luận văn phát triển năng lực tư duy tích cực , độc lập sáng tạo của hs qua hệ thống bài tập hoá học vô cơ lớp 12 ban khoa học tự nhiên

ĐỀ ÁN


Phát triển năng lực tư duy tích cực , độc lập
sáng tạo của HS qua hệ thống bài tập hoá học
vô cơ lớp 12 ban khoa học tự nhiên

1
Phần 1: phần mở đầu

I. Lí do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ 21 là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với
các xu thế đã rõ ràng, nh- sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập Sự phát triển xã hội và
đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất l-ợng giáo dục để
đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao. Cùng với những
thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về ph-ơng pháp dạy học.
Nghị quyết trung -ơng Đảng lần thứ 4 (kho VII) đ xc định: Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi
dỡng cho học sinh năng lực t duy sng to, năng lực gii quyết vấn đề. Định
h-ớng này đã đ-ợc pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: Phơng php
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp
tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cm, đem li niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Chính vì thế trong thời
gian gần đây Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các
ph-ơng pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hoá ng-ời học.
Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của

giáo dục là phát triển t- duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá
học. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc
nắm vững lí thuyết, ng-ời học còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến
thức thu đ-ợc thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Việc
giải bài tập hoá học không những giúp rèn luyện kĩ năng vận dụng, đào sâu,
mở rộng kiến thức đã học mà còn có tác dụng phát triển năng lực t- duy tích
cực , độc lập sáng tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú học tập. Chính vì
thế, việc giải bài tập hoá học ở tr-ờng phổ thông giữ một vai trò quan trọng
trong việc dạy và học hoá học, đặc biệt là việc sử dụng hệ thống các bài tập
này theo h-ớng dạy học tích cực.

2
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học đã có nhiều tác giả quan
tâm và cũng có nhiều công trình đ-ợc áp dụng ở các mức độ khác nhau. Năm
học tới (2006-2007), các tr-ờng trung học phổ thông trong toàn quốc tiến hành
dạy đại trà ch-ơng trình phân ban. Để đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung ch-ơng
trình sách giáo khoa và ph-ơng pháp dạy học đòi hỏi ng-ời giáo viên phải nhanh
chóng tiếp cận với nội dung và đặc biệt là sử dụng hiệu quả các ph-ơng pháp
dạy học tích cực. Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ lớp 12
ban khoa học tự nhiên và sử dụng chúng theo h-ớng dạy học tích cực là một vấn
đề mới đ-ợc nhiều giáo viên trung học phổ thông quan tâm và cũng ch-a đ-ợc
nghiên cứu một cách chi tiết. Với mong muốn nghiên cứu xây dựng cho mình
những t- liệu dạy học và sử dụng chúng trong dạy học để phát triển năng lực t-
duy độc lập sáng tạo cho học sinh góp phần đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá
học trong giai đoạn mới tôi đ lựa chọn đề ti: Phát triển năng lực t- duy tích
cực , độc lập sáng tạo của học sinh qua hệ thống bài tập hoá học vô cơ lớp 12
ban khoa học tự nhiên.
II. Mục đích nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề tài trên nhằm mục đích:
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ lớp 12 ban
khoa học tự nhiên và ph-ơng pháp sử dụng chúng theo h-ớng dạy học tích cực

nhằm phát triển năng lực t- duy độc lập sáng tạo của học sinh, góp phần vào việc
đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở tr-ờng phổ thông.
III. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng trung học
phổ thông
- Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập vô cơ lớp 12 ban khoa học tự
nhiên (ch-ơng trình thí điểm).
III. Nhiệm vụ nghiên cứu:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về:
- Hoạt động nhận thức.
- T- duy và phát triển t- duy cho học sinh trong dạy học.
- Yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học.

3
- Dạy học hoá học theo h-ớng tích cực.
- Bài tập hoá học và vai trò của bài tập hoá học trong việc phát triển t- duy.
2. Nghiên cứu hệ thống kiến thức phần vô cơ lớp 12 ban khoa học tự nhiên.
3. Lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập hoá học phần vô cơ lớp 12 ban
khoa học tự nhiên
4. Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển
t- duy độc lập sáng tạo cho học sinh và theo định h-ớng dạy học tích cực.
5. Thực nghiệm s- phạm: Kiểm nghiệm giá trị hệ thống bài tập hoá học
lớp 12 ban khoa học tự nhiên và hiệu quả của các đề xuất về ph-ơng pháp sử
dụng chúng.
V. Giả thuyết khoa học:
Nếu lựa chọn và xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập hoá học đa dạng có
chất l-ợng cao, khai thác đ-ợc hết các kiến thức, kĩ năng hoá học cơ bản, ở
các mức độ nhận thức khác nhau, đồng thời giáo viên biết sử dụng hệ thống
bài tập này một cách có hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ
phát triển đ-ợc t- duy tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh, nâng cao chất

l-ợng dạy học hoá học.
VI. Ph-ơng pháp nghiên cứu:
Sử dụng phối hợp các ph-ơng pháp sau:
1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Ph-ơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Ph-ơng pháp phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
2. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Ph-ơng pháp chuyên gia, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá
học phổ thông.
- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm: đánh giá hiệu quả các biện pháp sử
dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực t- duy tích cực, độc lập, sáng tạo
của học sinh.
3. Ph-ơng pháp thống kê toán học: sử lí phân tích các kết quả thực nghiệm
s- phạm.

