Tổ chức dạy học nhóm chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




TÔ THỊ KIỂM





CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC







Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




TÔ THỊ KIỂM




CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY



Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết,
nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào.

Thái Nguyên, Tháng 4 năm 2014
Tác giả



Tô Thị Kiểm


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS.
Tô Văn Bình đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn
thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp
giảng dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường ĐHSP Thái

Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Canh
Tân, trường THPT Quang Trung, trường THPT Lục Khu đã tạo điều kiện sẵn sàng
giúp đỡ em hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh chị bạn đọc
đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả:




Tô Thị Kiểm




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn iI
Mục lục iii
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt iv
Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Giả thuyết khoa học 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Phạm vi nghiên cứu 4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4
9. Cấu trúc luận văn 4
. 5
5
1.2. Quan điểm về dạy học hiện đại 6
9
9
13
21
22
26
1.4.4. Các hoạt động theo nhóm 29
1.4.5. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 30

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
32
1.5. Thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học vật lý ở trường
THPT 33
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM MỘT SỐ KIẾN

THỨC CHƢƠNG "CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN"
VẬT LÝ 10 TH
. 38
2.1. Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy
học vật lý 38
2.1.1. Đặc điểm bộ môn vật lý 38
2.1.2. Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy
học vật lý 39
2.2. Phân tích cấu trúc đặc điểm của chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" 42
2.2.1. Vị trí đặc điểm của chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" 42
2.2.2. Mục tiêu dạy học của chương 43
2.2.3. Phân tích cấu trúc kiến thức của chương 44
2.2.4. Phân tích đánh giá thực trang dạy học của chương 45
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” vật lý 10 THPT để phát huy tính tích cực và tự lực của
học sinh. 46
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. 74
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 74
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 74
3.3. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm 75
3.4. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm 75
3.5. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 76
3.5.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 76
3.5.2. Các bài thực nghiệm sư phạm 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v

3.5.3. Chuẩn bị cơ sở vật chất. 77
3.6. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 77
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 77
3.7.1. Tiêu chí đánh giá 77
3.7.2. Xây dựng ma trận đề kiểm tra - Đánh giá, thực nghiệm. 79
3.8. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả 79
3.8.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 79
3.8.2. Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực và tự
lực của học sinh qua các biểu hiện trong giờ học. 80
3.8.3. Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ,
sáng tạo của học sinh qua bài kiểm tra. 82
3.9. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 94
Kết luận chương 3 95
KẾT LUẬN CHUNG 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Giáo dục và đào tạo GD-ĐT
Phương pháp PP
Phương pháp dạy học PPDH
Phương pháp dạy học tích cực PPDHTC
Tính tích cực TTC
Tự lực trong học tập TLTHT

Hoạt động tổ chức dạy học HĐTCDH
Hình thức tổ chức dạy học HTTCDH
Giáo viên GV
Học sinh HS
Trung học phổ thông THPT
Sách giáo khoa SGK
Thực nghiệm TN
Đối chứng ĐC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 76
Bảng 3.2: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực: 81
Bảng 3.3: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 83
Bảng 3.4: Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 83
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích 85
Bảng 3.7. Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 85
Bảng 3.8: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 86
Bảng 3.9: Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 87
Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 87
Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 87
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích 88
Bảng 3.12: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 89
Bảng 3.13: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 90
Bảng 3.14: Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 3 90

Bảng 3.15: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 91
Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất lũy tích 92
Bảng 3.17: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 3 92
Bảng 3.18. Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP 93






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 83
Đồ thị 3.1. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 84
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 85
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 87
Đồ thị 3.3. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 88
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 88
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 90
Đồ thị 3.5. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 91
Đồ thị 3.6. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 92

