xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “dao động cơ” và “sóng cơ và sóng âm”, vật lý 12 thpt nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Phùng Thị Cẩm Tú



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” VÀ “SÓNG CƠ VÀ SÓNG
ÂM”, VẬT LÝ 12 THPT NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. THÁI KHẮC ĐỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình cùng
những lời động viên, khuyến khích của Tiến sĩ Thái Khắc Định – Trưởng khoa Vật
lý trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cám ơn đến:
- Các thầy cô giáo là giảng viên lớp K17 Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
- Phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học, trường Đại học Sư phạm T
p. Hồ Chí
Minh
- Ban giám hiệu, các giáo viên trường Cao đẳng Sư phạm Bình Phước
- Thầy Nguyễn Hữu Tiến, các thầy cô giáo tổ Vật lý và các em học sinh lớp
12A
1
, 12A
2
trường PTTH Đồng Xoài, TX. Đồng Xoài, Bình Phước
- Bạn bè và các học viên của lớp K17 Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý
đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cám ơn!
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


CHTN Câu hỏi trắc nghiệm

GV Giáo viên
HS Học sinh
PHT Phiếu học tập
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Trắc nghiệm
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNSP Thực nghiệm sư phạm




1
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, trong những năm gần đây, một nền kinh tế mới đang được hình
thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế
tri thức. Nền kinh tế này coi sự học tập suốt đời của mọi người trong xã hội là động
lực, tri thức là lực lượng sản xuất - trực tiếp sản xuất ra các s
ản phẩm có hàm lượng
trí tuệ cao. Cùng với sự hình thành nền kinh tế mới là sự hình thành quan điểm mới
về giáo dục và đào tạo thể hiện qua triết lý giáo dục thế kỉ XXI: Học suốt đời, xây
dựng xã hội học tập.
Ở nước ta, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường theo định hướng
xã hội chủ nghĩa và sự nghiệp công nghiệ
p hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi phải
đổi mới mục tiêu giáo dục. Ngành giáo dục phải đào tạo ra một lớp người năng
động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực, phục vụ đắc lực cho mục tiêu kinh
tế - xã hội của đất nước. Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học.

Vì vậy, quan niệm về việc d
ạy và học đã thay đổi. Phải chuyển từ dạy và học thụ
động sang dạy và học tích cực. Học không chỉ để nắm lấy tri thức mà nắm cả
phương pháp giành lấy tri thức.
Việc đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện
thông qua việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhằm đổi mới căn bản về
phương pháp dạy họ
c theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và
sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh. Định hướng đổi mới dạy học này được xây dựng xuất phát từ quan
điểm cơ bản: dạy học các môn khoa họ
c ở nhà trường không chỉ là giúp cho học
sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều cơ bản hơn, quan trọng hơn là
trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi
ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi sáng tạo, giải
quyết các vấn đề, đáp ứng
được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn
không ngừng phát triển. Chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho


2
những kiến thức mà học sinh đã học thật sự là những kiến thức có chất lượng, sâu
sắc, vững chắc và vận dụng được.
Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp – thực hiện dạy và học tích cực –
không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Đổi mới phương
pháp cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực củ
a hệ thống các PPDH đã quen
thuộc, có sử dụng thêm các phương tiện, kĩ thuật phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
dạy và học. PPDH đàm thoại được tổ chức dưới hình thức dạy và học hợp tác trong

nhóm nhỏ là phương pháp khá tích cực nếu được sử dụng một cách hợp lý với hệ
thống câu hỏi thích hợp.
Từ trước đến nay, CHTN phần lớn chỉ
được sử dụng trong hoạt động kiểm
tra đánh giá bởi những ưu điểm cơ bản như độ phủ rộng kiến thức, tính chính xác,
khách quan, tăng cường độ nhanh nhạy phán đoán tình huống Nhược điểm cơ bản
của CHTN là không kiểm tra được năng lực diễn đạt và lập luận của học sinh. Một
hướng khác chưa phổ biến lắm là s
ử dụng CHTN trong việc hình thành kiến thức
mới, củng cố ôn tập. Với khả năng định hướng hoạt động tư duy, các CHTN nếu
được sử dụng hợp lý sẽ tiết kiệm được thời gian dạy học, rèn luyện khả năng suy
nghĩ theo nhiều hướng. Quá trình sử dụng CHTN vào dạy học kiến thức mới còn
cho thấy được lập luận của học sinh – khắc ph
ục được nhược điểm của CHTN trong
kiểm tra, đánh giá. Sử dụng CHTN trong dạy học là một trong những hướng nhằm
kích thích hứng thú học tập bộ môn, phát huy tính tích cực, phát triển khả năng làm
việc nhóm, tập dợt cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa có định hướng theo chỉ
đạo của giáo viên. Sử dụng CHTN vào việc thực hiện các PPDH tích cực không có
sự đòi hỏi đặc biệt nào về các phương tiện hỗ
trợ cũng như không có quá nhiều sự
thay đổi so với các PPDH truyền thống. Vì thế, việc sử dụng CHTN vào dạy học dễ
dàng được giáo viên chấp nhận và áp dụng vào thực tiễn dạy học hơn các phương
pháp mới khác.
Từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng
âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cự
c học tập của học sinh.”