4
VII. Điểm mới của đề tài:
1. Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học đa dạng phong phú cho
phần hoá học vô cơ lớp 12 ban khoa học tự nhiên.
2. Đề xuất ph-ơng h-ớng sử dụng hệ thống bài tập hoá học hoá học vô cơ
lớp 12 ban khoa học tự nhiên trong giảng dạy để phát triển năng lực t- duy tích
cực, độc lập sáng tạo và gây hứng thú học tập cho học sinh.
VIII. Cấu trúc luận văn:
Phần 1: phần mở đầu.
Phần 2: phần nội dung.
- Ch-ơng I: Cơ sở lí luận của đề tài.
- Ch-ơng II: Hệ thống bài tập hoá học phần vô cơ lớp12 ban KHTN
- Ch-ơng III: Sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực t-
duy tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh.
- Ch-ơng IV. Thực nghiệm s- phạm

Phần 3: phần kết luận.













5
phần 2: nội dung
ch-ơng 1: cơ sở lí luận của đề tài.
I. Hoạt động nhận thức học tập.
I.
.
1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận
thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan
hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện t-ợng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức
bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai
giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng)
a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính
bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng thông qua tri giác của các giác quan.

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó
chỉ phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện t-ợng. Tri giác phản ánh
sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu nh- cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con ng-ời thì tri giác là
một điều kiện quan trọng cho sự định h-ớng hành vi và hoạt động của con ng-ời
trong môi tr-ờng xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính đ-ợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích. Đó là sự quan sát.
Sự quan sát là sự phản ánh sự vật, hiện t-ợng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ ch-a
phản ánh đ-ợc bản chất thuộc tính bên trong của sự vật, hiện t-ợng.
b. Nhận thức lí tính bao gồm t- duy và t-ởng t-ợng.
T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực
khách quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết.
Đặc điểm quan trọng của t- duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh
có vấn đề thì t- duy đ-ợc nảy sinh. T- duy đ-ợc biểu hiện trong ngôn ngữ của
con ng-ời và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. T- duy là mức độ cao nhất của
sự nhận thức lí tính nh-ng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính.

6
Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện t-ợng trên
cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng qua cảm giác, tri giác.
Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính) có quan hệ
chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I. Lênin đã tổng kết về quá trình nhận thức của
con ng-ời là: " Đi từ trực quan sinh động đến t- duy trừu t-ợng và từ t- duy trừu
t-ợng đến thực tiễn đó là con đ-ờng biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận
thức hiện thực khách quan".
I. 2.

Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.

a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức
đ-ợc xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời, nó đựoc biểu hiện d-ới nhiều
góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời
bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số IQ. {27}.
Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm
ra những qui luật trong các hiện t-ợng một cách nhanh chóng.
- Khả năng t-ởng t-ợng: Có óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra đ-ợc
những hình ảnh và nội dung theo những điều ng-ời khác mô tả.
- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
Còn " Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con ng-ời nh-:
quan sát, ghi nhớ t-ởng t-ợng và t- duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống
mới ". Trí thông minh đ-ợc biểu hiện qua các chức năng tâm lí nh-:
+ Nhận thức đ-ợc đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do ng-ời
khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với
hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó.
Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động. {27}.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
ta có một số nhận xét khái quát sau:

7
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà b-ớc đầu là giải các " Bài toán nhận
thức" , vận dụng vào " Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động và
độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng

xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống. Điều này đặc biệt quan trọng đối với
học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của
nhân cách. Những yếu tố này ảnh h-ởng đến sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền về t- chất tối thiêủ cho học sinh.
+ Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
+ Ph-ơng pháp dạy và học phải khoa học.
+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của
học sinh.
- Trong quá trình tổ chức học tập cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau:
+ Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
đ-ợc hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề tăng
c-ờng tính độc lập trong hoạt động. Giáo viên cần dạy cho học sinh cách lập kế
hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra ph-ơng
pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.
+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt
độg này, mỗi học sinh thể hiện cách nhìn nhận giải quyết vấn đề của mình và
nhận xét, đánh giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở
rộng và phát triển t- duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình
đối với tập thể.
Nh- vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy đ-ợc phát triển.

