa học chohọc sinh</b></i>

Dựa vào việc phân tích đặc điểm của mơ hình LHĐN có thể thấy mơ hình này đóng vai trị quan trọng trong việc phát triển NLNTHH cho HS thế hiện như

- Rèn luyện khả năng ghi nhớ kiến thức cho HS:

Đe hoàn thành được các nhiệm vụ học tập HS sẽ phải nghiên cứu bài giảngđiện tử của GV, thu thập thông tin từ những học liệu mà GV cung cấp hoặc tìm hiểu thêm từ các nguồn tài liệu khác. Bên cạnh đó phải vận dụng nhừng KT, KN đã được học trước đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Sau khi hoàn thành, HS

sẽ ghi chép, trình bày kết quả học tập của bản thân mình để chuẩn bị cho giờ họctrên lớp. Như vậy HS đã được rèn luyện khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, kìnăng tự tìm kiếm và xử lý thơng tin. Điều đó giúp cho q trình học tập cùa HS sè diễn ra dễ dàng hơn, HS có hứng thú hơn, có nhu cầu học tập cao hơn.

- Rèn luyện khả năng suy luận, trình bày lại nội dung đã học, kĩ năng phảnbiện cho HS:

Mơ hình này tạo điều kiện cho HS có nhiều thời gian được thảo luận, giải đáp thắc mắc, muốn thảo luận được với thầy cơ và các bạn, bắt buộc HS phải có kĩnăng suy luận kiến thức đã tự học, kĩ năng trình bày nội dung đã tự học, từ đó phát huy những điều mình đã làm tốt, điều mình chưa làm tốt để điều chỉnh trong nhũng lần học sau. Hoạt động đó giúp cho NLNTHH của HS ngày được pháttriển, kết quả học tập và còn giúp cho HS thấy được sự tiến bộ của chính bản thân mình.

18

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<b>1.4. Thựctrạng vậndụng mơhình lóp họcđảongược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học trong trường trung học phốthônghiệnnay.</b>

<i><b>1.4.2.Đốitượng điều tra</b></i>

-Với giáo viên: Tôi đã điều tra với 20 giáo viên giảng dạy mơn Hố học củacác trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình, gồm trường THPT Hoa Lư A, THPT Gia Viễn B , THPT Gia Viễn A.

-Với Học sinh: Tôi điều tra 240 học sinh (học tổ họp có mơn Hố học) ở 03 trường THPT Hoa Lư A và THPT Gia Viễn B, THPT Gia Viền A

<i><b>1.4.3.Phương phápđiềutra</b></i>

- Xây dựng phiếu điều tra, phát phiếu điều tra cho GV, HS và thu lại các phiếu điều tra để xử lí thống kê.

- Xử lý kết quả điều tra bằng phần mềm exel.

<i><b>1.4.4.Kết quả điềutra vàphântích kết quả điều tra</b></i>

Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng củaviệc phát triển NLNTHH cho học sinh cho thấy tất cả GV tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của NLNTHH, đa số GV cho rằng NLNTHH củaHS rất quan trọng, số ít GV đánh giá NL này ở mức độ quan trọng và khơng có GV nào cho rằng NL này ít quan trọng hoặc không quan trọng, (xem biểu đồ 1.1)

19

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Kết quả đánh giá thái độ cùa giáo viên về việc phát triển NLNTHH cho học

sinh cho thây tât cả các GV tham gia khảo sát đêu quan tâm đên việc cân phải pháttriển NLNTHH cho HS, đa số thể hiện ở mức độ rất quan tâm, không có GV nào khơng quan tâm đến vấn đề này. (xem biểu đồ 1.2).

<b><small>■ Quan tâm</small></b>

Kết quả đánh giá mức độ đạt được về các biểu hiện NLNTHH cho học sinhcho thấy các biểu hiện NLNTHH của HS chủ yếu ở mức độ Đạt, và mức độ Chưađạt, mức độ Tốt chưa cao (xem biểu đồ 1.3), điều này cho thấy cần thiết phải có những PPDH mới để phát triển NLNTHH cho HS.