3

II. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và đề xuất cách thức sử dụng CHTN vào việc thiết kế phương án
dạy học cho một số bài học trong chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”,
Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 THPT trong quá trình học tập chương
“Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12
- Đối t
ượng nghiên cứu: Phương án dạy học theo hướng có dùng CHTN trong dạy
học một số bài học của chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12
THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
IV. Giả thuyết khoa học
Sử dụng phương án dạy học có dùng các CHTN được xây dựng theo các
mức độ nhận thức khác nhau sẽ giúp phát huy được tính tích cực học tập của học
sinh.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh.
- Xác định mục tiêu dạy học và cấu trúc nội dung chương “Dao động cơ” và
“Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT.
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm và sử dụng để soạn
thảo các CHTN cho một số bài học trong chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và
sóng âm”.
- Đề xuất sử dụng CHTN để xây dựng phương án dạy học một số bài học nhằm phát
huy tính tích cực học tập của học sinh khi học hai chương này.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của các CHTN và hiệu quả của việc
sử dụng CHTN vào quá trình dạy học.
- Nêu lên các kết luận có ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài, đề xuất các
hướng phát triể
n đề tài.

4
VI. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn trong hai chương: “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”
của chương trình Vật lý 12 THPT.
VII. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học
hiện nay, cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của
học sinh.
+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các sách
tham khảo để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức của chương “Dao
động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT mà học sinh cần nắm vững.
+ Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm, tìm hiểu cách viết CHTN có chất lượng và
cách sử dụng CHTN vào dạy học sao cho có hiệu quả.
- Tiến hành soạn thảo, sửa chữa và hoàn thiện các CHTN. Xây dựng phương án dạy
học một số bài học có sử dụng các CHTN
để thực hiện các PPDH tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính giá trị của các CHTN, hiệu quả của việc sử
dụng CHTN vào xây dựng phương án dạy học.
- Phương pháp thống kê toán: Xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư
phạm.
VIII. Những đóng góp mới của đề tài
Xây dựng được các CHTN cho các bài học trong hai chương “Dao động cơ”
và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT và thiết kế ph
ương án dạy học có sử
dụng các CHTN này nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
VÀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1 Cơ sở lý luận về câu hỏi trắc nghiệm
1.1.1 Mục tiêu của bài học vật lý
Việc cải tiến phương pháp dạy học cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác
định mục tiêu bài học, tổ chức hoạt động học tập, đánh giá kết quả học tập của học
sinh… trong đó việc lượng hoá mục tiêu bài học vật lý là hoạt động đầ
u tiên và
đóng vai trò rất quan trọng. Từ nhiều năm nay, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu)
thường được viết chung chung như: HS phải nắm được khái niệm dao động tắt dần,
phương trình dao động điều hòa… hay viết theo hướng là những điều mà GV sẽ
phải làm trong quá trình giảng dạy như: cung cấp cho học sinh kiến thức về con lắc
đơn hay rèn luyện khả năng giải bài tập… Vớ
i cách trình bày mục tiêu bài học như
vậy, ta không có cơ sở để biết khi nào thì HS đạt được mục tiêu đó.
Theo định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự
khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở một
mức độ nhất định sau tiết học. Mục tiêu c
ủa bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất
lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó, mục tiêu bài
học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được ( mục tiêu bài học phải
được lượng hóa). Mục tiêu thường được lượng hóa bằng các động từ hành động,
một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau.

