Luận văn: TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ CỦA CHƯƠNG “ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG ” (VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN) docx

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM




Trƣơng Tấn Long





TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ
ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ CỦA CHƢƠNG “ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”
(VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN)





LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên- Năm 2008

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM




Trƣơng Tấn Long




TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ
ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ CỦA CHƢƠNG “ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”
(VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN)



Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Tô Văn Bình






Thái Nguyên- Năm 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN



1. Công nghiệp hoá CNH
2. Đại học sƣ phạm ĐHSP
3. Đại học Thái Nguyên ĐHTN
4. Đối chứng ĐC
5. Học sinh HS
6. Hiện đại hoá HĐH
7. Giáo viên GV
8. Nhà xuất bản Nxb
9. Sách giáo khoa SGK
10. Thực nghiệm TN

11. Thực nghiệm sƣ phạm TNSP
12. Trung học phổ thông THPT
















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HOÁ.
THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ
Ở TRƢỜNG THPT MIỀN NÚI 5
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 5
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS 5
1.1.2. Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của HS 6

1.2. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận của HS 12
1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học 12
1.2.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực 16
1.3. Khái niệm, định luật Vật lí và thực trạng dạy- học các khái niệm và định
luật Vật lí ở trƣờng THPT miền núi hiện nay. 23
1.3.1. Khái niệm Vật lí 23
1.3.2. Định luật Vật lí 34
1.3.3. Thực trạng dạy- học các khái niệm và dịnh luật Vật lí ở trƣờng
THPT miền núi hiện nay 42
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 48
Chƣơng II: TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS THPT MIỀN
NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM, ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ
CỦA CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”. 49
Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi giảng
dạy các khái niệm và định luật vật lí 49
2.1.1.Xây dựng động cơ, tạo hứng thú , nhu cầu học tập 49
2.1.2. Tăng cƣờng tổ chức cho HS hoạt động nhận thức ở trên lớp và
tự học ở nhà 52
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.1.3. Rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp
suy luận lôgic cơ bản khi hình thành các khái niệm và định luật Vật lí 57
2.1.4. Bồi dƣỡng vốn ngôn ngữ khoa học Vật lí cho HS miền núi 65
2.1.5. Tăng cƣờng sử dụng các thí nghiệm trong dạy học các khái niệm
và định luật Vật lí 68
2.1.6. Sử dụng tổng hợp, linh hoạt các biện pháp trong từng bài học cụ thể 73
2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức HS THPT miền núi khi
giảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” 74
2.2.1. Những biện pháp đặc thù để tích cực hoá hoạt động nhận thức của
HS miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí 74
2.2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức HS THPT miền núi

khi giảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” 81
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 107
Chƣơng III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 109
3.1. Mục đích của TNSP 109
3.2. Nhiệm vụ của TNSP 109
3.3. Đối tƣợng và cơ sở TNSP 109
3.4. Phƣơng pháp TNSP 110
3.5. Phƣơng pháp đánh giá kết quả 110
3.6. Tiến hành TNSP 112
3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP 112
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 124
KẾT LUẬN CHUNG 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO 128
PHỤ LỤC 1 130
PHỤ LỤC 2 134
PHỤ LỤC 3 137
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



LỜI CẢM ƠN


Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Thầy hướng dẫn: PGS.TS Tô Văn Bình, người đã trực tiếp hướng
dẫn em làm đề tài và các thầy, cô giáo đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình.
Khoa Sau đại học, Khoa Vật lí, Thư viện trường Đại học Sư
phạm- Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho quá trình học
tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Các trường THPT và các giáo viên cộng tác đã tạo điều kiện, giúp

đỡ cho thực nghiệm sư phạm được thành công.
Toàn thể gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm, giúp
đỡ.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2008