20

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

<small>tượng, sự các hình kiện, kháithức khác </small>

<small>Trình bày Khả năng Sosánh, </small>

<small>được các sự suy luận phân loại kiện, đặccác kiến được cácđiểm của thức có liênđối tượng,</small>

<small>trình hốhoc</small>

<small>■ Chưa đạt Đạt"Tốt</small>

Kết quả đánh giá mức độ <i>GV </i>sử dụng công cụ đánh giá NLNTHH cho thấy công cụ sử dụng nhiều nhất để GV đánh giá NLNTHH của HS là bài kiểm tra trắcnghiệm khách quan và vấn đáp, phiếu học tập, các công cụ chiếm tỉ lệ sử dụngthường xuyên tỉ lệ thấp là phiếu tự đánh giá của HS hoặc GV. Điều này chứng tỏ, GV chưa tìm hiểu, chưa sử dụng nhiều các cơng cụ ngồi cơng cụ truyền thống để đánh giá NLNTHH cho HS (xem biểu đồ 1.4).

<small>120% </small>

<small>Bài kiểm traBài kiểmtra Bang kiểm </small>

<small>trắc nghiệm trắcnghiệm quan sát tự luận kháchquan</small>

<small>Phiếu tự Phiếu đánh Phiếu họcvấn đáp đánh giágiá của GV tập </small>

<small>■ Chưa bao giờ■ Hiểmkhi■ Thỉnh thoảngThường xuyên</small>

Kết quả đánh giá các biện pháp hình thành và phát triển NLNTHH cho HS

21

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<small>z </small> <i><b><small>Ĩ~\</small></b></i>

cho thây biện pháp chủ yêu GV sử dụng là các phương pháp truyên thông: thuyêt trình, đàm thoại. Hình thức theo mơ hình LHĐN chiếm tỉ lệ không cao. (Xem biểu đồ 1.5)

Kết quả đánh giá mức độ hiều biết và sử dụng mơ hình LHĐN cùa GV cho thấy đa số GV biết về mơ hình LHĐN tuy nhiên việc dạy học theo mơ hình nàymới chỉ áp dụng 1 đến 2 lần trong 1 học kì, mức độ sử dụng thường xun khơngcó GV nào áp dụng. (Xem biểu đồ 1.6). Rõ ràng, đa số GV đánh giá cao tính hiệuquả của mơ hình này, nhưng việc sử dụng mức độ thường xuyên cịn rất ít. Từ thực trạng này là cơ sở cho chúng tôi đề xuất các biện pháp ở chương 2

<small>■Chưa biêtvê mơ hình này</small>

<small>■Biết nhưng chưấp dụng.</small>

<small>■Biết vàcó áp dụng 1 đến 2lần/ 1 học kì.</small>

<small>■Biết rõ vềmơ hìnhnày và ápdụng 3-5lần/1 học kì.</small>

<small>■Hiểu rõ về mơ hình và thường xuyên ápdụng>5 lần/1 học kì.</small>

22

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Kết quả đánh giá các hình thức dạy học trực tuyến khi sử dụng mơ hình LHĐN cho thấy đa số GV sử dụng các học liệu có sẵn, rất ít GV tự thiết kế bài giảng E- learning và chuyển cho HS. GV vẫn đóng vai trị chủ yếu là giảng bài cho HS mà chưaphát huy vai trò là người hướng dẫn HS tự học thông qua các nền tảng học tập trên

internet do GV tô chức. Việc vận dụng PPDH tích cực GV mới dừng ở mục đích tíchcực hố hoạt động người học mà chưa nhằm phát triển NLNTHH cho HS.(xem biểuđồ 1.7).

Với các phương pháp: Thiết kế bài giảng điện tử, thiết kế lớp học ảo đượcGV nhận định có hiệu quả trong việc phát triển NLNTHH cho HS. (xem biểu đồ

<small>M cct, T cams...</small>

<small>■Chưa bao giờ■Thinh thoang■ Thường xuyên</small>

23

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<i>Biêu đồỉ .8. Biểu đồ hiệu quả sử dụng phương pháp </i>