Về kiế
n thức: B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường
được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các
mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp với sáu mức độ:
- Nhận biết: là sự ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin. Các động từ hành động
thường được dùng để lượng hóa mục tiêu ở mức độ này là: phát bi
ểu, liệt kê, mô tả,
trình bày, nhận dạng, phân loại, đối chiếu, kết nối, lựa chọn, phác thảo… Các hoạt
động phù hợp với tư duy nhận biết là vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, tra cứu thông
tin, tìm các định nghĩa…


6
- Thông hiểu: là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn
(dự đoán được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó
mà là có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý cá nhân. Những hoạt động tương ứng
với mức độ hiểu có thể là phân loại, giải thích, tổng hợp, d
ự đoán, diễn giải, tổng
kết, viết lại… Các động từ dùng để lượng hóa: phân tích, so sánh, phân biệt, tóm tắt,
liên hệ, xác định… Các hoạt động phù hợp với mức độ tư duy hiểu là sắm vai tranh
luận, dự đoán, diễn giải…
- Vận dụng: là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Vận dụng là khả năng sử
dụng kiế
n thức vào các tình huống mới, thường dùng các động từ như giải thích,
chứng minh, vận dụng, tính toán, giải quyết. Hoạt động phù hợp với mức tư duy vận
dụng đó là trình bày theo nhóm hoặc theo lớp.
- Phân tích: khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận
cấu thành của thông tin hay tình huống. Đây chính là khả năng phân nhỏ đối tượng
thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ về cấu trúc của nó. Các hoạt động liên

quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý hoặc chia nhỏ các thành
phần, suy luận, sắp xếp trật tự. Các động từ tương ứng với mức độ tư duy phân tích
là: phân tích, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, liên hệ…Các hoạt
động phù hợp với mức tư duy phân tích là đư
a ra các suy luận, so sánh đối chiếu…
- Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể,
sự vật lớn. Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để
tạo một dạng mới. Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết
kế, đặt kế hoạch, t
ạo ra… Các động từ tương ứng với mức độ tư duy tổng hợp là
thảo luận, so sánh, xây dựng, sắp đặt, tổ chức… Các hoạt động phù hợp với mức tư
duy tổng hợp là đặt kế hoạch, xác định vấn đề, tổ chức, tìm những sự kết hợp mới…
- Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu
chí thích h
ợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do, lập luận). Để sử dụng đúng mức độ này
phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan
điểm. Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá là so sánh, phân biệt, biện
luận, đưa ra kết luận…. Các động từ tương ứng với mức độ t
ư duy đánh giá là đánh


7
giá, lựa chọn, ước tính, tranh luận… Các hoạt động phù hợp với mức tư duy đánh
giá là đưa ra những đánh giá về bài trình bày của người khác, đánh giá các số liệu,
các tiêu chí đưa ra để áp dụng, đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó…
Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, ta tạm thời sử
dụng ba mức độ đầu, còn ba m
ức độ sau có thể coi như những trình độ khác nhau
của mức độ vận dụng.
Về kĩ năng: có hai mức độ là làm được một công việc và làm thành thạo một công

việc. Các động từ hành động thường được dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo
đạc, vẽ, phân loại, tính toán, sử dụng, làm thí nghiệm…
Về thái độ: thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng,
chấp thuận, bảo vệ, hợp tác…
1.1.2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau
1.1.2.1 Khái niệm
Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp
để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi
nhớ, thông minh, năng khiếu… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ
năng, kỹ
xảo, thái độ của HS. Cho tới nay người ta thường hiểu trắc nghiệm là một
bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu HS sau khi suy
nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản để trả lời”.
Về CHTN (khách quan): Theo TS Trần Vui thì CHTN là loại câu hỏi mà một
số phương án trả lời đã được cho sẵn, trong đó có một hoặc nhiều hơn một câu trả
lời đ
úng. Nếu HS phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy
nhất đúng. Theo GS Trần Bá Hoành thì trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm
trong đó mỗi câu hỏi hoặc câu dẫn có kèm theo những câu trả lời hoặc phương án
lựa chọn sẵn và đòi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đó.
1.1.2.2 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm
- Câu ghép đôi: là những câu hỏi có hai dãy thông tin, dãy bên trái là phần
dẫn trình bày những nội dung cần kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện
tượng…), dãy bên phải là phần trả lời, trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công