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
MỞ ĐẦU

I. Lí do chọn đề tài:
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ và sáng tạo.
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì CNH, HĐH. Chúng ta có hoàn thành đƣợc
sự nghiệp CNH, HĐH hay không, đất nƣớc ta có thật sự phát triển để vƣơn tới
ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực hay không hoàn
toàn phụ thuộc vào những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc- những thế hệ học
sinh đang ngồi trên ghế nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang
từng bƣớc đổi mới mạnh mẽ nội dung và phƣơng pháp dạy học, trong đó đặc
biệt là việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Chỉ có đổi mới cơ bản phƣơng
pháp dạy và học, chúng ta mới có thể tạo ra đƣợc sự đổi mới thật sự trong
giáo dục, mới có thể đào tạo đƣợc lớp ngƣời năng động, sáng tạo, có tiềm
năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nƣớc trên thế giới đang hƣớng tới
nền kinh tế tri thức. Điều 28.2 của Luật giáo dục đã ghi: “ Phƣơng pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS…”. Hay có thể nói cốt

lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động.
Quán triệt tinh thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phƣơng pháp
giáo dục tích cực, tìm ra các biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, đối tƣợng HS
để nâng cao chất lƣợng dạy học là vấn đề cấp thiết đối mỗi giáo viên nói
chung và những ngƣời nghiên cứu giáo dục nói riêng. Đối với giáo dục miền
núi vấn đề đó càng trở nên cấp thiết hơn. Nguyên tổng bí thƣ BCH T.Ƣ Đảng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
Đỗ Mƣời nhận định: “ Thực trạng giáo dục miền núi đang đặt ra nhiều vấn đề
cần tiếp tục khẩn trƣơng giải quyết, đặc biệt là việc đào tạo giáo viên và xây
dựng lại trƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học đối với HS miền núi,
dạy những gì và dạy nhƣ thế nào để con em đồng bào các dân tộc thiểu số tiếp
thu đƣợc, hào hứng học tập và ứng dụng đƣợc kiến thức vào phát triển kinh
tế- xã hội tại quê hƣơng mình”.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, việc dạy và học môn Vật lí
góp một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu trên. Trong
hệ thống các kiến thức các kiến thức Vật lí của chƣơng trình phổ thông thì các
khái niệm và định luật Vật lí là những kiến thức trọng tâm, cơ bản. Việc phối
hợp, lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS trong việc hình thành các kiến thức Vật lí, đặc biệt là đối với là
đối với các khái niệm và định luật Vật lí là nhiệm vụ rất cần thiết. Từ trƣớc tới
nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS nhƣ: Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập
Vật lí của HS PTTH ở miền núi trên cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng
giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 1997), Trần Đức
Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS miền
núi khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS (Luận văn thạc sỹ-
ĐHSPHN- 1997), Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của

vật lí học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy “Thuyết động
học phân tử” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Đồng
Thị Vân Thoa- Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS
THPT miền núi khi giảng dạy BT Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm
2001), Vƣơng Thị Kim Yến- Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS
trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần
mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002), Nguyễn Thị Nga-

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
Lựa chọn và phối hợp các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập
của HS THPT trong giờ giải BT Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm
2004)…, nhƣng chƣa có đề tài nào đề cập tới vấn đề tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS khi giảng dạy các khái niệm, định luật Vật lí.
Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật
lí của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản)”.
II. Mục đích nghiên cứu:
Tìm ra một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS
THPT miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí.
III. Đối tƣợng nghiên cứu:
Quá trình dạy- học các khái niệm và định luật Vật lí ở trƣờng THPT
miền núi.
IV. Giả thuyết khoa học:
HS sẽ có hứng thú, tích cực hoạt động nhận thức khi học tập các khái
niệm và định luật Vật lí, nếu giáo viên biết lựa chọn, phối hợp các biện pháp
dạy học phù hợp.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lí luận về tính tích cực hoạt động nhận thức và hoạt động
dạy học Vật lí nhắm tích cực hoá hoạt động của ngƣời học.

2. Nghiên cứu lí luận về đặc điểm và phƣơng pháp giảng dạy các khái
niệm và định luật Vật lí.
3. Điều tra thực trạng dạy- học các khái niệm và định luật Vật lí ở một số
trƣờng THPT miền núi thuộc tỉnh Hoà Bình.
4. Đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của
HS miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
5. Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chƣơng “ Khúc xạ ánh sáng”
theo hƣớng phối hợp các biện pháp đã nêu.
6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
VI. Giới hạn của đề tài:
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với nội dung bài học, điều
kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận
dụng vào giảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí thuộc chƣơng “Khúc xạ
ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản) trên cơ sở quan sát trực tiếp và khái quát
hoá thực nghiệm.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lí luận.
2. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học các khái niệm và định luật Vật lí ở
trƣờng THPT miền núi.
3. Thực nghiệm sƣ phạm (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê
toán học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ
đó rút ra kết luận).
VIII. Đóng góp của đề tài:
1. Góp phần củng cố và trang bị cho GV Vật lí ở các trƣờng THPT miền
núi cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học Vật lí theo hƣớng tích cực.
2. Nghiên cứu đặc điểm chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và điều tra thực tế
việc giảng dạy các khái niệm và định luật vật lí ở một số trƣờng THPT miền

