xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường thpt

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP


Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ
nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng
học sinh giỏi ở trường THPT



1
Phần I : Mở đầu


I. Lý do chọn đề tài
N-ớc ta đang b-ớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một n-ớc nông nghiệp về cơ bản trở thành
n-ớc công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế.
Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá hiện đại hoá
và hội nhập quốc tế là con ng-ời, nguồn lực ng-ời Việt Nam đ-ợc phát triển trên
cơ sở mặt bằng dân trí cao.
Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất l-ợng cao phục vụ công
cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế, đòi hỏi
chúng ta phải đổi mới, nâng cao chất l-ợng giáo dục và đào tạo.
Nghị quyết Đại hội Đảng X đã chỉ rõ về giáo dục và đào tạo: Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ ph-ơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của
ng-ời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Hiện nay, chúng ta đã, đang và sẽ thực hiện đổi mới ch-ơng trình giáo dục phổ

thông, từ mục tiêu, nội dung, PP đến ph-ơng tiện giáo dục và đánh giá chất l-ợng giáo dục.
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới ch-ơng trình và SGK
giáo dục phổ thông là tập trung vào việc đổi mới PP DH. Thực hiện DH dựa vào
hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và h-ớng dẫn của GV nhằm
phát triển t- duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành PP và nhu cầu tự học;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS.
ở tr-ờng THPT, môn HH có vị trí, vai trò rất quan trọng. Nó cung cấp cho
HS những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất,
mối liên hệ qua lại giữa công nghệ HH, môi tr-ờng và con ng-ời. Những tri thức
này, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển
năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách ng-ời lao động
mới năng động, sáng tạo.
Môn HH cung cấp cho HS hệ thống kiến thức HH phổ thông cơ bản, hiện đại và
thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm: cơ sở HH chung; HH vô cơ; HH hữu cơ.
ở tr-ờng THPT, việc phát hiện và bồi d-ỡng HSG nói chung và HSG HH
riêng là một nhiệm vụ rất quan trọng. Nhiệm vụ này nằm trong nhiệm vụ phát
hiện, đào tạo và bồi d-ỡng nhân tài của giáo dục phổ thông.

2
Hiện nay, ch-a có một tài liệu chính thức về lý luận DH soi sáng hay định
nghĩa những năng lực đặc biệt của HSG và đ-a ra những biện pháp rèn luyện
năng lực HSG HH.
Những năm qua, GV bồi d-ỡng HSG HH và DH ở các lớp chuyên HH đã
phải tự mò mẫm, tìm kiếm tài liệu, s-u tầm BT để tiến hành bồi d-ỡng cho HS.
Trong DH HH nói chung và DH bồi d-ỡng HSG nói riêng, không thể
thiếu BT; sử dụng BT là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất l-ợng DH;
BT có tác dụng to lớn về nhiều mặt: làm chính xác hoá các khái niệm; củng cố,
đào sâu và mở rộng kiến thức; ôn tập, hệ thống hoá kiến thức; rèn các kỹ năng
HH, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển t- duy, đặc biệt là t-

duy sáng tạo
Thực tiễn thấy, BT HH rất phong phú và đa dạng; nhiều bài có nội dung
hay. Sử dụng những BT này có tác dụng rèn luyện t- duy, phát huy tính tích cực
và sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất l-ợng bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng
THPT. Chính vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài:
Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện t- duy trong
bồi d-ỡng học sinh giỏi ở trờng THPT.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở
tr-ờng THPT. Từ đó, đề xuất sử dụng hệ thống BT này nhằm rèn luyện t- duy
trong bồi d-ỡng HSG.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
DH HH; phẩm chất và năng lực HSG HH; BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở
tr-ờng THPT.
2. Nghiên cứu thực tiễn DH HH nói chung và DH bồi d-ỡng HSG HH nói
riêng ở tr-ờng THPT; BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG HH ở tr-ờng THPT.
3. Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện t- duy
trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT.
4. Nghiên cứu đề xuất sử dụng hệ thống BT HH vô cơ trong DH bồi d-ỡng
HSG ở tr-ờng THPT.
5. TN s- phạm để đánh giá chất l-ợng, hiệu quả của hệ thống BT HH vô
cơ đã xây dựng nhằm rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT.

3
IV. Ph-ơng pháp nghiên cứu
IV.1. Nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận DH và các
tài liệu có liên quan đến rèn luyện t- duy trong DH HH nói chung và bồi d-ỡng
HSG nói riêng.

+ Nghiên cứu nội dung ch-ơng trình môn HH ở tr-ờng THPT (Ban cơ bản,
KHTN và nội dung DH cho HS chuyên HH).
+ Nghiên cứu BT HH vô cơ nói chung, BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG
ở tr-ờng THPT.
IV.2. Nghiên cứu thực tiễn
+ Nghiên cứu thực tiễn DH HH và bồi d-ỡng HSG HH ở tr-ờng THPT; sử
dụng BT để rèn luyện t- duy cho HS và trong bồi d-ỡng HSG.
+ Thực nghiêm s- phạm ở tr-ờng THPT để đánh giá hiệu quả của hệ
thống BT đã xây dựng và hệ thống.
V. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
V.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH HH ở tr-ờng THPT.
V.2. Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện t- duy
trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT.
VI. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống BT HH vô cơ rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG; lựa
chọn PP và ph-ơng tiện DH phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất l-ợng bồi
d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT.
VII. giới hạn của đề tài
Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện t- duy trong
bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT (cấp tr-ờng, tỉnh và Quốc gia).