<small>internet...Zoom,Google trợ HS tự học</small>

<small>Meet, Teams...</small>

<small>■Khơnghiệuquả■Có hiệu quả■Hiệu quảcao</small>

Kết quả khảo sát kĩ năng sử dụng CNTT trong dạy học cho thấy tất cả GV đềucó thể sử dụng CNTT, đa số GV nhận mức độ Tốt ở kĩ năng này (xem biểu đồ 1.9)

<b><small>■ Khơng tốt ■ Bình thường ■ Tốt ■ Rất tốt</small></b>

Kết quả khảo sát những khó khăn của GV khi dạy học phát triển NLNTHH choHS cho thấy nguyên nhân lớn nhất là HS chưa chủ động và chưa thực sự hứngthú với môn học. Điều này cần thiết phải có những PPDH mới từ đó phát triển NLcho HS (xem biểu đồ 1.10).

24

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i>Biêu đồ J.ỈO.Biêu đồ nhữngkhó khăncủaGVkhi dạy học pháttriển NLNTHH cho HS</i>

<small>Nhà trường chưathật quan tâm, độngviên</small>

<b><small>■ Thích học hố ■ Bình thường ■ Khơng thích học hố</small></b>

Kết quả khảo sát thái độ của HS khi giải quyết các bài tập hoá học phát triểnNLNTHH cho thấy phần lớn HS thụ động trong việc tìm hiểu kiến thức. Điều này cần thiết GV phải có những PPDH mới đế nâng cao chất lượng học tập cho HS thìHS sẽ húng thú, kiên trì học mơn Hố. (xcm biểu đồ 1.12)

25

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i>Biểu đồ ỉ.12. Biêu đồ thảiđộ của HS khi giảiquyết</i>

<i><b><small>9____ _____________</small></b></i>

<b><small>■Rất húng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách</small></b>

<b><small>■ Có hứng thú, muốn tìm hiểu nhưng nếu khó q thì khơng tìm hiểu nữa■ Chờ thầy cô, bạn bè giải đáp</small></b>

<b><small>■ Không muốn tìm hiểu</small></b>

Kct quả khảo sát nhũng khó khăn của HS khi học mơn Hố học cho thấymồi HS có những khó khăn riêng trong q trình học mơn Hố học: kiến thức khó, sự tập trung của bản thân chưa cao, đặc biệt HS chưa có pp học tập hiệu

quả, Vì vậy GV cần có PPDH phù hợp, linh động với trình độ nhận thức của HS (xem biểu đồ 1.13).

Kêt quả khảo sát sử dụng mơ hình LHĐN trong dạy học mơn hố học chothấy mơ hình này đa số HS có nghe tên nhưng chưa đươc học, số ít HS đà đượctiếp cận và rất ít HS được học theo mơ hình LHĐN thường xun (xem biểu đồ

26

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<small>■ Chưa biếtvàchưađượchọc theomơ hình lóp học đảongược</small>

<small>■ Có nghe tên mơ hìnhlớp học đáo ngược nhưng chưađược học</small>

<small>■Đà được học theo mơ hìnhlóp học đaongược 1 -2 lần/nămhọc■Đã được học theo mơ hình lớp học đảo ngược 4-5 lần/năm học</small>

<small>■Đã đượchọc theo mơ hình lớp học đảo ngược hơn 5 lần/năm học</small>

Kêt quả đánh giá cùa HS vê sử dụng internet cho thây HS sử dụng internetcho mục đích học tập rât ít, đa sơ HS thường xun sử dụng internet với mục đíchgiải trí, trị chuyện liên lạc với mọi người (xem biểu đồ 1.15).

<small>Facebook... đển bài học</small>

Kêt quả đánh giá thực trạng sử dụng phương tiện của HS khi học trực tuyênnhận thấy tất cả các HS tham gia khảo sát đều có phương tiện đế học trực tuyến,chú yếu là điện thoại thông minh. Điều này chứng tỏ công cụ để truy cập internetphổ biến với HS THPT. Đây là một thuận lợi rất lớn cho việc dạy học theo mơ

hình LHĐN đạt hiệu quả cao (xem biêu đồ 1.16)

27

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<small>Máy vitínhcá M áy vi tính Máy vi tính </small>