8
thức…) phù hợp với nội dung của phần dẫn; đòi hỏi HS phải ghép đúng từng cặp
nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa.
CHTN loại này thích hợp với việc hỏi về các sự kiện, khả năng nhận biết

kiến thức hay thiết lập những mối tương quan và không thích hợp cho việc áp dụng
các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đ
o các khả năng trí năng cao;
thường sử dụng để củng cố kiến thức vừa học hay toàn bài.
- Câu trắc nghiệm điền khuyết: có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay
là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống. Căn cứ vào dữ liệu, thông
tin đã cho hoặc đã biết, HS phải điền vào bằng một từ hay mộ
t nhóm từ cần thiết.
CHTN loại này sẽ giúp hạn chế khả năng đoán mò, tăng khả năng sáng tạo của HS.
Có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý
kiến và thái độ của bản thân đối với vấn đề đặt ra. Rất thích hợp để kiểm tra các
kiến thức về định luật, công thức, các thí nghiệm… ở mức
độ hiểu.
- Câu đúng sai: đưa ra một nhận định, HS phải lựa chọn một trong hai
phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai. Loại câu này thích
hợp với những kiến thức mang tính lý thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm;
những kiến thức mang tính sự kiện và có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một
thời gian ngắn. Tuy nhiên, câu trắc nghi
ệm dạng này thường có khuynh hướng trích
nguyên văn sách giáo khoa nên sẽ làm cho HS có thói quen học thuộc lòng hơn là
suy nghĩ, tìm tòi.
- Câu nhiều lựa chọn: bao gồm hai phần:
+ Phần mở đầu (câu dẫn): trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu
chưa hoàn chỉnh
+ Phần trả lời (phần lựa chọn): gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường
là 4) để trả lời ho
ặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phương án trả lời chỉ có
một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn, các phương án khác được đưa
vào có tác dụng gây nhiễu cho HS. Các phương án nhiễu phải được xây dựng sao
cho đều có vẻ “có lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng.

9
1.1.2.3 Các đặc điểm của phương pháp trắc nghiệm
- HS phải trả lời các CHTN theo các phương án trả lời cho sẵn, thông thường
một câu hỏi chỉ có một phương án là đúng hoặc phù hợp nhất. Như vậy, HS trả lời
CHTN theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình.
- Vì thời gian cần thiết để trả lời một CHTN thường rất ngắn nên m
ột đề thi
có thể bao gồm rất nhiều câu hỏi, có thể đánh giá bao trùm chương trình của một
môn học.
- Kiến thức giúp HS lựa chọn đúng các phương án trả lời các CHTN, tuy
nhiên HS không có kiến thức cũng có thể “đoán mò” để trả lời.
- HS có thể nhận biết kiến thức qua các CHTN chứ không cần phải nhớ lại
để trình bày.
- Bài kiểm tra trắc nghiệm thường được chấm điể
m bằng cách so sánh xem
việc chọn phương án đúng của HS có trùng với đáp án cho sẵn hay không một cách
máy móc, do đó người chấm điểm không đưa ra quan điểm riêng để đánh giá bài
trắc nghiệm.
- Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên trắc nghiệm
khách quan có nhiều lý thuyết và công cụ để xử lý định lượng. Do tính định lượng
cao của trắc nghiệm khách quan nên có thể nâng cao chất lượng của t
ừng câu hỏi
theo các mục tiêu đặt ra.
1.1.2.4 Những điều cần lưu ý khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm
Khi biên soạn các CHTN cần tuân theo các quy tắc sau:
- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với các mục đích hỏi
CHTN phải có dạng thích hợp với phương pháp đánh giá đặt ra. Cần tránh

các CHTN khi ta cần đặt các câu hỏi:
+ Câu hỏi mở
+ Câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ th
ống vấn đề
+ Câu hỏi đánh giá khả năng tập trung và khả năng sáng tạo.
CHTN không được gây trở ngại cho việc học: Trong câu hỏi mà yêu cầu chủ yếu
chỉ là ghi nhớ thì cần tránh cho HS sự sao nhãng mục tiêu chính của của câu hỏi.