4
Phần II: Nội dung

Ch-ơng I: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của
việc bồi d-ỡng học sinh giỏi hoá Học vô cơ
ở tr-ờng tHPT

I.1. Hoạt động nhận thức của hS trong quá trình dH HH ở
tr-ờng THPT
I.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức: Là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con ng-ời
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với nhau và với các hiện t-ợng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức: Gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đoạn sau:
+ Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
+ Nhận thức lý tính (t- duy và t-ởng t-ợng).
I.1.1.1. Nhận thức cảm tính.
+ Nhận thức cảm tính: Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc
tính bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng thông qua tri giác của các giác quan.
+ Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện t-ợng.
+ Tri giác: Phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo cấu
trúc nhất định.
I.1.1.2. Nhận thức lý tính (t- duy và t-ởng t-ợng).
a. T-ởng t-ợng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều ch-a từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu t-ợng đã có.
b. T- duy: Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện t-ợng trong hiện
thực khách quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết.
Nh- vậy, t- duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái
mới về chất một cách độc lập.

Nét nổi bật của t- duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề
t- duy mới nảy sinh.
Nh- vậy, t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt đ-ợc
quá trình đó, GV sẽ h-ớng dẫn HS t- duy khoa học trong suốt quá trình học tập .

5
Có thể chia ra làm ba loại t- duy cơ bản, phổ biến th-ờng gặp trong học
tập cũng nh- trong cuộc sống:
+ T- duy logic: Loại t- duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
* Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B
đ-ợc. Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lí vừa
là phi lí.
* Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Tr-ớc hết khẳng định một tính
chất a chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một
phần tử A nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có
thể kết luận rằng phần tử b có tính chất a.
A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc
nghiên cứu những vấn đề khu c- trú trong một phạm vi đ-ợc coi là tĩnh tại. Nếu
đặt sự vật trong sự vận động của nó thì phải dùng t- duy biện chứng.
+ T- duy biện chứng: T- duy biện chứng bác bỏ luật bài trung, chấp nhận
A vừa là A, vừa đồng thời không phải là A.
Trong tự nhiên, xã hội và trong t- duy, yên tĩnh là tạm thời, vận động là
vĩnh viễn. Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và
đứng yên. Trong triết học duy vật biện chứng, ng-ời ta xem xét từng cặp phạm
trù vừa đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và
cùng tồn tại trong một tình huống nào đó.
+ T- duy hình t-ợng: Con ng-ời, trong sự va chạm với thực tiễn còn có
một cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế
giới đó. Những sản phẩm tạo ra bằng h- cấu, bằng t-ởng t-ợng theo những quan
điểm thẩm mỹ nhất định giúp ng-ời ta hình dung ra đ-ợc các sự vật hiện t-ợng.

Nếu xét về mức độ độc lập, ng-ời ta có thể chia t- duy thành 4 bậc sau:
+ T- duy lệ thuộc: Để chỉ t- duy của ng-ời suy nghĩ dựa dẫm vào t- duy
của ng-ời khác, không có chính kiến riêng về một lĩnh vực nào đó.
+ T- duy độc lập: Để chỉ t- duy của những ng-ời có chính kiến riêng
trong một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập.
+ T- duy phê phán: Để chỉ t- duy độc lập tr-ớc một sự việc quan sát,
phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu.
I.1.2. Những phẩm chất của t- duy.
+ Tính định h-ớng: Đ-ợc thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối
t-ợng cần lĩnh hội, mục đích cần đạt đ-ợc và con đ-ờng tối -u để đạt mục đích đó.
+ Bề rộng: Đ-ợc thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối
t-ợng khác.

6
+ Độ sâu: Đ-ợc thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản
chất của sự vật, hiện t-ợng.
+ Tính linh hoạt: Đ-ợc thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những
tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
+ Tính mềm dẻo: Đ-ợc thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo
các h-ớng xuôi và ng-ợc chiều.
+ Tính độc lập: Đ-ợc thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề
xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
+ Tính khái quát : Đ-ợc thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ
sẽ đ-a ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải
quyết các nhiệm vụ cùng loại.
I.1.3. Rèn luyện các thao tác t- duy trong DH HH ở tr-ờng THPT
I.1.3.1. Phân tích
Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện t-ợng tự
nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối
liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một h-ớng xác định.

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động t- duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong
học tập, hoạt động này rất phổ biến.
Muốn giải một BT HH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn
đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo
nên cuộc cách mạng đó.
I.1.3.2. Tổng hợp
Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của t- duy biểu hiện trong
việc xác lập tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố
trong một sự vật nguyên vẹn, có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng
thống nhất và xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật
nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu đ-ợc một
sự vật và hiện t-ợng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không
phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính
là một hoạt động t- duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp
một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Nh- vậy, t- duy tổng hợp cũng đ-ợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với
khối l-ợng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của t- duy. Đây là

7
hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp
để phân tích đạt đ-ợc chiều sâu bản chất hiện t-ợng sự vật. Sự phát triển của
phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ t- duy và các hình thức
t- duy của HS.
I.1.3.3. So sánh
So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện
t-ợng của hiện thực. Trong hoạt động t- duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực và
quan trọng.

Nhận thức bản chất của sự vật hiện t-ợng không thể có nếu không có sự
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật hiện t-ợng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật hiện
t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh. Cũng nh- t- duy phân tích, t- duy tổng
hợp thì t- duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có
thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp
quan sát đ-ợc, nh-ng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên
trong không thể nhận thức trực tiếp đ-ợc mà phải bằng hoạt động t- duy. Trong
thực tiễn DH HH sẽ có nhiều hoạt động t- duy rất hứng thú.
Nhờ so sánh, ng-ời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và
khác nhau của các sự vật. Ngoài ra, còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất
thứ yếu của chúng.
I.1.3.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá: Là hoạt động t- duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện t-ợng tạo nên nhận thức mới d-ới
hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá đ-ợc thực hiện nhờ khái niệm trừu t-ợng hoá nghĩa là khả
năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và
hiện t-ợng riêng lẻ cũng nh- phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự
vật hiện t-ợng.
Tuy nhiên, trừu t-ợng hoá chỉ là thành phần của hoạt động t- duy khái quát
hoá nh-ng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ t-
duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không
phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian.
Hoạt động t- duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:
+Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở
trình độ sơ đẳng.