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa mà nhân tố
quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế
là con người. Giáo dục - đào tạo phải đào tạo được những người lao động có khả
năng sáng tạo, thích ứng nhanh với những yêu cầu, những đòi hỏi của thời kỳ mới.
Do vậy, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học đang là vấn đề mang tính cấp
thiết, thời sự nóng bỏng.
Điều 28, Luật Giáo dục năm 2005 xác định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Những năm gần đây, ngành Giáo dục - Đào tạo nước ta đã không ngừng đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Nhiều phương pháp dạy học mới như dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn
đề, dạy học nhóm đã được nghiên cứu và bước đầu vận dụng có kết quả ở phổ
thông. Trong những phương pháp đó, dạy học nhóm là phương pháp dạy học có
nhiều điều kiện để giáo viên
quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì nó chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò,
giữa trò và trò. Phương pháp này đề cao vai trò của học sinh: học sinh có nhiều cơ
hội, bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn đề được đặt ra cũng
như cách bảo vệ ý kiến của mình. Và trên những hiểu biết của mình, học sinh có thể
sáng tạo ra những cái mới phù hợp hơn.
Nhưng trong thực tế, phương pháp này vẫn chưa được đánh giá đúng mức, vì
vậy việc áp dụng vào thực tiễn dạy học vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn. Có

nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó có nguyên nhân từ phía giáo
viên. Không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa nắm chắc những vấn đề cơ bản của
đổi mới PPDH, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp cũ, dạy chay vẫn
còn phổ biến. Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp
ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở THPT.


2
Để góp phần khắc phục tình trạng trên, đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục nghiên cứu về các vấn đề này như:
Phạm Bá Huân: “Nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát huy tính tự lực, tính
tích cực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật vật lý. Vận dụng vào giảng
dạy chương chất khí lớp 10 nâng cao”
Dương Thị Hoa: “Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12
nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học sinh”.
Phạm Thị Hoài Hương: “Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần
Nhiệt học (Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh THPT”
Nguyễn Tiến Vinh: “Tổ chức hoạt động ngoại khóa về các kiến thức “Điện
tích-Điện trường” - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo
của học sinh”.
Lương Thị Dung: “Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua
dạy học nhóm khi dạy chương “Chất khí” vật lý 10”.

Mặc dù đã có những công trình khoa học tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề dạy
học nhóm, tuy nhiên, chúng ta cũng nhận thấy số lượng các công trình còn rất khiêm
tốn. Vì vậy, vấn đề này cần được tìm hiểu kỹ lưỡng và toàn diện hơn.
10 , tôi thấy đây là chương có nội dung gắn
liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày. Khi
dạy chương này, GV có nhiều điều kiện tổ chức hoạt động nhận thức cho các em

thông qua hoạt động nhóm, yêu cầu các em vận dụng kiến thức để giải thích các hiện
tượng liên quan đến sự cân bằ
của vật rắn” Vật lí 10 THPT được công bố.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi nghiên cứu đề tài: “
chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn, Vật lí 10 THPT
.


3
2. Mục đích nghiên cứu
hiện đại và đặc điểm DH vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT.
3. Giả thuyết khoa học
và đặc điểm DH vật lí thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
* Khách thể
Dạy và học vật lí trong trường THPT
* Đối tƣợng nghiên cứu
-
- Chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn – Vật lí 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
THPT.
- Nghiên cứu những quan điểm cơ bản của DH hiện đại và hình thức tổ chức dạy
học nhóm.
- Nghiên cứu vận dụng quan
.
-
.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương Cân bằng và chuyển động của
vật rắn – Vật lí 10 THPT”.

- Thiết kế dạy học nhóm một số kiến thức chương Cân bằng và chuyển động của
vật rắn – Vật lí 10 THPT .
- TNSP để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu thực tiễn
- Thực nghiệm sƣ phạm ( Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí
số liệu)


4
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học trên tinh thần của phương pháp dạy học
thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về chương Cân bằng và chuyển động
của vật rắn – Vật lí 10 THPT”.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần
của học sinh trong dạy học theo nhóm môn vật lí ở trường phổ thông.
- Các thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 nhằm phá
có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn
gồm ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
của học sinh qua dạy học nhóm.
Chƣơng 2.
–
.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm

5

Chƣơng 1
.