<small>người thântrường</small>

<small>Máyvi tính Điện thoại Điện thoại Tivikểtnối</small>

<small>ngồi qn smartphone cá smartphone internet</small>

<small>internet nhân mượncủa</small>

<small>người thân</small>

Khảo sát đánh giá năng lực nhận thức mơn Hố học của HS cho thây cáctiêu chí HS tự nhận phần lớn ở mức độ trung bình và yếu, mức độ khá và tốt rất thấp, (xem biểu đồ 1.17).Điều này chúng tỏ HS rất cần GV có những PPDH mớiphù hợp với trình độ nhận thức của HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

độ đơn giản, truyên thơng, chưa sử dụng các PPDH tích cực thường xun và hiệuquả. Việc đánh giá HS cũng chủ yếu là các pp truyền thống ở các bài kiểm tra, vấnđáp, phiếu học tập, chưa rồ ràng về đánh giá NL, đánh giá q trình.

- về thực trạng vận dụng mơ hình LHĐN ở trường phố thơng:

Tất cả GV biết hoặc nghe đến mơ hình này và có áp dụng trong dạy học,tuy nhiên nhiều GV biết nhưng chưa đầy đủ nên việc sử dụng hiệu quả cịn thấp,chưa có sự kết hợp chặt chẽ với bài học trên lớp mà chỉ mang tính chất hỗ trợ, ápdụng ở mức độ đơn giản. Mơ hình LHĐN đã được quan tâm nhưng chưa đượcúng dụng một cách bài bản, chứng tở việc nghiên cứu mơ hình LHĐN trong dạy học hố học trên địa bàn tỉnh Ninh Bình là điều Cần thiết.

29

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<b>Tiêukêt chương 1</b>

Trong chương 1 tồi đã trình bày nhừng nội dưng liên quan đến cơ sở lí luận và thực tiền của đề tài.

về cơ sở lí luận tơi đã tổng quan các nghiên cứu về NLNTHH và các biệnpháp phát triển NLNTHH trong một số cơng trình nghiên cứu đã đăng tải. Đồng thời tơi đã tồng quan về các vấn đề cơ sở lí luận của đề tài như: khái quát về NL và NLNTHH; Một số pp và mơ hình dạy học định hướng phát triển NLNTHH cho HS và chú trọng đến mơ hình dạy học kết hợp; mơ hình LHĐN. Qua tổng quan các vấn đề trên chúng tôi nhận thấy NLNTHH là một NL đặc thù quan trọng trong môn hố học giúp HS có thể học tập tốt mơn hoá học. Với các biện pháp phát triển NLNTHH chúng tơi thấy việc vận dụng mơ hình LHĐN là một phương thức được nhiều nước phát triền vận dụng trong dạy học và cũng đang được nghiên cứu vận dụng ở Việt Nam. Đây cũng là hướng nghiên cứu chúng tơi lựa chọn tìmhiểu để vận dụng trong hoạt động dạy học của mình.

về cơ sở thực tiễn: tơi đã làm rõ thực trạng về NLNTHH của HS; việc vậndụng mơ hình LHĐN trong DHHH ở trường PT để phát triển NLNTHH cho HSthông qua phiếu điều tra 20 GV dạy học mơn Hố học và 240 HS khối 10 có học tổ họp có mơn Hố học của trường THPT Hoa Lư A, THPT Gia Viễn B, trường

THPT Gia Viễn A tỉnh Ninh Bình đã được thực hiện. Từ kết quả điều tra cho thấy NLNTHH của HS chưa cao còn cần chú ý quan tâm, bồi dường nhiều hơn; GV đã có nhận thức tích cực về DH định hướng phát triển NL, NLNTHH và có hiều biếtnhất định về mơ hình LHĐN song sự vận dụngchưa được quan tâm đúng mức do những khó khăn nhất định. Đây là nhừng vấn đề mà chúng tôi cần quan tâm trong các nhiệm vụ nghiên cứu cùa mình.

Kết quả tổng quan cơ sở lí luận và khảo sát thực tiễn được trình bày trong chương 1 có ý nghĩa quan trọng, là cơ sở định hướng cho chúng tơi nghiên cứu và đưa ra đề xuất họp lí cho việc áp dụng mơ hình LHĐN trong dạy học nhằm pháttriểnNLNTHH cho HS ở chương 2.

30

</div>