8

+Khái quát hoá hình t-ợng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức
có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện t-ợng hoặc các mối quan hệ không
bản chất d-ới dạng các hình t-ợng hoặc trực quan, các biểu t-ợng. Mức độ này ở
lứa tuổi HS đã lớn nh-ng t- duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện t-ợng riêng lẻ.
+Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất đ-ợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đ-ợc
lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS THPT.
T- duy khái quát hoá là hoạt động t- duy có chất l-ợng cao, sau này khi
học ở cấp học cao, t- duy này sẽ đ-ợc huy động một cách mạnh mẽ vì t- duy
khái quát hoá là t- duy lý luận khoa học.
ở tr-ờng học, hoạt động t- duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng
đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện t-ợng. Trong DH, GV có trách nhiệm
trong việc tổ chức h-ớng dẫn những hoạt động t- duy cho HS.
I.1.4. Những hình thức cơ bản của t- duy
I.1.4.1. Khái niệm
Khái niệm: Là một t- t-ởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
của sự vật hiện t-ợng.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong t- duy. Nó là điểm đi tới của quá
trình t- duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm đ-ợc xây dựng trên cơ sở của những thao tác t- duy, nó đ-ợc
xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định.
Nội hàm của khái niệm là tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay hiện
t-ợng đ-ợc phản ánh trong khái niệm.
Xác định đ-ợc nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sự hiểu biết
bản chất sự vật hiện t-ợng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái
niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái
niệm nh- thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở
rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất l-ợng t- duy.
Trong quá trình t- duy, khái niệm nh- là công cụ t- duy. Nội dung khoa

học cho khái niệm một nội hàm xác định. Nhờ khái niệm, t- duy phân tích mới
có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định
khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu t-ợng hoá nhờ có khái niệm
mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện t-ợng.

9
Nếu khái niệm không xác định đ-ợc nội hàm cũng nh- ngoại diên của nó
thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì
chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc.
Những hạn chế đó tiếp diễn th-ờng xuyên thì chất l-ợng t- duy không
đảm bảo. Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn
chế đó trên nguyên tắc logic trong t- duy, GV sẽ góp phần xây dựng PP t- duy
cho HS.
I.1.4.2. Phán đoán
Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm đ-ợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán bao giờ cũng đ-ợc biểu diễn d-ới dạng một câu ngữ pháp.
Trong t- duy, phán đoán đ-ợc sử dụng nh- là những câu ngữ pháp nhằm
liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở
những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức.
Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nh-ng có khái niệm
chân thực ch-a chắc có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán
đoán chân thực nh-ng không đầy đủ.
Khái niệm chân thực nh- là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những
quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện t-ợng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.

Tóm lại, trong thao tác t- duy ng-ời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đ-ợc hiệu quả cao.
I.1.4.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý đ-ợc cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có tr-ớc gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Nh- vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn t-
duy ta th-ờng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó.
Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát
chân thực. Suy lý chia làm ba loại sau:
+ Loại suy: Là hình thức t- duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết

10
về hai đối t-ợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối t-ợng thì
loại suy sẽ chính xác.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động
tới các quy luật. Do đó trong quá trình t- duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển
từ việc nhận thức các hiện t-ợng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế
các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành
khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc,
khái niệm chung đến những sự vật hiện t-ợng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nh- sau:
- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất
tổng quát khác.
Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình

thức lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.
Trong quá trình t- duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau.
Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau nh- phân tích và tổng hợp. Quá trình
này đ-ợc thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện t-ợng.
Với t- cách là hình thức t- duy gián tiếp, suy lý trong t- duy logic có vai
trò quan trọng trong tất cả các hoạt động t- duy. Việc h-ớng dẫn quy tắc logic
trong suy lý tạo đ-ợc hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định
rèn luyện t- duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong t- duy từ
khái niệm đến phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà
là những thao tác đ-ợc vận dụng đồng thời.
I.1.5. Đánh giá trình độ phát triển của t- duy HS trong DH HH ở tr-ờng THPT
Đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS thông qua quá trình DH HH là:
+ Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự
lực, tích cực và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo)
+ Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành
trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết.
Căn cứ vào chất l-ợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn
trình độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo sau:
+ Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức
tìm hiểu.
+ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối t-ợng theo trí nhớ hay ý
nghĩa (kiến thức tại hiện).

11
+ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình
huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu thành thạo tự động hoá gọi là kiến
thức kỹ xảo.
+ Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển
tải chúng vào những đối t-ợng và tình huống quen biết nh-ng đã bị biến đổi

hoặc ch-a quen biết.
T-ơng ứng có bốn trình độ thao tác sau:
+ Bắt ch-ớc theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho tr-ớc (quan sát, làm thử,
làm đi làm lại).
+ Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lý hoá thao tác.
+ Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu và có sự đổi mới nh-ng vẫn đảm
bảo chất l-ợng.
+ Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.
Nh- vậy, trong quá trình DH HH muốn rèn luyện, phát triển t- duy của
HS cần phải có các biện pháp DH hợp lý để HS thực sự nắm vững hiểu biết một
cách tự giác tích cực, tự lực để có đ-ợc những hiểu biết đó.
I.2. Bàn về Phẩm chất và năng lực HSG HH
I.2.1. Năng lực, năng khiếu và sáng tạo
I.2.1.1. Năng lực (tiếng la tinh làcompetentia, có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm
năng lực đ-ợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau).
Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
nh- tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học đ-ợc hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nh- sự sẵn sàng về động cơ, xã
hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Năng lực: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo
và kinh nghiệm cũng nh- sự sẵn sàng hành động.
Hiện nay, ng-ời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy
năng lực hành động có cấu trúc nh- thế nào ?
Cấu trúc năng lực hành động:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên
môn cũng nh- đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác

12
về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng t- duy logic, phân tích, tổng hợp và
trừu t-ợng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình).


Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
h-ớng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.
Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền
thụ và giới thiệu.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đ-ợc mục đích trong những tình
huống xã hội cũng nh- trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đ-ợc trách nhiệm của bản thân
cũng nh- của những ng-ời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng
thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đ-ợc những cơ hội
phát triển cũng nh- những giới hạn của mình; phát triển đ-ợc năng khiếu cá
nhân cũng nh- xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành
phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.

Năng lực hành động
I.2.1.2. Năng khiếu (Ability, Inherent capacity).
Các nhà tâm lý học cho rằng khiếu hay năng khiếu là năng lực tiềm
tàng về một hoạt động nào đó nh-ng ch-a bộc lộ ở thành tích cao vì ch-a đ-ợc

tập d-ợt, rèn luyện nên còn thiếu hiểu biết và ch-a thành thạo trong lĩnh vực hoạt
động đó.
Năng khiếu có tính bẩm sinh, làm cơ sở cho sự phát triển của năng lực.
Khi đã có năng khiếu tức là đã có những điều kiện chủ quan thuận lợi để học tập
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
ph-ơng pháp
Năng lực
xã hội
Năng lực
cá thể

13
những tri thức và kỹ năng thuộc lĩnh vực đó và dễ dàng hình thành một năng lực
hay một tài năng.
Có năng khiếu mà không có điều kiện chủ quan (có chí) và khách quan thì
năng khiếu cũng khó phát triển thành năng lực và rất khó có thể trở thành tài năng.
Tài năng một phần do năng khiếu nh-ng phần quan trọng hơn do học tập
và rèn luyện tích cực đúng lúc, đúng cách, có hệ thống, có hiệu suất cao. Học tập
và rèn luyện đ-ợc nh- vậy, một phần do các yếu tố chủ quan khác của nhân cách
nh- phẩm chất, ý chí, tính tích cực, một phần khác do hoàn cảnh khách quan
mang lại nh- tài liệu, ph-ơng tiện, gia đình, nhà tr-ờng, xã hội.
Những phẩm chất chủ quan, sự lỗ lực của bản thân có thể hạn chế, v-ợt qua
những khó khăn khách quan, tạo điều kiện thuận lợi cho năng khiếu phát triển.
Cho nên có năng khiếu rồi, muốn trở thành tài năng cần phải có chí và gặp thời.
Điều kiện chủ quan hoặc hoàn cảnh khách quan làm cho năng khiếu phát
triển đến mức độ nào đó hoặc không phát triển, bị thui chột.
Ngoài điều kiện về chủ quan, khách quan, ng-ời ta còn thấy năng khiếu
phát triển mang tính giai đoạn. Có những thời kỳ phát cm; nếu gặp những

điều kiện khách quan thuận lợi thì năng khiếu phát triển bột phát, đột biến về
chất; còn nếu cũng những điều kiện nh- vậy tác động vào thời kỳ khác thì sẽ
kém tác dụng hơn nhiều, thậm chí chẳng tác dụng gì .
Vậy, năng khiếu HH là gì ? Vấn đề này, hiện nay ch-a có kết luận thống
nhất về nó. Theo các tài liệu về tâm lý học và PP DH thì năng khiếu đ-ợc thể
hiện qua những năng lực và phẩm chất sau: Năng lực tiếp thu kiến thức; năng lực
suy luận logíc; năng lực đặc tả; năng lực lao động sáng tạo; năng lực kiểm
chứng; năng lực thực hành .
I.2.1.3. Sáng tạo (creation).
Sáng tạo: Là tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại là tuỳ theo quan
điểm của ng-ời sử dụng và đối t-ợng nhận hiệu quả của việc sử dụng.
Sáng tạo còn có nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò
bó phụ thuộc vào cái có sẵn.
Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và
ph-ơng cách đã đ-ợc mọi ng-ời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái
niệm mới.
Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo
những cách khác nhau:
+ Phần bên trái của não xử lý thông tin theo cách logic.
+ Phần bên phải tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm.

14
Nh- vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh. Đa số t- duy của
mọi ng-ời đều bị chi phối bởi một trong hai bán cầu não và do vậy có lối suy nghĩ
riêng biệt. Một số ng-ời có thể điều chỉnh theo cả hai cách. Những ng-ời bị chi
phối bởi bán cầu não th-ờng có khả năng sáng tạo bẩm sinh, điều đó không có
nghĩa là những ng-ời bị chi phối bởi bán cầu não trái không có khả năng sáng tạo.
Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả mọi ng-ời đều có khả
năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn. Nếu đ-ợc rèn luyện thì sáng tạo sẽ phát
triển không ngừng và ng-ợc lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ mai một.

Dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học và nhiều nhà khoa
học, ng-ời ta có thể quy về 4 nguồn gốc của sự sáng tạo: Nhân cách; tri thức và
học vấn; PP luận; môi tr-ờng.
Nhân cách sáng tạo: Động cơ, chí h-ớng - Mục đích, phẩm chất đạo đức;
năng lực; sức khoẻ.
Trong đó, động cơ, đạo đức là thành phần cơ bản, là cái gốc còn năng
lực, sức khoẻ là thành phần hết sức quan trọng, không thể thiếu. Nếu thiếu hai
thành phần này thì thành phần cái gốc không phát huy đ-ợc tác dụng. Nếu
thiếu cái gốc thì thành phần còn lại dù tốt đến mấy cũng sẽ đổ ngã, tàn lụi.
Những nhà sáng tạo cho rằng 4 nguyên nhân trên ở các mức độ đậm nhạt
khác nhau và ở mỗi việc làm, tuỳ thuộc vào đối t-ợng. Bốn nguyên nhân đó là
kim chỉ nam giúp con ng-ời sáng tạo.
I.2.2. Những phẩm chất và năng lực quan trọng của HSG HH
Vấn đề sáng tạo, năng lực sáng tạo, năng khiếu và những thành tố chủ yếu
của năng khiếu, cần đ-ợc tiếp tục nghiên cứu. Tr-ớc mắt, cần xác định những
phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của HSG HH.
Theo chúng tôi, HSG HH có những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất
sau đây:
Nắm vững kiến thức HH đã học một cách sâu sắc và có hệ thống (tức là
nắm vững bản chất của các hiện t-ợng HH). Biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo
những kiến thức HH đó vào những tình huống mới. Có kỹ năng TN HH tốt.
Có khả năng t- duy tốt và sáng tạo: Biết phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hoá cao; có khả năng đoán, suy lý tốt (đ-ợc thể hiện ở năng lực phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận, khái quát hoá; năng lực tổng
hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tìm tòi; năng lực độc lập suy nghĩ và linh
hoạt trong học tập và cuộc sống).
ý thức đ-ợc trách nhiệm của bản thân với gia đình và xã hội; dám nghĩ,
dám làm, dám chịu trách nhiệm, giải quyết linh hoạt sáng tạo những khó khăn

15

bất cập trong học tập và cuộc sống; có khả năng phối hợp, cộng tác với mọi
ng-ời để giải quyết những mâu thuẫn, xung đột trong cuộc sống
Có khả năng tự đánh giá chính xác những mặt tích cực, hạn chế của bản
thân để phát huy đ-ợc sở tr-ờng và những năng khiếu cá nhân; có ý thức tổ chức
kỷ luật và ý chí v-ơn lên đạt kết quả cao trong học tập.
I.3. Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG
ở tr-ờng THPT
I.3.1. Mục tiêu môn HH ở tr-ờng THPT (ch-ơng trình nâng cao)
Ngoài mục tiêu chung đã đ-ợc xác định trong ch-ơng trình chuẩn, ch-ơng
trình nâng cao môn HH THPT còn giúp HS đạt đ-ợc:
a. Hệ thống kiến thức HH phổ thông t-ơng đối hoàn chỉnh, hiện đại từ đơn
giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở HH chung; HH vô cơ ; HH hữu cơ.
b. Hệ thống kĩ năng HH phổ thông t-ơng đối thành thạo, thói quen làm việc
khoa học gồm: Kĩ năng học tập HH; kĩ năng thực hành, thí nghiệm HH; kĩ năng
vận dụng kiến thức HH để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời
sống.
Trên cơ sở đó giúp HS phát triển t- duy HH và năng lực sáng tạo để tiếp
tục nghiên cứu chuyên sâu về HH và KHTN.
I.3.2. Nội dung DH HH vô cơ ở tr-ờng THPT
Lớp 10 .
+ Nội dung DH cơ sở HH chung gồm: Nguyên tử; bảng tuần hoàn các nguyên
tố HH và định luật tuần hoàn; liên kết HH; PƯ HH ; tốc độ PƯ và cân bằng HH.
+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 10 gồm: Nhóm halogen, nhóm oxi.
+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (dành cho HS chuyên HH):
- Nguyên tử ; chất đồng vị; PƯ hạt nhân; chuyển động của e trong nguyên
tử, AO nguyên tử, dạng AO nguyên tử, 4 số l-ợng tử
- Liên kết HH: Năng l-ợng ion hoá, độ âm điện; liên kết HH (độ dài liên
kết, năng l-ợng liên kết, lai hoá ).
- Cấu tạo chất: Tinh thể nguyên tử, ion
- Lý thuyết PƯ HH: Tốc độ PƯ, bậc PƯ, những yếu tố ảnh h-ởng đến tốc

độ PƯ ; nguyên lý Lơ Satơlie, tiêu chuẩn về cân bằng và tự diễn biến của quá
trình HH
- Nhóm halogen, nhóm oxi: Một số hợp chất chứa oxi của clo (HClO,
HClO
2
, HClO
3
, HClO
4
); tính chất của brom, iot
Lớp 11 .

16
+ Nội dung DH cơ sở HH chung: Sự điện li.
+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 11 gồm : Nhóm nitơ; nhóm cacbon.
+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (nội dung dành cho HS chuyên HH):
- Dung dịch và sự điện li: Độ tan; định luật Raun; chất điện li mạnh, yếu;
hằng số axi-bazơ ; tích số tan
- Nhóm nitơ: Một số hợp chất của nitơ nh- N
2
O, NO, NO
2
, HNO
2

- Nhóm cacbon : Một số hợp chất CO, CO
2
, CS
2
, muối cacbonat

Lớp 12 .
+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 12 gồm: Đại c-ơng về kim loại; kim loại
kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm; sắt và một số kim loại quan trọng; phân biệt
một số chất vô cơ; HH và vấn đề kinh tế, xã hội, môi tr-ờng.
+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (dành cho HS chuyên HH):
- Đại c-ơng về kim loại: Thế điện cực , tinh thể kim loại
- Nhóm kim loại kiềm - kiềm thổ - nhôm: Hợp chất peoxit kim loại kiếm,
kiềm thổ
- Một số kim loại chuyển tiếp: Sắt, crom, niken, đồng, kẽm, chì, thuỷ
ngân, kẽm, bạc
I.3.3. BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT.
I.3.3.1. Phân loại BT HH.
Tr-ớc đây, BT tự luận là chủ yếu, nó đ-ợc xây dựng và phân loại dựa trên
những cơ sở khác nhau:
+ Dựa vào tính chất của BT, có thể phân loại thành BT định tính và định l-ợng.
+ Dựa vào kiểu hay dạng, có thể phân loại thành: BT xác định công thức
phân tử của hợp chất; BT xác định thành phần % các chất trong hh; BT nhận biết
các chất; BT tách các chất ra khỏi hh
+ Dựa vào nội dung DH, có thể phân BT theo các nhóm trong ch-ơng
trình và SGK (nhóm halogen, oxi, nitơ )
Trong thực tế DH HH, phân loại BT theo nội dung DH thuận tiện cho việc
sử dụng và đ-ợc nhiều GV áp dụng.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình giáo dục phổ
thông. Trong DH không chỉ sử dụng BT tự luận mà BT trắc nghiệm đã, đang và
sẽ đ-ợc sử dụng phổ biến.
BT trắc nghiệm ngày càng có vị trí quan trọng trong DH ở tr-ờng phổ
thông. Nó cùng với BT tự luận tạo thành hệ thống BT có ý nghĩa và tác dụng to
lớn về nhiều mặt trong DH HH ở tr-ờng phổ thông.