10
- Quy tắc biên soạn liên quan đến giá trị chuẩn đoán câu trả lời
+ CHTN cần phải hướng GV đến quá trình suy nghĩ của HS
+ Các yếu tố gây ra sự sao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ được các lỗi
tư duy không chính xác của HS. CHTN cần được xây dựng trên các lỗi HS hay mắc
phải. Như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng
tiếp thu của HS.
Loại ghép đ
ôi:
+ Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp
+ Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia
+ Các dòng trên mỗi cột phải tương đương nhau về nội dung, hình thức, ngữ
pháp, độ dài
+ Tránh các câu phủ định
+ Mỗi cột thường chỉ nên có từ 5 đến 10 ý; các câu chọn để ghép đôi nên
nhiều hơn câu gốc 2, 3 ý.
Loại điền khuyết:
+ Chỉ nên để mộ
t chỗ trống
+ Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính đặc trưng
+ Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời

+ Chỉ có một lựa chọn là đúng
Loại đúng sai:
+ Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không có ngoại lệ.
+ Soạn câu trả lời thật đơn giản
+ Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai l
ần
Loại nhiều lựa chọn:
Đối với phần dẫn:
+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung.
+ Tránh dùng dạng phủ định; nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”.
+ Nên viết dưới dạng “một phần của câu”


11
+ Chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh.
Đối với phần lựa chọn:
+ Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng. Trong
trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn
là câu này chỉ có 3 phương án trả lời.
+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn HS
+ Các “phần câu lựa chọn” hoặ
c các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng
một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức,
chỉ khác nhau về nội dung.
+ Hạn chế dùng phương án “các câu trên đều đúng” hoặc “các câu trên đều
sai”
+ Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của
phần lựa chọn.
+ Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện mộ
t

ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng.
Đối với cả hai phần: bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải
thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả.
1.1.2.5 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau
Có thể chế tác các CHTN để đánh giá các mức trí năng từ thấp đến cao. Các
CHTN được chế tác để đánh giá các mứ
c độ nhận thức như sau:
- Biết: Ở mức độ này chỉ đòi hỏi HS nhớ lại các kiến thức đã thu nhận được
- Hiểu: Ở mức độ này kiến thức về các sự kiện, lý thuyết, quá trình… được
xem như đã biết và người ta muốn trắc nghiệm xem HS có hiểu kiến thức đó không
- Vận dụng: Đối với loại câu hỏi
ở mức này phải xem là HS đã biết và hiểu
các kiến thức cần thiết làm cơ sở cho câu hỏi, cần trắc nghiệm xem HS có thể áp
dụng các điều đã biết và hiểu đó hay không. Các câu hỏi yêu cầu tính toán dựa trên
các công thức đã biết là phù hợp với mức độ này.
1.2 Phát huy tính tích cực học tập của HS
1.2.1 Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực học tập của HS


12
Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS là tư tưởng chủ đạo của việc
đổi mới các mô hình dạy học hiện nay. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành
kèm Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD &
ĐT cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS;
phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượ
ng HS, điều kiện của từng lớp
học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú và trách nhiệm học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là
hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống thói quen học tập thụ động. Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy
học với mục đích thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo
“phương pháp tích cực”.
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, có liên quan và phụ thuộc vào
các thuộc tính thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắ
n với
hoạt động, nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng đến kết quả
hoạt động. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực làm cho quá trình học tập, tìm
tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển
các hoạt động của mình.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý
th
ức nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức
hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức một cách
tự giác.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học”, HS là chủ thể của quá trình
học chứ không phải đối tượng thụ động: HS không chỉ tập trung vào vi
ệc ghi chép,
ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn là hoạt động tự lĩnh hội tri thức mới,
tự nghiên cứu các sự kiện, rút ra kết luận, khái quát cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa nhằm
tiếp thu kiến thức mới.
Tích cực là phẩm chất vô cùng quan trọng quyết định sự thành công trong


13
mọi loại hoạt động và sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách mỗi cá nhân trong
quá trình hoạt động thực tiễn. Tích cực là sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được
bằng các tác động giáo dục có mục đích, là phẩm chất cần phát huy càng sớm càng

tốt ở mỗi người thông qua giáo dục. Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát
huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tố
t đẹp của mỗi cá nhân.
Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng
tạo. Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục
tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi mọi HS cùng đạt tới một chuẩn mực nào đó nhưng
dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển c
ủa hai yếu tố này.
Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách được
hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động
có ý thức.
Ngày nay, dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan
trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà trường
truyền thống qua sự so sánh sau đây:
Bảng 1.1: Bảng so sánh dạ
y học truyền thống và dạy học tích cực
Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học
thuộc
Cung cấp kiến thức cơ bản, có chọn
lọc
2 GV là nguồn kiến thức duy nhất Ngoài kiến thức học ở lớp còn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng…
3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự
giúp đỡ của GV
4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học
5 Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức,
không chỉ nhớ mà suy nghĩ, đặt ra
nhiều vấn đề mới