8
II. T- duy và phát triển t- duy trong dạy học hoá học.
Lí luận dạy học hoá học đặc biệt chú ý đến sự phát triển t- duy cho học

sinh thông qua quá trình dạy học. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội đ-ợc tri thức khi
họ thực sự t- duy.
II.1. Khái niệm t- duy.
Theo M.N. Sacđacop: "T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện t-ợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
về bản chất của chúng. T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện t-ợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá
đã thu nhận đ-ợc".
II.2. Đặc điểm của t- duy.
T- duy có những đặc điểm sau:
- T- duy phản ánh khái quát, t- duy phán ánh hiện thực khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu
T- duy phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng. Vì thế
những đối t-ợng riêng lẻ đều đ-ợc xem nh- một sự biểu hiện cụ thể của qui luật
chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình t- duy bổ sung cho nhận thức cảm
tính và giúp con ng-ời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp ta hiểu biết những gì không tác
động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức
thông qua các dấu hiệu gián tiếp. T- duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc
điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh
đ-ợc. Ví dụ: Giác quan con ng-ời không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong
dung dịch, các electron trong nguyên tử, nh-ng nhờ những dấu hiệu của phản
ứng hoá học là những biểu hiện gián tiếp mà con ng-ời nhận thức đ-ợc nó.
- T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình t- duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình t- duy nhất
thiết phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính.
II.3. Những phẩm chất của t- duy.
T- duy có những phẩm chất sau:

9

- Tính định h-ớng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt đ-ợc và những con đ-ờng tối -u để đạt đ-ợc mục đích đó.
- Bề rộng:Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối t-ợng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện t-ợng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo các h-ớng xuôi và
ng-ợc chiều.
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự
giải quyết.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đ-a ra đ-ợc mô
hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề t-ơng tự,
cùng loại.
II.4. Những thao tác t- duy và ph-ơng pháp hình thành phán đoán mới.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm là
phát triển năng lực t- duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh
một số thao tác t- duy nh- phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba
ph-ơng pháp hình thành những phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy.
Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động t- duy phân chia một vật,
một hiện t-ợng ra các yếu tố , các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy
đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một h-ớng nhất định. Tổng hợp là hoạt động t-
duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã đ-ợc nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động t- duy, th-ờng đ-ợc
dùng trong khi hình thành những phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí t-ơng
tự) và ngay trong cả các thao tác t- duy khác nh- so sánh, trừu t-ợng hoá, khái
quát hoá.
So sánh: Để thiết lập đ-ợc mối quan hệ giữa các sự vật, hiện t-ợng, trong
tr-ờng hợp đơn giản nhất phải biết quan sát và so sánh. So sánh là tìm ra những
điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện t-ợng.Thao tác so sánh phải kèm
theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn, phân tích những tính chất của chất,

một hiện t-ợng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về những đối
t-ợng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem các đối t-ợng cùng loại đó giống
nhau và khác nhau chỗ nào. Nh- vậy, so sánh không những phân biệt và chính

10
xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại. Mức độ cao hơn là biết
đ-ợc nguyên nhân của sự giống và khác đó. Trong giảng dạy hoá học th-ờng
dùng hai cách so sánh là so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. So sánh tuần tự là
so sánh về những chất hoặc nhóm nguyên tố mà sau khi học hết, đem so sánh với
các chất hoặc nhóm nguyên tố đã học tr-ớc. So sánh tuần tự th-ờng đ-ợc dùng
để so sánh các đối t-ợng cùng loại.
So sánh đối chiếu để làm nổi bật mặt đối lập giữa hai sự vật, hiện
t-ợng. Th-ờng kẻ bảng để thấy rõ các mặt đối lập.
Khái quát hoá: khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất
trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về
một loại vật thể hoặc hiện t-ợng.
Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát
hoá hình t-ợng- khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Để hình thành cho học sinh những khái quát hoá đúng đắn cần bảo
đảm các điều kiện sau:
- Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện
t-ợng khảo sát, đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất. Ví dụ: Khi lấyví
dụ về oxit axit cần lấy cả oxit của phi kim va oxit của kim loại nếu không học
sinh dễ nhầm là chỉ có phi kim mới tạo ra oxit axit.
- Chọn sự biến thiên hợp lí nhất nhằm nêu bật đ-ợc dấu hiệu bản chất
(luôn luôn tồn tại) và tr-ù t-ợng hoá dấu hiệu thứ yếu (biến thiên). Ví dụ: Khi
hình thành khái niệm phản ứng phân huỷ giáo viên nên đ-a cả ví dụ phản ứng
phân huỷ ra hai đơn chất, ra cả đơn chất và hợp chất, ra cả các hợp chất.
Trong các ví dụ đó, dấu hiệu bản chất đ-ợc giữ không đổi (từ một chất tạo
thành hai hay nhiều chất), còn dấu hiệu thứ yếu thì biến thiên.

- Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng một ý nghĩa
tâm lí học, nh-ng lại hiệu nghiệm. Qua đó rèn luyện đ-ợc sự mềm dẻo của t-
duy.
- Phải cho học sinh tự mình phát biểu đ-ợc thành lời nguyên tắc biến
thiên và nêu lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Điều đó chứng
tỏ rằng học sinh đã nhận thức đ-ợc dấu hiệu bản chất.

11
Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, giáo viên cần tập luyện
cho học sinh phát triển t- duy khái quát bằng những hình thức quen thuộc
nh- lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các ch-ơng.
Suy lí qui nạp: Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu
nhiều hiện t-ợng, tr-ờng hợp đơn lẻ đi tới kết luận chung, tổng quát về những
tính chất, những mối liên hệ t-ơng quan bản chất nhất và chung nhất. ở đây
sự nhận thức đi từ riêng biệt đến cái chung.
Qui nạp có thể đ-a đến kết quả sai, phải dạy cho học sinh cách sửa sai,
chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều tr-ờng hợp hơn. Qua đó dạy cho
học sinh ý thức đ-ợc rằng càng có nhiều số liệu để qui nạp thì kết quả qui nạp
càng có nhiều cơ may đúng.
Suy lí diễn dịch: Sự nhận thức này xuất phát từ một nguyên lí chung đúng
đắn vận dụng vào một tr-ờng hợp cụ thể, riêng lẻ.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho prôton từ đó khi nghiên
cứu chất hay thành phần nào mà có khả năng cho prôton đều kết luận là axit. Ví
dụ: NH
4
+
, HSO
4
-
, Cu

2+
(trong dd)
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển t- duy lô gíc và phát huy tính
độc lập sáng tạo cho học sinh.
Loại suy: Không phải xuất phát từ qui luật chung mà xuất phát từ một số
điểm giống nhau của hai sự vật, hiện t-ợng đi đến kết luận chung về sự giống
nhau của các đặc điểm khác của hai sự vật , hiện t-ợng đó.
Ví dụ: Axit H
2
SO
4
và HNO
3
đều có số ôxihoá cao nhất của S (+6) và N
(+5) nên chúng đều có tính ôxihoá mạnh. Nh-ng H
2
SO
4
loãng và cả đặc nguội
không có tính ôxihoá mạnh.
Kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Kết luận đó
phải đ-ợc kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi
các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện t-ợng càng nhiều. Tuy
nhiên loại suy cũng có -u điểm là tiết kiệm thời gian, giúp học sinh suy diễn
đ-ợc một số sự kiện, hiện t-ợng đúng.
II.5. Hình thành và phát triển t- duy hoá học cho học sinh THPT.
Việc phát triển t- duy cho học sinh tr-ớc hết là giúp học sinh nắm vững
kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực
hành. Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận đ-ợc trở nên vững chắc và sinh

12
động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội đ-ợc tri thức khi t- duy của họ phát triển
và nhờ sự h-ớng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái
quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
T- duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả.
Nh- vậy sự phát triển t- duy của học sinh đ-ợc diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức, khi t- duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm
việc có suy nghĩ có ph-ơng pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt
động sáng tạo sau này. Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho
học sinh hoạt động t- duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt
động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đ-ợc
đ-a ra. Học sinh tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm đ-ợc cả
kiến thức và ph-ơng pháp nhận thức, đồng thời các thao tác t- duy cũng đ-ợc
rèn luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các
hoạt động chủ yếu để phát triển t- duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện
để học sinh tham gia th-ờng xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà
năng lực trí tuệ đ-ợc phát triển, học sinh sẽ có đ-ợc những sản phẩm t- duy mới.
Vậy đánh giá t- duy phát triển bằng dấu hiệu nào?
Đánh giá sự phát triển t- duy của học sinh dựa vào các dấu hiệu:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những
vấn đề đòi hỏi phải liên t-ởng đến những kiến thức đã học. Nếu học sinh độc lập
vận dụng tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện t- duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một
bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật
và hiện t-ợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện t-ợng khác nhau, sự khác

nhau giữa các hiện t-ợng t-ơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.

13
Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển t- duy. Để có thể giải quyết tốt
bài toán thực tế đòi hỏi học sinh phải có định h-ớng tốt, biết phân tích, suy đoán
và vận dụng các thao thác t- duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối
cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
Nh- vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực
phát hiện vấn đề mới, tìm ra h-ớng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá
học mà các thao tác t- duy nh-: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá
th-ờng xuyên đ-ợc rèn luyện. Năng lực, quan sát, trí nhớ, óc t-ởng t-ợng, năng
lực độc lập suy nghĩ của học sinh không ngừng đ-ợc nâng cao. Học sinh biết
đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng t- duy đ-ợc rèn luyện, phát triển th-ờng
xuyên. Để thực hiện đ-ợc nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực t-
duy qua hoạt động giải bài tập hoá học giáo viên cần ý thức đ-ợc đây chính là
ph-ơng tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển t- duy cho học sinh. Vì vậy cần
chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để h-ớng dẫn học sinh
t- duy, sử dụng các thao tác t- duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào
việc giải quyết các yêu cầu của bài toán .
III. Ph-ơng h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học.
III.1. Ph-ơng h-ớng chung.
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển đất n-ớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới ph-ơng pháp dạy
học, chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh coi học
sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
đ-ợc coi là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình dạy
học. Nguyên tắc này đã đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và
đ-ợc xác định là một trong những ph-ơng h-ớng cải cách giáo dục phổ thông
Việt Nam. Những t- t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc

trên đã đ-ợc chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và đ-ợc
coi là ph-ơng h-ớng dạy học tích cực.
III.2. Những xu h-ớng dạy học hoá học hiện nay.
Trong thời gian gần đây, một số chiến l-ợc đổi mới ph-ơng pháp dạy học đ-ợc thử nghiệm đó là "dạy học h-ớng vào ng-ời học", "hoạt
động hoá ng-ời học", "tiếp cận kiến tạo trong dạy học"