Bài Tập Hoá

Học
Bài tập Tự luận

Bài tập Trắc nghiệm


17
I.3.3.2. ý nghĩa và tác dụng của BT HH
Thực tiễn DH HH và bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT cho thấy, BT có
những ý nghĩa và tác dụng to lớn:
+ Làm chính xác hoá những khái niệm HH; củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức
vào giải BT, HS mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc.
+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực.
+ Rèn luyện các kĩ năng HH nh- cân bằng PTPƯ, tính theo công thức và PT.
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng.
+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác t- duy.
+ Phát triển các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
+ Là ph-ơng tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.
I.3.3.3. Thực tiễn BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT
Hiện nay, BT HH vô cơ ở tr-ờng THPT nói chung và trong bồi d-ỡng
HSG nói riêng rất đa dạng và phong phú cả nội dung và thể loại. Trong kỳ thi
HSG các cấp, đặc biệt là kỳ thi HSG Quốc gia, ta th-ờng gặp các BT có nội dung
kiến thức đ-ợc nâng cao mở rộng và đào sâu khá nhiều so với nội dung kiến thức
ch-ơng trình và SGK phổ thông.
Thực tiễn trong bồi d-ỡng HSG, BT HH vô cơ có một số đặc điểm cơ bản
sau đây:

+ Nội dung kiến thức trong BT HH vô cơ gắn liền với nội dung kiến thức
cơ sở HH chung.
+ Kiến thức đ-ợc nâng cao mở rộng và đào sâu.
+ Có tính chất tổng hợp kiến thức (cả bề rộng và chiều sâu).
+ Th-ờng có đặc điểm đặc biệt, nội dung mới, thậm chí lạ so với
những BT tr-ớc đó.
Để giải đ-ợc những BT có nội dung nêu trên, đòi hỏi HS phải nắm vững,
chắc kiến thức trong ch-ơng trình HH phổ thông nâng cao, phải đ-ợc nâng cao
mở rộng và đào sâu kiến thức theo từng nội dung của ch-ơng trình, đặc biệt là về
phần cơ sở HH chung (nguyên tử, liên kết HH, tinh thể, sự điện li, cân bằng HH,
tốc độ PƯ).
Cùng với việc nâng cao mở rộng và đào sâu kiến thức HH, HS phải đ-ợc
rèn luyện các năng lực nh- phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận;

18
năng lực tổng hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tự tìm tòi; độc lập suy nghĩ
và linh hoạt sáng tạo trong học tập
I.4. PP DH HH ở tr-ờng THPT
I.4.1. Thực trạng sử dụng PP DH HH ở tr-ờng THPT
+ Thực tiễn DH HH ở tr-ờng THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên
cứu tài liệu mới, hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và
trả lời câu hỏi của GV, quan sát đồ dùng DH (tranh ảnh ), làm BT và làm bài
kiểm tra, thỉnh thoảng đ-ợc quan sát GV làm thí nghiệm.
+ PP DH mà GV th-ờng dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng
SGK, minh hoạ bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV biểu
diễn thí nghiệm chứng minh và làm một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ
học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS ch-a đ-ợc rèn luyện
nhiều về giải quyết vấn đề.
+ PP DH mà GV sử dụng ch-a h-ớng vào việc tổ chức các hoạt động học
tập của HS. Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều

GV đã giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK. Trong DH, GV ch-a chú ý
nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Nh- vậy, ch-a phát huy đ-ợc tính tích
cực, sáng tạo của HS .
+ Trong các giờ học, HS ít đ-ợc hoạt động, ít động não, không chủ động
và tích cực lĩnh hội kiến thức. HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu
hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn.
I.4.2. Đổi mới PP DH HH ở tr-ờng THPT
I.4.2.1. Định h-ớng đổi mới PP DH ở tr-ờng THPT
Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình và SGK phổ
thông mà trọng tâm là đổi mới PP DH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì
mới có thể tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp
ng-ời năng động, sáng tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PP DH là h-ớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.

19
Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền
thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan
điểm DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại.
I.4.2.2. PP DH HH hiện đại ở tr-ờng THPT
+ PP DH là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình DH. Do đó nó có
các mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác của quá trình DH: PP DH -
Mục đích, nhiệm vụ DH; PP DH - Nội dung DH; PP DH - Ph-ơng tiện DH; PP
DH - Hoạt động DH của GV; PP DH - Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH

ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH
với mục đích, nhiệm vụ và nội dung DH. PP DH thể hiện sự thống nhất biện
chứng giữa cách thức hoạt động của GV và cách thức hoạt động t-ơng ứng của
HS. Nó đ-ợc coi nh- là một mô hình các thao tác hành động đ-ợc sắp xếp và
thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt đ-ợc các mục tiêu dạy học nhất định.
+ PP DH phải thực hiện đ-ợc các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục
- Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ
thống những kỹ năng, kỹ xảo t-ơng ứng ngày càng hiện đại do ch-ơng trình DH
quy định phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói
chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình tr-ờng nói riêng.
- Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói
chung, đặc biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực t- duy nghề nghiệp, t- duy
kinh tế, t- duy quản lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động
học tập, hoạt động thực tiễn.
- Hình thành thế giới quan khoa học, lí t-ởng cách mạng, 1í t-ởng nghề
nghiệp và những phầm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội
ngày càng phát triển.
+ PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối -u toàn bộ các khâu của quá trình
DH: kích thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS
nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều
khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của HS.
+ PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa
học và thống nhất ngày càng cao với các PP nghiên cứu này, theo từng giai đoạn
phát triển của HS, theo từng cấp học, bậc học, loại hình tr-ờng.
+ PP DH là một phạm trù của lí luận DH, là con đ-ờng, cách thức đạt tới
mục đích DH đã định.
+ PP DH có tính đa cấp, phải phù hợp với các bậc học, cấp học, loại hình
tr-ờng, với từng môn học, từng bộ môn hoặc nhóm môn.

20
+ PP DH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại
trong DH: Lọai bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong PP DH
hiện hành; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những PP DH truyền thống
d-ới ánh sáng của các quan điểm các PP DH và các lí thuyết hiện đại về tâm lí
học, lí luận DH cũng nh- d-ới ảnh h-ởng của cách mạng khoa học - kĩ thuật; bổ
sung, xây dựng những cái mới trong PP DH; dự báo sự phát triển chiến l-ợc của
hệ thống các PP DH.
+ PP DH phải có tính thực tiễn: Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí,
khái quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng
vào thực tiễn DH và cải tạo đ-ợc thực tiễn đó.
Nh- vậy, PP DH ngày nay phải có sự chọn lọc theo h-ớng tiếp thu cái hiện
đại và khi vận dụng PP DH vào tr-ờng phổ thông, cần đ-ợc kiểm nghiệm qua
thực tiễn.
I.4.2.3. Hoàn thiện các PPDH hiện có
+ Tăng c-ờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ng-ời học, tiềm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi
mới. HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo.
+ PP DH phải thể hiện đ-ợc đặc tr-ng của môn HH là môn thực nghiệm.
Do đó, phải tăng c-ờng sử dụng thí nghiệm và các ph-ơng tiện trực quan.
+ Tăng c-ờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
luôn đổi mới. Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao.
+ Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung
cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
I.4.2.4. Phối hợp để tạo ra những PPDH mới
Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:
+ Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp .
+ Liên kết PP DH với các ph-ơng tiện kĩ thuật DH hiện đại (ph-ơng tiện
nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu

và xử lý các tín hiệu ng-ợc bên ngoài kịp thời chính xác.
+ Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
+ Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
tr-ờng và các môn học .
I.4.2.5. Một số PP DH tích cực cần đ-ợc phát triển ở tr-ờng THPT
Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực. Về
hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là tích cực hơn PP trực quan, các
PP trực quan thì tích cực hơn các PP dùng lời.

21
Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP
trực quan theo kiểu tìm tòi hoặc nghiên cứu phát hiện.
Đổi mới PP DH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống
các PP DH quen thuộc. Đồng thời cần học hỏi, vận dụng một cách sáng tạo các
PP DH mới, hiện đại phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở n-ớc ta. Chúng
ta cần quan tâm phát triển một số PP DH sau đây:
Vấn đáp tìm tòi.
PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với
nhau và với cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức.
Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ
và vấn đáp tìm tòi.
DH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới,
vừa nắm đ-ợc PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t- duy tích cực sáng tạo, đ-ợc
chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội.
DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH
mà nó đòi hỏi phải phải cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình DH
trong mối quan hệ thống nhất với PP DH.
DH hợp tác trong nhóm nhỏ.
PP DH này, giúp các thành viên trong nhóm (HS) chia sẻ những băn

khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ng-ời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì ? Nh- vậy, bài
học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận kiến
thức một cách thụ động từ GV.
Trong hoạt động nhóm, t- duy tích cực của HS đ-ợc phát huy và điều
quan trọng là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.
DH theo dự án.
DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế
hoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả.
Một trong những đặc tr-ng cơ bản nhất của DH dự án là DH trên kết quả đầu
ra, với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác mục tiêu đầu vào, quá trình đầu ra.
Trong DH HH ở tr-ờng THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất,
khả năng của GV và đối t-ợng HS mà áp dụng PP DH cho phù hợp để đạt đ-ợc
chất l-ợng và hiệu quả.

22
I.5. Kết luận ch-ơng I
Ch-ơng I gồm:
+ Hoạt động nhận thức của HS trong DH HH ở tr-ờng THPT.
+ Bàn về phẩm chất và năng lực của HSG HH.
+ Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT.
+ PP DH HH ở tr-ờng THPT.
Nội dung trên, chúng tôi nêu tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc
bồi d-ỡng HSG HH vô cơ ở tr-ờng THPT.
DH HH nói chung, bồi d-ỡng HSG nói riêng phải nhằm mục đích nâng
cao năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS. Trong đó, rèn luyện phát
triển năng lực t- duy cho HS có ý nghĩa rất quan trọng.
Hiện nay, ch-a có kết luận chính thức nào về phẩm và năng lực HSG HH.

Từ thực tiễn nghiên cứu và DH HH ở tr-ờng THPT, chúng tôi mạnh dạn nêu một
số phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của HSG HH nh- đã nêu tại [I.1.4].
Trong DH HH, rèn luyện các năng lực đó, sẽ rèn luyện phát triển t- duy cho HS
và ng-ợc lại rèn luyện phát triển t- duy, góp phần quan trọng vào rèn luyện các
năng lực đó.
Sử dụng BT trong bồi d-ỡng HSG có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều
mặt, trong đó, quan trọng là rèn luyện cho HS năng lực t- duy.
Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG phải dựa trên cơ sở
mục tiêu, nội dung DH môn HH và thực tiễn HSG HH ở tr-ờng THPT. Đồng
thời phải h-ớng vào mục đích quan trọng nêu trên là rèn luyện các năng lực của
HS và quan trọng là rèn luyện năng lực t- duy.
Đổi mới PP DH là nhu cầu của DH HH hiện nay. Chỉ có đổi mới một cách
căn bản PP DH mới tạo ra sự chuyển biến tích cực và nâng cao chất l-ợng giáo dục.
Cốt lõi của đổi mới PP DH là h-ớng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà
phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích
cực kết hợp với PP DH hiện đại cho phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở
từng địa ph-ơng.
Đổi mới PP DH phát huy tính tích cực sáng tạo của HS sẽ nâng cao
chất l-ợng DH HH nói chung và đào tạo bồi d-ỡng HSG HH nói riêng ở
tr-ờng THPT.