14
6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu
trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận
dụng
7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài tập Thực hành, nêu ý kiến riêng
8 Không gắn lý thuyết với thực
hành
Lý thuyết kết hợp với thực hành, vận
dụng kiến thức vào cuộc sống
9 Dùng thời gian học tập để nắm
kiến thức do thầy truyền thụ
Cổ vũ HS tìm tòi, bổ sung kiến thức
từ việc nghiên cứu lý luận và từ
những bài học, kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn
1.2.2 Đặc trưng của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.2.2.1 Những biểu hiện của tính tích cực
Tính tích cực nhận thức biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập; thể hiện sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, sự huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí…) nh
ằm đạt được
mục đích đặt ra với chất lượng cao.
Để giúp GV phát hiện được HS có tính tích cực học tập hay không, cần dựa
vào những dấu hiệu sau đây: + Có chú ý học tập không? + Có hăng hái tham gia
vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu
ý kiến, ghi chép…) + Có hoàn thành các nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ
tốt những điều đã họ

c không? + Có hiểu bài học không? + Có thể trình bày lại nội
dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng được kiến thức đã học vào
thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? + Tốc độ học
tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó
mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có
sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có th
ể không giống nhau.
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau: + Tự giác học


15
tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? + Thực hiện nhiệm vụ theo yêu
cầu của GV ở mức tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên
tục? + Tích cực tăng lên hay giảm dần? + Có kiên trì vượt khó hay không?
1.2.2.2 Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh
- Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát: là những y
ếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác
nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong
dạy học.
+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác th
ể hiện ở óc quan sát,
tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ
bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự
thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

- Tính tích cực nhận thứ
c và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau.
1.2.2.3 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Bản thân HS: + Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ). + Năng lực (hệ
thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc
sống ). + Tình trạng sức khỏ
e. + Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu
cầu, động cơ, ý chí ). + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí
đạo đức).
- Nhà trường: + Chất lượng quản lý dạy học – giáo dục (nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá ). + Quan hệ thầy trò. + Không khí đạo
đức nhà trường.
- Gia đình
- Xã hội


16
1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể
được tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức ph
ải có
tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận
thức của HS.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, sermina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với

nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ng
ờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát tri
ển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, biểu dương những
HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.3 Phương pháp đàm thoại và hình thức tổ chức dạy học nhóm
1.3.1 Phương pháp đàm thoại
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV
đặt ra những câu hỏi để
HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được
nội dung bài học. GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để tiến dần đến một mục đích dạy


17
học nhất định. Đó là truyền thụ một kiến thức vật lý mới, ôn tập, củng cố một kiến
thức vật lý cũ, rèn một kĩ năng vật lý hoặc để kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến
thức của HS, phát triển tư duy cho HS… Các cách đặt câu hỏi hay, lý thú có thể
cuốn hút và chuyển hóa những tư duy suy nghĩ của HS. Những câu hỏi mang tính
ứng d
ụng lôi cuốn HS tư duy sáng tạo và dựa trên cơ sở giả thiết nhằm sử dụng trí

tưởng tượng, làm bộc lộ các hệ thống giá trị của HS hoặc đưa ra các nhận định xét
đoán.
Trong phương pháp này, HS đã có thể chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu
đối tượng thông qua sự dẫn dắt của GV. Ngoài các câu trả lời, HS còn có thể đặt ra
những câu hỏi với GV, tranh luận với GV, tranh luận và th
ảo luận với nhau, cuối
cùng tham gia vào việc kết luận vấn đề với GV.
Phong cách hỏi để phát triển tư duy HS thể hiện qua những việc GV nên làm
và không nên làm sau:
Bảng 1.2: Phong cách hỏi phát triển tư duy học sinh
Phong cách thúc đẩy tư duy, GV nên: Phong cách cản trở tư duy, GV đã:
- Dành thời gian chờ đợi cho HS suy
nghĩ
- Ngôn ngữ bằng điệu bộ
- Câu hỏi trực tiếp
- Câu hỏi thành câu
- Khuyến khích trả lời
- Không đưa ra chứng cứ (lý lẽ)
- Động viên
- Cởi mở với những câu trả lời khác
nhau
- Thừa nhận trả lời
- Gọi HS bằng tên
- Không dành thời gian cho sự suy nghĩ
- Lạnh lùng, cộc lốc, không thân thiện
- Nói giống như HS đã tr
ả lời
- Nhắc lại câu hỏi mà không đơn giản
hóa
- Làm cho HS thấy lúng túng với các câu

trả lời sai
- Không linh hoạt với các phương án trả
lời
- Kiềm chế sự diễn đạt
- Không có mối quan hệ tốt