1.1.
George Bernard Shaw, nhà soạn kịch nổi tiếng người Anh, từng đoạt giải
Nobel Văn học đã nói:“Bạn có một quả táo, tôi có một quả táo, chúng ta trao đổi với
nhau thì bạn và tôi mỗi người có một quả táo. Nhưng nếu bạn có một ý tưởng, tôi có
một ý tưởng và chúng ta trao đổi ý tưởng cho nhau, thì tôi và bạn mỗi người có hai ý
tưởng”. Phát triển tư tưởng của Bernard Shaw, Dạy học theo nhóm (hay còn gọi là
dạy học hợp tác) đã và đang là một trong những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu
điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học theo nhóm góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho người học nắm vững kiến
thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác – một trong những
phẩm chất cần thiết quan trọng của con người mới trong giai đoạn hiện nay.
Tổ chức dạy học theo nhóm cho HS là hình thức tổ chức học tập áp dụng
phương pháp hoạt động nhóm do đó phát huy cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
HS, đồng thời phát huy được sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa HS trong học tập.
Hình thức tổ chức học tập này không chỉ giúp cho HS nắm vững kiến thức, kỹ năng
môn học mà còn bồi dưỡng cho họ năng lực tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề, phương pháp thu nhận kiến thức cần thiết cho công việc và đặc
biệt là kỹ năng làm việc theo nhóm- một kỹ năng rất quan trọng đối với con người
sống trong thế kỷ XXI. [28]
Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm cũng đã có từ lâu. Ông cha ta có
câu: "Học thầy không tày học bạn" để nói lên vai trò của việc học tập, giúp đỡ lẫn
nhau giữa những người cùng học. Tuy nhiên, việc tổng kết kinh nghiệm và nghiên
cứu lý luận về học tập theo nhóm đã không được quan tâm đúng mức. Sau Cách

mạng tháng Tám năm 1945, hình thức học tập theo nhóm cũng đã được quan tâm
trong nhà trường của chúng ta, nhưng các hình thức học tập theo nhóm chủ yếu là ở
nhà, sau giờ học trên lớp và công việc thường là có nội dung luyện tập, thực hành.


6
GS. Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu về
phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam,
trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số
32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [10, tr 26-28], [11].
+ Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
"Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan
trọng của DH theo phương pháp dạy học theo nhóm, quy trình tổ chức DH theo
phương pháp tổ chức nhóm,…. [25, tr 409 - 438].
+ Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết
“Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81
(3/2004). [19].
+ Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ
năng dạy học theo nhóm của học sinh” .
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có
một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học theo nhóm như là
con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ
năng xã hội cho người học; vận dụng dạy học theo nhóm vào dạy học ở các môn học
là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi
mới giáo dục ở nước ta hiện nay.
Như vậy dạy học theo nhóm là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định

những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông.
1.2. Quan điểm về dạy học hiện đại
Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “Dạy học bằng hoạt động
thông qua hoạt động của học sinh để học sinh tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”.
Điều đó có nghĩa là: dạy học không chỉ truyền thụ hệ thống kiến thức cơ bản mà điều
quan trọng là xây dựng cho học sinh một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện ở phương


7
pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn đồng
thời giúp họ có khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có, biết được năng lực sở trường
của mình để lựa chọn nghề nghiệp, thích ứng với sự phát triển của xã hội.
Việc dạy học theo quan điểm trên có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động
xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng vào thực hành, kiến thức của họ trở nên
vững chắc và sinh động hơn. Từ đó, việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ nhân tài cho
đất nước trở nên thuận lợi hơn.
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quan điểm dạy học nhấn
mạnh vai trò chủ đạo của học sinh trong học tập. Ở đây, kiến thức thường được học
sinh xây dựng với sự chỉ đạo của giáo viên. Sự tò mò của học sinh được khích lệ và
khuấy động.
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm có những đặc trưng cơ bản là:
* Học sinh là chủ thể của hoạt động dạy học
Học sinh không thụ động nghe giáo viên giảng và truyền đạt kiến thức mà học
tích cực bằng hành động của chính mình, nghĩa là học sinh tự tìm ra “cái chưa biết”,
“cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức. học sinh không phải được đặt trước
những kiến thức có sẵn của sách giáo khoa hay bài giảng áp đặt của thầy giáo mà là
những tình huống cụ thể, thực tế trong cuộc sống. Từ việc xuất hiện những mâu thuẫn
trong nhận thức, học sinh có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vấn đề trong các
tình huống. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, người học quan sát, suy nghĩ,
tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phân tích, phán đoán, giải quyết vấn đề. Tuy

nhiên, những kiến thức mà học sinh khám phá, tìm hiểu được có thể mắc những sai
sót, không hoàn thiện. Lúc này, lớp học sẽ là nơi để người học hoàn thiện hơn những
tri thức, kiến thức của mình .
* Lớp học là thực tiễn xã hội của học sinh.
Lớp học là cộng đồng của chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và ngày mai
của người học trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm
môi trường xã hội trung gian cho sự tác động tích cực của thầy và trò. Lớp học là nơi
giao tiếp thường xuyên giữa trò và trò, trò và thầy, được bố trí linh hoạt để biểu tượng
cho chủ thể trung tâm học sinh. Lớp học chính là nơi để học sinh có thể trình bày,


8
trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, từ đó làm cho kiến thức chủ quan của người
học mới bớt phần phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Học bạn chính là
bước đầu cần thiết cho học sinh. Tuy nhiên, các chủ thể có khi cũng gặp phải những
tình huống không xử lý được, những cuộc tranh luận không kết luận được thì lại phải
cần đến vai trò của giáo viên.
* Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài” cho hoạt động học tập
của học sinh
Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người sẽ
định hướng, đạo diễn cho học sinh tích cực, chủ động khám phá ra các kiến thức. Ở
đây, quan hệ thầy – trò tồn tại trên cơ sở sự tin cậy, tôn trọng, hợp tác lẫn nhau. Khi
cá nhân và cả tập thể lớp đứng trước những tranh ngũ, người thầy sẽ là
một người “trọng tài khoa học”, là người kết luận có tính chất khẳng định về mặt
khoa học, giúp học sinh xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá
trình hoạt động học tập.
Quan điểm dạy học cổ truyền
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm
1- Thầy truyền đạt kiến thức

2- Thầy độc thoại – phát vấn

3- Thầy áp đặt kiến thức có sẵn

4- Trò học thuộc lòng

5- Thầy độc quyền đánh giá, cho
điểm cố định
1- Trò tự tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình
2- Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với
bạn, học bạn
3- Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức
do trò tìm ra
4- Học cách học, học cách giải quyết vấn
đề, cách sống và trưởng thành
5- Tự đánh giá, tự sửa sai, tự điều chỉnh,
làm cơ sở để thầy cho điểm.
* Học sinh tự đánh giá hoạt động học tập của mình
Sau khi trao đổi, hợp tác với các bạn và dựa vào kết luận của thầy, học sinh tự
đánh giá lại sản phẩm của mình, tự chỉnh sửa những lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm


9
đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề, tự hoàn thiện sản phẩm
của mình.
1.3.
1.3.1.
[ 18],[25].

Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng
định và thúc đẩy sự phát triển.
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường
để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo Thái Duy
Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích
cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để
chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể
đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát.
Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng.
[18] [25].
* Vai trò:
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư
duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ
xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển.
* Biểu hiện:
- Trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới", tác giả
Thái Duy Tuyên phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào
các dấu hiệu sau:


10
+ HS có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
- Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính
tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:
+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
được lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ
với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của
mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để
nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông
tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học.
a. Sự chuyên cần: Tính tích cực học tập trước hết thể hiện sự huy động ở mức độ
cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến
tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó
đọc bài? đọc thêm các tài liệu khác, làm thêm các bài tập khác hay không? Thực hiện
nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu?
b. Sự hăng hái: Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình
thức hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên

11
bảng ). Tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá các vấn đề
bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong
tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những
yếu tố tìm ẩn bẩm sinh thể hiện sự hiếu kì, hiếu động, và sôi nổi trong hành vi ở
những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những học sinh hăng hái do tò mò chứ
không có động cơ thật sự.
c. Sự tự giác : Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm
đến môn học, tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác
động bên ngoài (bạn bè, gia đình, xã hội).
d. Sự chú ý trong học tập : Tính tích cực còn thể hiện trong việc học sinh tập trung
chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài
thời gian học tập.
e. Sự quan tâm trong học tập : Tính tích cực trong học tập thể hiện học sinh có quan
tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quan tâm
cao hay thấp GV dựa vào việc trả lời câu hỏi: HS tích cực nhất thời hay thường
xuyên. Tính tích cực của HS ngày càng tăng hay càng giảm. HS có kiên trì vượt qua
khó khăn không.
f. Kết quả học tập : Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện rõ trong hoạt
động trí tuệ và kết quả học tập: học sinh có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có
hiểu bài không? Có trình bày nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình được không?
Có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn không? Có hoàn thành nhiệm vụ được
giao không? Tiếp thu bài có nhanh không?
Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt
lờ hay ngạc nhiên; buồn chán hay thích thú; trước nội dung của bài học nào đó hoặc
khi tìm ra được lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập.
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp lên cao:

- Bắt chước: Học sinh bắt chước thao tác hoạt động của giáo viên, bạn bè.
- Tìm tòi: Học sinh tự lực, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra.


12
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cái gì mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả,
có sáng kiến lắp đặt các thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức sáng tạo
của học sinh có hạn nhưng đó là dấu hiệu của sự sáng tạo sau này.

- Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:
+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
+ Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ,
phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn,
gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh,
tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học của HS
+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm
+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói
chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC

hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm
hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay
chưa được chú ý đúng mức.


13
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.2. [25]
1.3.2.1.
Bản chất của tính tự lực trong học tập là sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự
học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho sự
điều chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả . Nó giúp cho người học thực hiện có
kết quả trách nhiệm họ tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và những
phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý, giữ sự tự kiểm tra và biết xây
dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chưa có sự đề
phòng trước.
Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thường biểu hiện ở việc:
- Học sinh tự ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập thể
hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình .
- Học sinh ý thức được mục đích học tập và thực hiện mục đích đó sẽ làm thoả
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Học sinh suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của
mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy có liên quan tới việc giải
quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp
lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập.
- Học sinh dự đoán trước được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc động

cơ, ý chí của mình; Đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự
cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định.
- Học sinh biết động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học
tập đòi hỏi.
* Theo nghĩa hẹp:
Tính tích cực là khả năng nhu cầu học tập có tính tổ chức học tập cho phép học
sinh tự học.
Năng lực học tập là hệ thống những thuộc tính và phẩm chất trí tuệ mà hiệu
quả học tập phụ thuộc vào đó. Năng lực học tập càng cao thì người học càng dễ dàng
và nhanh chóng, độc lập lĩnh hội tri thức từ các nguồn tri thức khác nhau, vận dụng tri


14
thứ tiếp thu được vào hoàn cảnh mới để tự học. Nhờ vậy mà nhịp điệu phát triển trí
tuệ càng cao. Điều đó chứng tỏ rằng năng lực học tập một mặt phản ánh kết quả của
bản thân quá trình lĩnh hội tài liệu học tập, mặt khác nó biểu lộ bằng nhịp điệu lĩnh
hội tri thức và những biện pháp hành động trí tuệ nhịp điệu vận dụng chúng trong các
hoàn cảnh khác nhau. Năng lực học tập càng cao thì càng tạo khả năng phát triển trí
tuệ. Đồng thời sự phát triển trí tuệ càng cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực
học tập.
Theo tác gia Đặng Vũ Hoạt, các phẩm chất hoạt động trí tuệ cần hình thành ở
học sinh là: Tính định hướng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính
độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát. Chính vì vậy, theo chúng tôi, để
đo lường tính tự lực trong học tập, ngoài công cụ là bảng câu hỏi dành cho học sinh,
cần phải có thêm công cụ đo lường năng lực học tập của học sinh. Vì bảng câu hỏi
chỉ đo lường nhu cầu, động cơ, ý chí tính tổ chức cho phép học sinh tự học, chứ chưa
đo lường đầy đủ năng lực học tập bộ môn của học sinh. Các thành phần cần đo lường
năng lực học tập của học sinh gồm: Kết quả của quá trình lĩnh hội tài liệu; Các biện
pháp hành động trí tuệ như quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, độc lập,
sáng tạo. định hướng, phê phán.