23

Ch-ơng ii: Hệ thống bài tập Hoá học vô cơ và cách sử
dụng trong bồi d-ỡng hSG ở tr-ờng THPT

II.1. Hệ thống Bài tập HH vô cơ.
II.1.1. Nhóm halogen
II.1.1.1. Bài tập tự luận
Bài tập 1.1. Cho biết cấu hình e của nguyên tử clo ở các trạng thái kích thích.
Các trạng thái đó, nguyên tử clo ứng với các số oxi hóa bao nhiêu ? Dẫn ra một
số hợp chất để minh hoạ.
2. [Ví dụ 1.1- II.2.2.2.2].
H-ớng dẫn
1. Cấu hình e của clo:
+ Trạng thái kích thích thứ 1:

17
Cl [
10
Ar]
+ Trạng thái kích thích thứ 2:
17
Cl [
10
Ar]
+ Trạng thái kích thích thứ 3:
17
Cl [
10
Ar]
+ ứng với các số oxihoá +3 ; +5 ; +7. Một số hợp chất : HClO
2
HClO
3
,HClO
4
.
2. [Ví dụ 1.1- II.2.2.2.2].
Bài 2. Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt proton, nơtron và e là 180,
trong đó tổng số các hạt mang điện gấp 1,432 lần số hạt nơtron.
1- Viết cấu hình e của nguyên tử X.
2- Dự đoán tính chất HH của X ở dạng đơn chất và viết các PTPƯ minh hoạ.
3- ở điều kiện th-ờng dạng đơn chất của X tác dụng với dd AgNO
3
(dung môi
không phải là n-ớc) chỉ tạo ra hai chất, trong đó một chất là XNO

3
và một chất kết
tủa màu vàng. Viết PTPƯ xảy ra và cho biết chúng thuộc loại PƯ nào? Tại sao ?
H-ớng dẫn
1+ Xác định đ-ợc nguyên tử X là I .
+ Cấu hình e của X: 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4p
6
4d
10
5s
2
5p
5
.
2+ Tính oxi hoá mạnh: I + e I
-

Ví dụ: 2Al + 3I

2


)(
2
OHxt
2Al I
3

+ Tính khử:
Ví dụ: 3I
2
+ 10HNO
3(đ, n)
6HIO
3
+ 10NO + 2H
2
O
3+ PTPƯ: I
2
+ AgNO
3

)
AgI

vàng
+ INO
3

(1)
+ (1) là PƯ tự oxi hoá khử (I từ số oxi hoá 0 -1 và +1):
I
0
+ e I
-1

I
0
I
+1
+ e

24
Bài 3. 1. [ Ví dụ 1.2 - II.2.2.2.2]
2. Theo chiều từ F đến I, tính oxi hoá và tính khử của các halogen biến
đổi nh- thế nào ? Giải thích và chứng minh bằng các PƯ HH.
H-ớng dẫn
1. [ Ví dụ 1.2 - II.2.2.2.2].
2. Từ F Cl Br - I : Tính oxi hoá giảm dần và tính khử tăng dần (trừ
F
2
). Nguyên nhân là do theo chiều từ F

I bán kính nguyên tử tăng, khả năng
hút e giảm, đồng thời khả năng nh-ờng e tăng.
Ví dụ : Cl
2
+ 3F
2

2ClF
3

Tính oxi hoá giảm đ-ợc thể hiện: Halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi
dd muối halogenua ; khả năng PƯ với H
2
.
Bài 4. 1. Vì sao n-ớc clo có chứa HCl, còn n-ớc brom và n-ớc iot thì không
chứa HBr và HI ?
2. Cho khí Cl
2
d- sục vào dd KI và KBr. Hãy cho biết màu sắc của mỗi dd
biến đổi nh- thế nào ? Giải thích ?
3. Cho khí Cl
2
sục vào dd KI, có thể thu đ-ợc 4 sản phẩm, trong đó có 1 đơn
chất, còn cho khí Cl
2
sục vào dd KBr chỉ thu đ-ợc 2 sản phẩm. Giải thích ?
H-ớng dẫn
1.Đối với dd KI, xuất hiện màu nâu tím rồi dần trở thành không màu do PƯ:
Cl
2
+ 2 KI 2KCl + I
2
; 5Cl
2
+ I

2
+ 6 H
2
O 2HIO
3
+ 10 HCl
2. Đối với dd KBr chỉ có PƯ: Cl
2
+ 2 KBr 2 KCl + Br
2

3. Không có PƯ của Cl
2
+ Br
2
+ H
2
O (do E
O
= 1,195V < E
O
= 1,36 V < E
O
= 1,52 V).
Bài 5. [Ví dụ 1.4 II.2.1.2].

Bài 6. Hợp chất ClO
2
đ-ợc dùng phổ biến trong công nghiệp. TN cho biết:
1. Dung dịch loãng ClO

2
khi gặp

ánh sáng sẽ tạo ra HCl, HClO
3
.
2. Trong dd kiềm (NaOH) thì ClO
2
nhanh chóng tạo ra hh muối clorit natri
và clorat natri.
3. ClO
2
đ-ợc điều chế nhanh chóng bằng cách cho hh KClO
3
, H
2
C
2
O
4
tác
dụng với dd H
2
SO
4
loãng.
4. Trong công nghiệp thì ClO
2
đ-ợc điều chế bằng cách cho NaClO
3

tác
dụng với SO
2
có mặt dd H
2
SO
4
4M.
Hãy viết các PTPƯ xảy ra và nêu rõ mỗi PƯ trên thuộc loại PƯ oxi hoá
khử hay trao đổi ? Tại sao ?
H-ớng dẫn
1. 6ClO
2
+ 3H
2
O HCl + 5HClO
3
(1)
(1) là PƯ tự oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +4 trong ClO
2
chuyển
thành -1 trong HCl và + 5 trong HClO
3
.