14
- Trong "dạy học h-ớng vào ng-ời học" đã chú trọng đến những vấn đề:
+ Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã
hội và tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.
+ Về ph-ơng pháp: Coi trọng việc rèn luyện cho học sinh ph-ơng pháp tự
học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ.
+ Về hình thức tổ chức: Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho
phù hợp với hoạt động của tiết học. Có nhiều bài học đ-ợc tiến hành trong phòng
thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất
+ Về đánh giá: Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của
mình, đ-ợc tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả đạt đ-ợc. Lý
thuyết dạy học h-ớng vào ng-ời học là một t- t-ởng một quan điểm tiến bộ chứ
không phải là một ph-ơng pháp dạy học.
- "Hoạt động hoá ng-ời học" là tổ chức cho ng-ời học đ-ợc học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Trong đó việc xây dựng
phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới ph-ơng pháp giáo dục
nói chung và ph-ơng pháp dạy học nói riêng.
Ng-ời giáo viên có trách nhiệm:
+ Thiết kế, lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học về các mặt: Mục đích
nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện và hình thức tổ chức.
+ Uỷ thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ
học tập tự nguyện, tự giác của học sinh.
+ Điều khiển: Điều khiển và tổ chức cho học sinh hoạt động.
+ Thể chế hoá: Chốt lại và hoàn thiện kiến thức cho học sinh. Tạo điều

kiện cho học sinh vận dụng tri thức thu đ-ợc để giải quyết một số vấn đề của đời
sống và sản xuất.
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học.
Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn
mạnh rằng ng-ời học sẽ đạt đ-ợc hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng
kiến thức và sự hiểu biết cho mình.

15
Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo không chỉ là truyền thụ kiến
thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh
kiến tạo kiến thức mà thông qua đó phát triển trí tuệ, nhân cách.
Giáo viên cần chú ý đến các hoạt động sau để giúp học sinh:
+ Nắm bắt đ-ợc vấn đề học tập.
+ Tạo ra đ-ợc mâu thuẫn nhận thức.
+ Thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực.
+ Tạo cơ hội và động viên để học sinh trình bày, thể hiện kiến thức của mình.
- Dạy học theo dự án cũng là một ph-ơng pháp dạy học mới, có nhiều -u
điểm. Dạy học theo dự án đ-ợc hiểu là một ph-ơng pháp dạy học, trong đó
ng-ời học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này đ-ợc ng-ời học thực hiện với tính tự lực cao trong
quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự
án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
III.3. Dạy học hoá học theo h-ớng tích cực.
a. Ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những ph-ơng pháp
giáo dục, dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
ng-ời học. Vì vậy ph-ơng pháp dạy học tích cực thực chất là các ph-ơng pháp
dạy học h-ớng tới việc giúp học sinh học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống
lại thói quen học tập thụ động.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của

ng-ời học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động
dạy học nh- "Dạy học h-ớng vào ng-ời học", "hoạt động hoá ng-ời học", "kiến
tạo theo mô hình t-ơng tác".
b. Những dấu hiệu đặc tr-ng của ph-ơng pháp dạy học tích cực:
- Những ph-ơng pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để
ng-ời học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá kiến thức ch-a biết. Trong
giờ học, học sinh đ-ợc tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập
qua đó vừa nắm đ-ợc kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm đ-ợc ph-ơng pháp nhận
thức, học tập. Từ đó phát triển nhân cách ng-ời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.

16
- Những ph-ơng pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kỹ năng, ph-ơng
pháp và thói quen tự học, từ đó tạo cho học sinh sự hứng thú, lòng ham muốn,
khát khao học tập. Giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội phát triển.
- Những ph-ơng pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động
của từng học sinh, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học.
- Những ph-ơng pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các ph-ơng
tiện trực quan nhất là các ph-ơng tiện kỹ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần
mềm dạy học
- Những ph-ơng pháp dạy học có sử dụng các ph-ơng pháp kiểm tra, đánh
giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để học sinh đ-ợc tham gia tích cực vào
hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, ph-ơng pháp và hình thức
kiểm tra đánh giá phải đa dạng phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ
thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh
trung thực tình trạng kiến thức của học sinh và quá trình đào tạo.
Nh- vậy khi sử dụng các ph-ơng pháp dạy học trong dạy học hoá học
chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng ph-ơng pháp dạy học
đồng thời cũng cần phối hợp các ph-ơng pháp dạy học với ph-ơng tiện trực
quan, ph-ơng tiện kỹ thuật, tính đặc thù của ph-ơng pháp dạy học hoá học để
nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học.

IV. Bài tập hoá học.
IV.1. ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học trong việc phát triển t- duy.
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy học. Bài tập hoá học có những ý
nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a. ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đ-ợc kiến
thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học
sinh sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy
học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.

17
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng,
tính toán theo công thức hoá học và ph-ơng trình hoá học Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng
hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy.
b. ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
c. ý nghĩa giáo dục.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động
có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
IV.2. Phân loại bài tập hoá học.
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học

thành 3 loại:
- Bài tập định tính.
- Bài tập định l-ợng.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan.
a. Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô
tả, giải thích các hiện t-ợng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết ph-ơng trình phản ứng.
- Nhận biết, phân biệt chất.
- Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học sinh
giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
b. Bài tập định l-ợng (bài toán hoá học): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải.
Căn cứ vào nội dung, có các dạng bài tập định l-ợng nh-:

18
- Dựa vào thành phần nguyên tố để xác định công thức hoá học.
- Tính theo công thức, ph-ơng trình hoá học.
- Bài tập hỗn hợp chất.
- Tính toán với chất khí: Tỉ khối, áp suất
- Bài tập về dung dịch và nồng độ dung dịch.
c. Bài tập trắc nghiệm khách quan: Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản
đã quy -ớc để trả lời.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:
- Bài tập điền khuyết.
- Bài tập đúng, sai.
- Bài tập ghép đôi.
- Bài tập nhiều lựa chọn.

* Ưu điểm nổi bật của bài tập trắc nghiệm khách quan là:
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đ-ợc nhiều nội dung kiến thức,
tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch.
- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào ng-ời chấm nên độ
tin cậy cao hơn các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá khác.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và
khả năng t- duy phán đoán nhanh.
- Giúp ng-ời học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách
khách quan.
Tuy nhiên bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nh-ợc điểm
đáng kể nh-:
- ít góp phần phát triển ngôn ngữ hoá học.
- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hoá học.
- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không biết quá trình
suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung đ-ợc kiểm tra.
Trong bốn loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa
chọn là loại hay dùng nhất vì có nhiều -u điểm hơn nh- xác suất đúng ngẫu
nhiên thấp, dễ chấm.

19
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là t-ơng đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định l-ợng, hoặc
trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết
ph-ơng trình phản ứng.
IV.3. Những xu h-ớng phát triển của bài tập hoá học hiện nay.
Hiện nay, bài tập hoá học đ-ợc xây dựng theo các xu h-ớng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung trong hoá học nghèo nàn nh-ng lại
cần đến những thuật toán phức tạp để giải: Hệ nhiều ẩn, nhiều ph-ơng trình, bất
ph-ơng trình, ph-ơng trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa

rời hoặc phi thực tiễn hoá học.
- Tăng c-ờng sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng c-ờng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi tr-ờng.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn
đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cuộc sống.
- Đa dạng hoá các loại hình bài tập nh-: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ
đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm
- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần
tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng c-ờng sử dụng bài tập thực nghiệm định l-ợng.
IV.4. Sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực.
Bản thân bài tập hoá học đã là ph-ơng pháp dạy học hoá học tích cực song
tính tích cực của ph-ơng pháp này đ-ợc nâng cao hơn khi đ-ợc sử dụng nh- là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với
tính đa dạng của mình, bài tập hoá học là ph-ơng tiện để tích cực hoá hoạt động
của học sinh trong các bài dạy hoá học, nh-ng hiệu quả của nó còn phụ thuộc
vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy hoá học. Sau đây chúng ta
nghiên cứu một số lĩnh vực sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực.
a. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học.

20
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng
hoá học cho học sinh.
Ng-ời giáo viên có thể dùng bài tập hoá học để tổ chức, điều khiển quá
trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình
thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh ch-a
biết hoặc ch-a biết chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ
thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.

Ví dụ 1: Hình thành khái niệm cặp ôxi hoá khử của nguyên tố hoá học
(lớp 12- ban KHTN)
Giáo viên có thể cho học sinh trả lời một số câu hỏi sau:
1) Cho nguyên tử Mg và ion Mg
2+
, viết quá trình chuyển electron để biến
dạng này thành dạng kia và ng-ợc lại, xác định chất oxihoá, chất khử .
2) Cho nguyên tử Cl và ion Cl
-
, viết quá trình chuyển electron để biến
dạng này thành dạng kia và ng-ợc lại, xác định chất oxihoá, chất khử .
3) Cho ion Fe
2+
và Fe
3+
, viết quá trình chuyển electron để biến dạng này
thành dạng kia và ng-ợc lại, xác định chất oxihoá, chất khử .
Giáo viên cho biết dạng khử và dạng oxi hoá của cùng một nguyên tố hoá
học tạo nên cặp oxi hoá khử của nguyên tố hoá học. Kí hiệu: Dạng oxi hoá/ dạng khử.
Nh- vậy qua các bài tập nhỏ trên học sinh đã tham gia tích cực vào quá trình
hình thành khái niệm cặp oxi hoá của nguyên tố hoá học.
Ví dụ 2: Hình thành khái niệm amin và tính chất hoá học cơ bản của amin
(lớp 12 - ban KHTN).
Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, giáo viên có thể dùng
hệ thống các bài tập sau để cho học sinh tìm kiếm, hình thành khái niệm amin và
bậc của amin.
1) Viết công thức cấu tạo của các hợp chất có công thức phân tử C
3
H
9

N
(biết N hoá trị III)?
2)So sánh với cấu tạo của NH
3
với các cấu tạo vừa viết?
3)Các hợp chất có cấu tạo nh- trên đ-ợc gọi là amin. Vậy thế nào là amin?
4) Từ các cấu tạo amin trên, giáo viên cho biết tr-ớc các bậc, vậy thế nào là
bậc amin?

21
Nh- vậy sau khi giải các bài tập trên và có sự chỉnh lý, bổ sung của giáo
viên, học sinh đã tham gia tích cực, chủ động vào quá trình hình thành khái niệm.
Ví dụ 3: Hình thành khái niệm phản ứng oxi hoá - khử (lớp 10 - ban KHTN).
Trên cơ sở học sinh đã biết về phản ứng oxi hoá - khử ở lớp 8: Là phản
ứng hoá học có sự cho và nhận oxi. Kết hợp với kiến thức về cấu tạo nguyên tử,
liên kết hoá học, số oxi hoá, giáo viên có thể đ-a ra một số bài tập để học sinh tự
xây dựng khái niệm phản ứng oxi hoá - khử một cách tổng quát hơn.
Cho 3 phản ứng: 2 Mg + O
2
2 Mg0 (1)
Zn + CuCl
2
ZnCl
2
+ Cu (2)
H
2
+ Cl
2
2 HCl (3)

- ở phản ứng (1): + Xác định chất oxi hoá, chất khử.
+ Xác định số oxi hoá các nguyên tố.
+ Viết quá trình chuyển electron giữa các chất.
+ Nhận xét về đặc điểm (cho, nhận electron; sự tăng
hay giảm số oxi hoá) của chất khử, chất oxi hoá.
- Xác định số oxi hoá của các nguyên tố trong phản ứng (2), (3).
- Nhận xét về sự chuyển electron giữa các chất phản ứng (2), (3).
- Từ sự chuyển electron và sự tăng, giảm số oxi hoá, kết hợp với phản ứng
(1), cho biết chất khử, chất oxi hoá của phản ứng (2), (3).
* Cuối cùng học sinh tự rút ra kết luận:
- Chất khử là chất nh-ờng electron (số oxi hoá tăng).
- Chấtioxi hoá là chất nhận electron (số oxi hoá giảm).
- Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học có sự chuyển electron giữa
các chất (hay có sự thay đổi số oxi hoá của các nguyên tố).
b. Sử dụng bài tập hoá học để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn
kỹ năng cho học sinh.
Ví dụ 1: Sau khi học xong nguyên tắc và các ph-ơng pháp điều chế kim
loại. Giáo viên cho học sinh làm các dạng bài tập lí thuyết sau để củng cố và đào
sâu kiến thức:
- Dạng 1: Từ mỗi chất, viết một ph-ơng trình phản ứng hoá học tạo ra kim
loại t-ơng ứng. Ví dụ: từ NaOH, MgCl
2
, CuSO
4
, Fe
2
O
3
, AgNO
3

.

22
- Dạng 2: Từ mỗi chất, bằng các ph-ơng trình phản ứng tạo ra kim loại
t-ơng ứng. Ví dụ: Từ K
2
O, Na
2
CO
3
, Ba(OH)
2
, FeS
2
, AlCl
3
.
- Dạng 3: Tinh chế kim loại từ hỗn hợp: Ví dụ:
+ Hỗn hợp Cu, Ag. Tinh chế lấy Ag.
+ Hỗn hợp Al, Fe, Cu, Ag. Chỉ bằng 1 dung dịch hoá chất. Tinh chế lấy
Ag sao cho khối l-ợng Ag không thay đổi.
- Dạng 4: Điều chế mỗi kim loại từ hỗn hợp kim loại: Ví dụ: hỗn hợp: Al, Fe, Cu.
- Dạng 5:Điều chế mỗi kim loại từ hỗn hợp các chất. Ví dụ:
+ Hỗn hợp oxit: Na
2
O, CuO, Fe
2
O
3
.

+ Hỗn hợp muối: BaCO
3
, FeCO
3,
CuSO
4
, AlCl
3.
.
+ Hỗn hợp bất kì: FeS
2
, Al
2
O
3
, CaCO
3
.
Ví dụ 2: Sau khi học xong khái niệm phản ứng oxi hoá - khử, cách cân
bằng phản ứng oxi hoá - khử theo ph-ơng pháp thăng bằng electron. Để củng cố,
mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn kỹ năng cân bằng phản ứng cho học sinh, giáo
viên cho học sinh ôn tập cân bằng các dạng phản ứng oxi hoá khử.
- Dạng 1: Phản ứng oxi hoá - khử thông th-ờng:
Ví dụ: H
2
S + O
2
SO
2
+ H

2
O
- Dạng 2: Phản ứng oxi hoá - khử có môi tr-ờng:
Ví dụ: Cu + HNO
3
Cu (NO
3
)
2
+ No + H
2
O.
FeSO
4
+ KM
n
O
4
+ H
2
SO
4
Fe
2
(SO
4
) + K
2
SO
4

+ M
n
SO
4
+ H
2
O
- Dạng 3: Phản ứng oxi hoá - khử có nhiều quá trình cho, nhận electron.
Ví dụ: FeS
2
+ O
2
Fe
2
O
3
+ SO
2

- Dạng 4: Phản ứng oxi hoá - khử nội phân tử.
Ví dụ: KClO
3
KCl + O
2



- Dạng 5: Phản ứng tự oxi hoá - khử.
Ví dụ: Cl
2

+ KOH
đ
KCl + KClO
3
+ H
2
O.


- Dạng 6: Chất có chỉ số là ẩn số.
Ví dụ: FexOy + H
2
SO
4 đ
Fe
2
(SO
4
)
3
+ SO
2
+ H
2
O.
- Dạng 7: Phản ứng oxi hoá - khử có chất hữu cơ.
VD: C
2
H
5

OH + K
2
Cr
2
O
7
+ H
2
SO
4
CH
3
COOH + K
2
SO
4
+ Cr
2
(SO
4
)
3
+ H
2
O.
t
0
C
t
0

C
t
0
C
t
0
C

23
c. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học.
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng c-ờng rèn luyện kỹ
năng hoá học cho học sinh trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học
và kỹ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. Bài tập thực nghiệm là một
ph-ơng tiện cho hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, ph-ơng
pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh. Giáo viên có thể sử dụng bài tập
thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn kỹ
năng cho học sinh. Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng
kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành nghí nghiệm để kiểm
nghiệm tính đúng đắn của những b-ớc giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận về
cách giải. Giáo viên cần h-ớng dẫn học sinh các b-ớc giải bài tập thực nghiệm:
- B-ớc 1: Giải bằng lý thuyết: H-ớng dẫn học sinh phân tích lý thuyết,
xây dựng các b-ớc giải, dự đoán hiện t-ợng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá
chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành.
- B-ớc 2: Tiến hành thí nghiệm chú trọng đến các kỹ năng:
+ Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm.
+ Mô tả đầy đủ, đúng hiện t-ợng thí nghiệm và giải thích các hiện t-ợng đó.
+ Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kết luận.
Ví dụ: Bài n-ớc cứng và cách làm mềm n-ớc cứng (SGK - lớp 12 - ban KHTN).
- Từ khái niệm n-ớc cứng (chứa nhiều Ion Ca
2+

, Mg
2+
), nêu nguyên tắc
làm mềm n-ớc cứng?
- Từ thành phần của n-ớc cứng:
+ Tạm thời: Chứa Ca(HCO
3
)
2
, Mg(HCO
3
)
2
.
+ Vĩnh cửu: Chứa CaSO
4
, MgSO
4
, CaCl
2
, MgCl
2
Nêu biện pháp hoá học để làm mềm n-ớc cứng?
* Học sinh giải bằng lý thuyết:
- Nguyên tắc làm mềm n-ớc cứng: Làm giảm nồng độ Ca
2+
, Mg
2+
.
- Ph-ơng pháp hoá học làm mềm n-ớc cứng: Chuyển Ca

2+
, Mg
2+
vào chất
không tan, lọc ra.
- Chọn hoá chất, đề xuất hoá chất, đề xuất cách làm.
+ N-ớc cứng tạm thời:

24
Có thể đun nóng rồi lọc kết quả.
Có thể cho dung dịch NaOH, dung dịch Ca(OH)
2
(vừa đủ) (dung dịch
kiềm), dung dịch Na
2
CO
3
vào rồi lọc kết tủa.
+ N-ớc cứng vĩnh cửu: Cho dung dịch Na
2
CO
3
, Na
3
PO
4
, lọc kết tủa.
* Học sinh giải bằng thí nghiệm:
- Chọn hoá chất, dụng cụ thí nghiệm: ống nghiệm, đèn cồn, một số dung dịch trên.
- Tiến hành thí nghiệm: Đun nóng, đổ hoá chất vào nhau.

- Quan sát hiện t-ợng.
- Rút ra kết luận:
Vậy: Làm mềm n-ớc cứng tạm thời: Đun dung dịch hoặc cộng dung dịch
kiềm, dung dịch Na
2
CO
3
.

Làm mềm n-ớc cứng vĩnh cửu: Cho phản ứng với dung dịch Na
2
CO
3
, Na
3
PO
4
.
d. Sử dụng bài tập thực tiễn.
Theo ph-ơng h-ớng dạy học tích cực, giáo viên cần tăng c-ờng giúp học
sinh vận dụng kiến thức hoá học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan.
Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạo
hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh. Các bài tập có liên quan đến kiến
thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học.
Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.
Ví dụ 1: Khi quan sát việc đặt các đ-ờng ống thép trong lòng đất, nhận
thấy cứ khoảng cách chừng vài chục mét ng-ời ta lại nối ống thép với một tấm
kim loại nhôm hoặc kẽm. Hãy giải thích?
Bài này giáo viên có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề khi dạy phần
cách chống ăn mòn kim loại. Trên cơ sở đã biết đ-ợc bản chất và cơ chế ăn mòn

điện hoá, học sinh sẽ phát hiện ra tấm kim loại nhôm hoặc kẽm (kim loại hoạt
động hơn sắt) sẽ bị ăn mòn nên đ-ờng ống đ-ợc bảo vệ.
Ví dụ 2: Vì sao khi đốt than tổ ong để trong phòng kín sẽ gây ra ngộ độc
cho ng-ời và có tr-ờng hợp tử vong?
Qua bài này học sinh biết đ-ợc CO ngoài tính khử còn có khả năng kết
hợp với nhiều chất nh-: O
2
, Cl
2
, một số kim loại chuyển tiếp, chất hemoglobin
(hồng cầu của máu).