18
Cách đặt câu hỏi của GV để kích thích tư duy:
- Tạo ra câu trả lời của HS
- Câu hỏi có tính chất tư duy mở và có mức độ khó khác nhau
- Hỏi từng câu một
- Thách thức tư duy của HS
- Đi từng bước đúng đắn
- Phải tính đến thời gian để suy nghĩ
Khi sử dụng phương pháp này, GV cần chú ý các hành vi nhằm khuyến
khích HS tư duy:
- Chú ý đến HS
- Tiếp thu các ý kiến và phản hồi củ
a HS
- Liên hệ với HS tại mức trí tuệ của họ
- Thể hiện sự nhiệt tình và mối quan tâm
- Cần tìm xem các vấn đề HS còn vướng mắc
- Cùng tham gia với HS, đảm bảo tất cả các HS đều được quan tâm và nhận
được sự giúp đỡ khi cần thiết.
1.3.2 Dạy học nhóm
1.3.2.1 Khái niệm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ

trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực
hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả
làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Số lượng HS của một nhóm thường khoảng 4-6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm
có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong
một chủ đề chung.
Dạy học nhóm th
ường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới, tìm giải pháp
cho những vấn đề được đặt ra. Ở mức độ cao, có thể đề ra những mục đích sao cho


19
các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các đề tài thuộc các lĩnh vực khác nhau và
trình bày kết quả của mình cho các HS khác ở dạng bài giảng.
1.3.2.2 Mục đích và công dụng của dạy học nhóm
Thông qua việc cộng tác thực hiện một nhiệm vụ học tập nhằm phát triển
tính tính cực, tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng
tác làm việc, thái độ
đoàn kết của HS. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ thực
hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác
dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp như:
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: Trong học nhóm,
HS phải tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực củ
a các
thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm
hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: HS được luyện tập những kĩ năng
cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến người khác và tính
khoan dung.

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua cộng tác làm việc trong nhóm sẽ
giúp HS phát triể
n năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý
kiến của người khác, biết trình bày bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.
- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: HS trong mối tương tác lẫn nhau
trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau trong học tập; tạo lập, củng cố các quan hệ xã
hội và cảm thấy không phải chịu áp lực của giáo viên.
- Tăng cường sự tự tin cho HS: HS được liên kết vớ
i nhau qua giao tiếp xã
hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít mắc sai lầm; thông qua giao tiếp sẽ khắc phục sự
thô bạo, cục cằn.
- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc và
làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc.
- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa: Lựa chọn nhóm theo hứng
thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ

khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau…


20
- Tăng cường kết quả học tập: Thực tế đã chứng minh những trường học đạt
kết quả dạy học tốt là những trường áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.
1.3.2.3 Các tiêu chí thành lập nhóm
- Các nhóm gồm các HS tự nguyện, chung mối quan tâm: Cách lập nhóm
này đảm bảo công việc thành công nhanh nhất. Tuy nhiên, dễ tạo ra sự tách biệt
trong lớp.
- Các nhóm ngẫu nhiên đượ
c thành lập bằng cách đếm số, bốc thăm…: Các
nhóm như vậy luôn luôn mới và đảm bảo tất cả các HS đều có thể học tập chung
nhóm với các HS khác. Tuy nhiên, trong các nhóm này, nguy cơ trục trặc sẽ tăng