Các thành phần cần đo lường trên đây cũng chính là các thành phần mà các
biện pháp phát huy tính TLTHT cần hướng tới nhằm bồi dưỡng cho HS năng lực học
tập, phương pháp tự học. Bởi vì nếu GV không trang bị cho HS phương pháp học tập
bộ môn nói riêng và phương pháp tự học nói chung thì học sẽ không bao giờ có được
tính TLTHT cho dù các em có nhu cầu học tập và biết tổ chức trong học tập hợp lý.
Nhu cầu học tập nói chung xuất hiện và tồn tại ở đa số học sinh, còn nhu cầu
học tập đối với từng môn học cụ thể có khi chưa trở thành nhu cầu rõ ràng, bức bách
đối với GV là làm sao hình thành ở các em nhu cầu này. Và như chúng ta biết nhu
cầu là cội nguồn của tính tích cực, tính TLTHT. Cho nên, nhiệm vụ của tác giả luận
án là tìm kiếm và thực nghiệm các biện pháp nhằm hình thành các ý thức, nhu cầu tự
phát huy tính TLTHT của HS.
Tính tổ chức học tập của học sinh thể hiện ở chỗ: biết đưa lao động trí óc vào
nề nếp nhất định, cụ thể là biết tuân theo chế độ làm việc, biết tổ chức chỗ học tập
ngăn nắp và hợp vệ sinh; biết lao động trí óc một cách tuần tự có hệ thống, có thói


15
quen đặt kế hoạch, tự kiểm tra, tự đánh giá công việc của mình; biết tập trung chú ý,
có tinh thần kiên trì, khắc phục khó khăn đạt được nhiệm vụ đã đề ra.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi hiểu và sử dụng khái niệm TLTHT theo
nghĩa hẹp vì nghĩa này phù hợp với thực tiễn học tập của học sinh THPT. HS THPT
hiện còn yếu về khả năng tự học, cho nên đề tài nhằm cần tìm kiếm các biện pháp
phát triển năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức cho phép HS tự học. Còn hiểu
như tác giả Đặn ng trí tuệ được thể hiện ở chỗ, HS tự
mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự giải quyết
được”. Đó là đỉnh cao của tính TL THT mà giáo viên có thể giúp HS vươn tới, nhưng
trước hết đối với HS THPT, việc giúp các em phát triển năng lực, nhu cầu học tập
cũng như tính tổ chức cho phép các em tự học là nền tảng, cơ sở cần thực hiện trước,
là việc làm mang ý nghĩa thực tiễn và sát hợp với hạt động dạy học ở THPT hơn.
Theo chúng tôi, tính TLTHT được biểu hiện ở nhu cầu, động cơ học tập năng

lực và tổ chức tự học, giúp con người chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng một
cách vững chắc. Đối với học sinh tính TLTHT thường hai mức độ: tự lực một nửa, và
hoàn toàn. TL THT là cốt lõi của hoạt động tự học, vì vậy tương ứng với hai mức độ
của tinh TL THT ta cũng có hai mức độ của tính TLTHT ta cũng có hai mức độ của
hoạt đông tự học. Đó là : tự học có hướng dẫn và tự học không có hướng dẫn. Tính
tự học được nghiên cứu trong đề tài này là TLTHT có sự hướng dẫn của giáo viên.
chặt chẽ với tính tích cực. Tính tích cực nhận thức
.
1.3.2.2.
a. :
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định. Trong dạy học truyền thống, mức độ tích cực, tự
giác của học sinh trong việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo chưa cao; học