núi. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật
Vật lí.
3. Xây dựng tiến trình trình dạy học và soạn thảo một số giáo án theo
hƣớng phối hợp các biện pháp trên. Các giáo án đã soạn có thể dùng làm tài
liệu tham khảo cho GV Vật lí phổ thông.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG TÍCH CỰC
HOÁ. THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT
VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT MIỀN NÚI.

1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS.
Để tồn tại và phát triển con ngƣời không ngừng cải tạo các mối quan hệ
giữa mình và thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và
trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt.
Trong quá trình hoạt động, con ngƣời phải luôn nhận thức- đó là quá
trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ
sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con ngƣời có thể
đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,
trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật
khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn
gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh
vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có

tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực hiện các thao tác
trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá… để rút ra
những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận thức và xây dựng thành
những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ
giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị bằng mối quan hệ giữa các
khái niệm dƣới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con ngƣời
tƣ duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn thực hiện các
phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tƣợng mới
trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự
hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải
tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con ngƣời. Đó là những qui luật
chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhƣ V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn,
đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện
thực khách quan…”
15
.
Đối với HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Thông qua hoạt
động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí
tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập nói chung
cũng nhƣ trong học tập Vật lí nói riêng, HS cũng tìm ra cái mới – đó là các
khái niệm, định luật Vật lí…. Nhƣng cái mới này không làm phong phú thêm
cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân mình, cái mới đó
đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới
của HS cũng chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn trên lớp, với
những dụng cụ sơ sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của trƣờng phổ

thông. Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV.
Do vậy hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách tƣơng đối thuận lợi,
không quanh co gập gềnh nhƣ hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy
thƣờng dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà
không tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó.
Để tổ chức tốt cho hoạt động nhận thức của HS, GV cần sử dụng các
biện pháp nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong hoạt động
nhận thức, tạo điều kiện cho HS “ tự khám phá lại” những kiến thức đã có sẵn
trong sách vở, tài liệu để họ tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động
thực tiễn sau này.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
Trƣớc hết chúng tôi trình bày vấn đề tính tích cực và tính tích cực nhận
thức của HS.
1.1.2. Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của HS.
1.1.2.1. Tính tích cực.
Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời
hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc mắt
(I.F. Khalamop…).
1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức là gì?
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo
của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không
chỉ hiểu đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo
chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời.
Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tƣ cách là cá
nhân với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng nhƣ bất kì một hoạt động nào khác,
hoạt động nhận thức đƣợc tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận
thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu.
Các yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau

tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái
lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ
nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao
nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tinh tích
cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi
khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những vấn đề học tập- nhận thức
24
.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở
trẻ đều có, trong mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí, tính tích cực có
mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó.
Tính tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa
học…
Tính tích cực nhận thức và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhƣng không phải là đồng nhất.
1.1.2.3. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức.
Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc tƣ
duy của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là yếu tố xuyên suốt quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động
nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời

đƣợc phát triển.
Để phát hiện đƣợc các em có tích cực trong học tập hay không, có thể
dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
- Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học Vật lí nói riêng, tính
tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng thể hiện ở:
- Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì
tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài toán khó.
- Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện
riêng lẻ với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện
tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích
đƣợc phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt
những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn

đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến
thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
1.1.2.4. Mức độ tích cực nhận thức.
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không? hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)?.
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?.
- Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?
- Có kiên trì, vƣợt khó hay không?
Hoạt động học tập của HS là hoạt động đòi hỏi phải có tính khoa học
thực sự, đƣợc tổ chức bởi GV cùng với sự tham gia tích cực của HS. Vì vậy, để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
HS có thể tích cực, tự lực nắm vững kiến thức là yêu cầu quan trọng của quá
trình dạy học. Quá trình này không phải là tự phát mà hoàn toàn tự giác, có
mục đích, có kế hoạch và có tổ chức chặt chẽ. Trong đó HS đƣợc phát huy đến
mức tối đa tính tích cực, tự lực sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập.
Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS phụ
thuộc vào các yếu tố:
- Ý thức đƣợc nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập.
- Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV.
- Có suy nghĩ đúng đắn, tích cực hơn những kiến thức, kinh nghiệm đã
tích luỹ đƣợc có liên quan đến giải quyết các tình huống học tập.
- Tính tích cực phải đƣợc phát huy thƣờng xuyên, liên tục và có chiều
hƣớng tăng, đồng thời phải có tính kiên trì vƣợt qua đƣợc mọi khó khăn của
bài học.
1.1.2.5. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập

nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử dài lâu của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu .
- Động cơ.
- Năng lực.
- Ý chí.
- Sức khoẻ.
- Môi trƣờng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động.
Nhƣ vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế
hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
1.1.2.6. Hứng thú và vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang
chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập
24
.
Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, hứng thú là vấn đề quan
trọng cần đƣợc GV quan tâm vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV. Ngƣời GV có
thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức; qua các bƣớc lên lớp: mở
bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ
thầy trò…
* Vấn đề kích thích hứng thú học tập:
Mọi ngƣời đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của
chủ thể đối với thực tiễn khách quan- đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực
tiễn rất rộng lớn, nhƣng con ngƣời chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan
trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tƣơng lai của họ. Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hƣớng giá trị của HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần
tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có
thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học nhƣ:
nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào
đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành ngƣời có trình độ học vấn
cao, khả năng đƣợc lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngƣỡng mộ của cộng đồng,
vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những nguyên
nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thƣờng xuyên
đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới
phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng
vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ
tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có
ở lứa tuổi HS, muốn đƣợc thoả mãn đƣợc nhu cầu hoạt động của lứa tuổi,
đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở
ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố.

Ở vị trí ngƣời GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động
bên trong, thƣờng bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng
tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng
thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
1.2. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học.
1.2.1.1. Cấu trúc.
Bất cứ một hoạt động nào nói chung và hoạt động dạy học nói riêng
cũng đều có mục đích, phƣơng tiện và kết quả.
a) Mục đích.
Mục đích dạy học đƣợc qui định bởi các yêu cầu của xã hội đối với nhà
trƣờng, với thế hệ trẻ và nhu cầu, hoài bão của cá nhân HS. Mục đích chung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
và đặc điểm lứa tuổi qui định mục đích dạy học của từng cấp học. Mỗi cấp
học lại có mục đích của từng môn học, mục đích của từng môn học ở mỗi lớp
lại có mục đích của từng chƣơng, từng bài. Mục đích dạy học ở các tầng bậc
khác nhau tạo thành hệ thống mục đích dạy học.
b) Phương tiện.
Phƣơng tiện bao gồm: nội dung, phƣơng pháp, thiết bị, hình thức tổ
chức dạy học.
- Nội dung: là sự cụ thể hoá hệ thống mục tiêu thành các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phƣơng pháp hoạt động nhận thức của từng môn học đã đƣợc
lựa chọn, sắp xếp theo các nguyên tắc dạy học.
- Phƣơng pháp: bao gồm phƣơng pháp lôgic trình bày nội dung,
phƣơng pháp truyền thụ kiến thức và phƣơng pháp hoạt động lĩnh hội các
kiến thức, kĩ năng.
- Điều kiện sƣ phạm: bao gồm các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị
dạy học, điều kiện tâm lí, trình độ xuất phát của HS và không khí sƣ phạm.

- Tổ chức: bao gồm các hoạt động do GV sắp xếp để HS có thể bằng hành
động thông qua hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức khoa học.
c) Kết quả.
Kết quả dạy học là HS nắm đƣợc các kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp
hoạt động nhận thức, phát triển năng lực trí tuệ, hình thành thế giới quan duy
vật biện chứng và những phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động.
Nhƣ vậy, quá trình dạy học dẫn đến sự phát triển của HS từ trạng thái
xuất phát sang trạng thái cao hơn về sự phát triển tƣ duy.
1.2.1.2.Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
Trong hoạt động dạy học có hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt
động này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển. Mỗi hành
động, thao tác của GV đƣợc tiếp nối bằng các hành động, thao tác của HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
Nhờ sự tiếp nối đó mà hoạt động dạy và hoạt động học kết hợp nhuần nhuyễn
với nhau, nếu cắt bỏ một trong hai hoạt động thì không còn là dạy học nữa. Vì
vậy, ngƣời ta còn nói dạy học là hoạt động kép, chỉ khi có tƣơng tác của hai
hoạt động này thì quá trình dạy học mới trọn vẹn. Tuy nhiên, nhƣ M.N
Xkatlin đã nhận định: “hoạt động nhận thức của HS trong hoạt động học là
mắt xích cơ bản, là khâu trung tâm của quá trình dạy học”.
1.2.1.3. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
- Mục đích:
+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hƣớng dẫn
sƣ phạm tác động đến tƣ duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ
và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học.
+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức
một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng
thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đƣợc một trình
độ cao hơn.

- Nội dung:
Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau, đƣợc qui
định trong chƣơng trình, đƣợc cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêu môn học,
bài học. Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mục đích dạy
học, đƣợc HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu.
- Phƣơng pháp:
+ Phƣơng pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt động
nhận thức của HS. Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tập
tích cực, tự lực.
+ Phƣơng pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnh
đƣợc kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của ngƣời
lao động. Cách thức hoạt động đó bao gồm:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
a) Phát hiện vấn đề.
b) Thực hiện hoạt động.
c) Thu thập thông tin.
d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán.
e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế.
f) Vận dụng vào thực tế.
- Phƣơng tiện:
+ Phƣơng tiện cho quá trình dạy là các tài liệu dạy học và cơ sở vật chất
phục vụ cho dạy học.
+ Phƣơng tiện học là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, giấy bút,
phƣơng tiện kĩ thuật cá nhân…Trong đó phƣơng tiện dạy và phƣơng tiện học
có một phần giao nhau, tức là có một số phƣơng tiện đƣợc sử dụng đồng thời
cho hai quá trình dạy và học.
- Hình thức tổ chức dạy học: bao gồm dạy học trên lớp, ngoài trời, cơ sở
sản xuất, tham quan, hội thảo…

Hình thức học bao gồm học cá nhân, theo nhóm, tổ, lớp…
- Kết quả:
+ Kết quả của hoạt động dạy là GV thực hiện đƣợc mục đích dạy học,
thể hiện ở chất lƣợng HS.
+ Kết quả của hoạt động học là HS tiếp thu đƣợc các kiến thức, kĩ năng,
phƣơng pháp nhận thức mới, làm phát triển năng lực phẩm chất lên trình độ
cao hơn. Nhƣ vậy, kết quả của hoạt động học cũng chính là kết quả cuối cùng
của hoạt động dạy.
Sự khác nhau giữa hai hoạt động này cho thấy rằng: Muốn nâng cao
chất lƣợng dạy và học cần phải phối hợp cả hai hoạt động đó một cách linh
hoạt trong từng hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, hoạt động học của HS vẫn là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
khâu trung tâm của quá trình dạy học. Bởi vì, hoạt động dạy của GV mục tiêu
cuối cùng cũng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện tốt hoạt động học.
Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhân không
phải do bẩm sinh mà phần lớn nó đƣợc hình thành và phát triển thông qua
quá trình hoạt động của bản thân.
HS miền núi chậm phát triển là do không có điều kiện thuận lợi cho họ
hoạt động nhận thức. Vì vậy, muốn đẩy nhanh tốc độ phát triển trí lực cho HS
miền núi cần tổ chức cho HS hoạt động nhiều hơn để thông qua hoạt động mà
mỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanh hơn.
1.2.1.4. Sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
Từ sự phân tích hoạt động dạy và hoạt động học nhƣ trên, chúng ta thấy
hoạt động dạy của GV bắt đầu từ khi soạn giáo án. GV phải đọc kĩ nội dung
để phát hiện vị trí, tính chất của nội dung mà bài học có liên quan với bài
trƣớc, chuẩn bị cho bài sau. Nội dung bài thuộc loại nào? đơn giản hay phức
tạp, cần đến những tài liệu tham khảo nào. Từ đó GV cân nhắc xem trình độ
của HS đang ở mức độ nào, phƣơng tiện kĩ thuật và cơ sở vật chất phục vụ

cho quá trình giảng dạy ra sao, điều kiện sƣ phạm thế nào? để xác định mục
đích, yêu cầu, những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà HS cần phải nắm đƣợc, dự
kiến hình thức tổ chức hoạt động ra sao? lựa chọn phƣơng pháp gì cho phù
hợp. Đó chính là hoạt động độc lập của GV chuẩn bị cho sự phối hợp với hoạt
động của HS ở trên lớp.
Trong giờ lên lớp, với vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, GV lần lƣợt thực hiện
nội dung giáo án theo kế hoạch đã dự kiến. Ở đây có sự phối hợp linh hoạt, ăn
khớp giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS. Dƣới sự hƣớng
dẫn của GV, HS thực hiện các thao tác, các hành động học tập để chiếm lĩnh
những kiến thức và kĩ năng mới. Sau khi chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng trên
lớp HS tiếp tục tự học để hiểu, ghi nhớ và vận dụng vào bài tập để rèn luyện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
kĩ năng, tái hiện bằng ngôn ngữ nói hoặc viết, tự kiểm tra điều chỉnh, khắc sâu
kiến thức, kĩ năng để vận dụng sáng tạo vào hoàn cảnh mới.
1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1.Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS
Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tƣợng vừa là chủ
thể của quá trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ ngƣời
dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản
thân. Tâm lí học sƣ phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ đƣợc hình
thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có
thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính ngƣời học. Dạy
học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là
ngƣời truyền thông tin mà phải là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, diều khiển các
hoạt động học tập của HS.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức
Diesteweg viết: “Ngƣời thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, ngƣời thầy giáo

giỏi dạy cách tìm ra chân lí”. Rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học không
chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy
học. Con ngƣời đƣợc đào tạo trƣớc hết phải là con ngƣời năng động, có tính
tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.
Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trƣờng không thể trang bị kịp
cho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang
ngày một phong phú thêm. Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS
phƣơng pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến
thức và hoàn thiện bản thân sau này.
- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp
tương tác GV- HS và tương tác nhóm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS
trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của
từng cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể
phát huy tốt thông qua sự tƣơng tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tƣơng
tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phƣơng pháp học tập hợp tác. Trong
phƣơng pháp này, ngƣời ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát
huy vai trò của HS ngƣời ta thƣờng tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu
nhóm, tổ từ 4 đến 6 ngƣời. Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc
lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng nhƣ biết cách bảo vệ ý kiến
của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và
sáng tạo trong suy nghĩ, cũng nhƣ hành động.
- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là
GV và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì
vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh
giá, HS sẽ đƣa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của

mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Trong phƣơng pháp dạy
học tích cực, ngƣời ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo
là năng lực tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực này HS không thể tự điều
chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh đƣợc phƣơng pháp tự học. Nhƣ
vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà
tự học là dấu hiệu của phƣơng pháp tích cực. Do vậy, khả năng rèn luyện
năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phƣơng pháp dạy học
tích cực.
1.2.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy
học cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phƣơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
pháp dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hƣớng khai thác
mặt tích cực của các phƣơng pháp dạy học hiện có. Những phƣơng pháp nhƣ
thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt
yếu là phải lựa chọn và vận dụng các phƣơng pháp sao cho phù hợp với nội
dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tƣợng HS, trong đó cần chú ý
khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức và phát triển tƣ duy HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năng
động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng nhƣ trong việc giải
quyết những công việc cụ thể sau này.
a) Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
Phƣơng pháp thuyết trình là một phƣơng pháp dạy học trong đó GV
dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ
yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phƣơng pháp thuyết trình gồm các bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế

học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời
giới thiệu mục tiêu của bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã
có của HS hoặc dựa vào các tƣ liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc
dựa vào hiện tƣợng thực tế có liên quan…
- Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp
giữa các phần, minh hoạ- giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải
quyết vấn đề theo con đƣờng qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội
dung bài học.
- Bƣớc 3: Kết luận