cao.
- Các nhóm cố định trong một thời gian dài (một học kì, một năm học…): Sự
ổn định, thống nhất và sự phối hợp làm việc giữa các thành viên sẽ được đảm bảo,
tuy nhiên, sau khi đã quen nhau m
ột thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ rất
khó khăn.
- Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng
luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn.
Ngoài việc mất nhiều thời gian, nhóm này ít có nhược điểm, trừ khi những HS giỏi
hướng dẫn sai.
- Nhóm phân chia theo năng lực học tập khác nhau: Những HS yếu hơn sẽ
x
ử lý các bài tập cơ bản, những HS giỏi sẽ nhận thêm những bài tập bổ sung. Tuy
nhiên, cách làm này sẽ dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành
những HS thông minh và HS yếu kém.
Ngoài ra còn có những cách phân chia khác như phân chia nhóm theo các
dạng học tập (dùng khi học tập theo tình huống), nhóm với các bài tập khác nhau
(áp dụng khi dạy học dự án), nhóm phân chia theo giới tính (dạy học giới tính,
hướng nghiệp)…
1.3.2.4 Tiến trình tổ chức dạy h
ọc nhóm
Dạy học nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn cơ bản


21
- Nhập đề và giao nhiệm vụ: thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động
chính sau:
+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: Thông qua thuyết trình, đàm thoại
hay làm mẫu, GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung; đưa ra các chỉ
dẫn cần thiết. Công việc này có thể giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự

thống nhấ
t và chuẩn bị từ trước cùng GV.
+ Xác định nhiệm vụ của từng nhóm: Xác định và giải thích rõ nhiệm vụ và
những mục tiêu cần đạt được ở các nhóm. Thông thường nhiệm vụ của các nhóm là
giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.
+ Thành lập các nhóm làm việc.
- Làm việc nhóm: Các nhóm tự lực thực hiện các nhiệm vụ được giao, trong đó có
những hoạt động chính như:
+ Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: S
ắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc
nhóm, đảm bảo các thành viên có thể ngồi đối diện nhau để thảo luận. Cần làm
nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự
+ Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu và đọc sơ qua tài liệu; làm rõ xem
tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không; phân công công việc
trong nhóm; lập kế hoạch thời gian
+ Thoả thu
ận về các quy tắc làm việc như: mỗi thành viên làm công việc của
mình và ghi lại kết quả; lắng nghe ý kiến của người khác, không ngắt lời người
khác…
+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: đọc kĩ tài liệu; cá nhân thực hiện công việc
đã phân công; thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ; sắp xếp kết quả
công việc.
+ Chuẩn bị báo cáo kết quả trước l
ớp: Xác định nội dung và cách thức trình
bày; phân công nhiệm vụ trình bày trong nhóm; làm các hình ảnh minh họa; quy
định quá trình diễn biến bài trình bày của nhóm.
- Trình bày và đánh giá kết quả: Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn
lớp, thông thường là trình bày miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có

22
minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm. Kết quả
trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra kết luận cho việc học tập tiếp theo.
1.3.2.5 Nhược điểm của dạy học nhóm
Dạy học nhóm đòi hỏi nhiều thời gian. Một quá trình học tập với các giai
đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm, trình bày kết
quả
của nhiều nhóm… khó có thể tổ chức được một cách thoả đáng trong một tiết
học
Nếu tổ chức và thực hiện hoạt động nhóm kém sẽ dẫn đến kết quả ngược lại
với những gì dự định sẽ đạt. Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn
loạn, sự không thống nhất giữa các thành viên trong nhóm sẽ làm cho bản thân quá
trình làm việc nhóm và sự
trình bày kết quả làm việc sẽ diễn ra theo cách không
thoả mãn.
1.3.2.6 Những lưu ý đối với giáo viên
GV phải nắm vững phương pháp tổ chức thực hiện dạy học nhóm. Dạy học
nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức còn HS phải có sự hiểu
biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này. Khi lập kế hoạch,
công việ
c nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trình dạy học. Điều kiện để
HS đạt được thành công trong học tập cũng là phải nắm vững các kĩ thuật làm việc
cơ bản. Thành công của công việc nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu
công việc một cách rõ ràng và phù hợp.
Để chuẩn bị dạy học nhóm cần trả lời các câu hỏi sau: + Chủ đề có hợp với
dạy họ
c nhóm không? + Các nhóm làm việc với nhiệm vụ khác nhau hay giống
nhau? + HS đã đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? + Cần trình bày
nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? + Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? + Cần tổ
chức lớp học, kê bàn ghế như thế nào?

Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm: + Cần luyện tập cho HS quy
tắc làm việc nhóm, trao đổi về tiến trình làm việc nhóm với HS. + Chú ý luyện tập
v
ề kĩ thuật làm việc nhóm và duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm. + GV
quan sát các nhóm HS và giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết.