Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Tài liệu này gồm phần mở đầu và các phần chính sau:
Phần I. Yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông
Phần II. Thực trạng dạy học ở trường THCS
Phần III. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THCS
Phần IV. Giải pháp đổi mới PPDH ở trường THCS
Phần V. Khái niệm PPDH và các bình diện của PPDH
Phần VI. Xây dựng và triển khai kế hoạch tập huấn cho giáo viên về
đổi mới phương pháp dạy học ở trường
Mở đầu: Giới thiệu những nội dung chính sau:
1. Mục tiêu của đợt tập huấn
Khoá học nhằm giúp học viên - cán bộ quản lí giáo dục nhận thức rõ hơn về
việc đổi mới PPDH ở trường THCS, để từ đó làm tốt hơn công tác chỉ đạo và hỗ
trợ giáo viên trong quá trình dạy học, từng bước nâng cao năng lực của đội ngũ GV
THCS.
2. Tiến trình và phương pháp làm việc
- Học viên sẽ được tiếp cận với các tài liệu nguồn; trong mỗi buổi học, giảng
viên sẽ đưa ra những nhiệm vụ và yêu cầu cụ thể cho mỗi nội dung được đưa ra
trong khoá học.
- Học viên sẽ thực hiện các hoạt động trong mỗi buổi học, với hình thức cá
nhân hoặc nhóm. Khoá học đề cao sự hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm của các cá nhân
để tăng cường khả năng phối hợp và sự hiểu biết sâu hơn về nhận thức của mỗi cá
nhân.
3. Các kết quả và sản phẩm sau khoá học
- Kết quả đạt được trong khoá học sẽ là những ý kiến trao đổi, thống nhất
được các học viên đưa ra trong mỗi buổi học tương ứng với những nội dung và yêu
cầu của tài liệu.
- Kết thúc khoá học, học viên sẽ có hoạt động tự đánh giá kết quả đạt được
của bản thân sau khoá học.
51

PHẦN I. YÊU CẦU CẤP THIẾT CỦA VIỆC
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1.Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đối với giáo dục
+ Xã hội thông tin
+ Kinh tế tri thức
+ Việc gia nhập tổ chức thương mại quốc tế WTO và toàn cầu hoá
+ Giáo dục Việt Nam trước yêu cầu hội nhập quốc tế, với mục tiêu đào
tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng và phát triển nhân tài.
1.2.Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục THCS
Các văn bản pháp quy có đề cập đến vấn đề đổi mới GDCS, trong đó có
giáo dục THCS
+ Nghị quyết 40/2000/QH10
+ Chỉ thị 14/2001/CT-TTg
+ Chiến lược phát triển giáo dục
+ Luật giáo dục( sửa đổi năm 2005)
Hoạt động 1
Từ thực tiễn của GD hiện nay và từ các văn bản pháp quy nêu trên,
ông/bà hãy chỉ ra 3 lí do phải đổi mới PPDH ở trường phổ thông và sắp
xếp theo thứ tự với số 1 là lí do cấp thiết nhất. Giải thích cho sự lựa chọn
của mình.
PHẦN II. THỰC TRẠNG DẠY - HỌC Ở TRƯỜNG THCS
2.1. Thực trạng
Vấn đề đổi mới PPDH đã được đặt ra đối với tất cả các cấp học trong hệ
thống giáo dục phổ thông. Đặc biệt, khi chúng ta tiến hành đổi mới CT và SGK thì
vấn đề đổi mới PPDH đã trở thành một yêu cầu cấp thiết. Phong trào đổi mới
PPDH đã diễn ra rộng khắp trong ngành GD toàn quốc. Tuy nhiên việc đổi mới
PPDH chưa được thực hiện một cách đồng bộ ở các trường học, cấp học, các vùng
miền trong cả nước. Xem xét thực trạng đổi mới PPDH ở trường THCS, có thể
thấy nổi lên một số vấn đề như sau:
52

- Kiểu dạy học phổ biến trong nhiều trường, nhiều môn học hiện nay vẫn
là giáo viên truyền thụ những nội dung được trình bày trong SGK, học
sinh nghe và ghi nhớ một cách thụ động.
- Việc sử dụng phối hợp các PPDH để phát huy tính tích cực, sáng tạo của
học sinh còn hạn chế.
- Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn cũng như để giải
quyết các chủ đề phức hợp của thực tiễn chưa được chú trọng.
2.2.Nguyên nhân
- Giáo viên chưa được trang bị một cách hệ thống, bài bản về vấn đề đổi mới
PPDH nên còn lúng túng, đa số GV mới hiểu vấn đề đổi mới PPDH ở hình
thức bên ngoài (ví như đổi mới chỉ là tăng cường thảo luận nhóm hoặc phải
sử dụng máy chiếu, giáo án điện tử, trong các giờ học) mà chưa chú ý được
đến bình diện bên trong của PPDH (hiệu quả và sự phù hợp của các phương
pháp đối với nội dung và đặc thù môn học).
- Phương tiện, thiết bị dạy học ở nhiều trường còn nghèo nàn, không thuận
lợi cho việc áp dụng PPDH mới, nhất là các PPDH hiện đại.
- Đời sống của nhiều GV còn khó khăn, trong khi số tiết dạy trong tuần
của GV cao, nên GV ít có thời gian đầu tư thoả đáng cho việc đổi mới
PPDH.
- Động cơ thái độ học tập của nhiều HS chưa thật tốt. HS vẫn quen với lối
học thụ động, chưa sẵn sàng tham gia một cách tích cực, chủ động vào
các nội dung học tập
- Các cơ quan nghiên cứu chưa đầu tư nhiều vào việc bồi dưỡng giáo viên và
các cán bộ quản lí về đổi mới PPDH (chưa có những công trình nghiên cứu
vừa đảm bảo cơ sở lí luận, vừa giải quyết được việc chỉ dẫn cho giáo viên
dạy học theo hướng tích cực, )
- Việc kiểm tra thi cử mặc dầu có những đổi mới nhưng vẫn mang tính
hình thức, chưa khuyến khích được cách học thông minh, sáng tạo của
học sinh.
53

- Các trường sư phạm chưa có sự đổi mới căn bản về chương trình và
phương pháp đào tạo cho sinh viên.
- Hệ thống quản lí, chỉ đạo, thanh tra chuyên môn ở nhiều nơi còn cứng
nhắc, máy móc, chưa tạo điều kiện cho các hoạt động sư phạm sáng tạo
của GV.
Hoạt động 2
Ông/bà hãy cùng trao đổi về thực trạng đổi mới PPDH của đội ngũ
GV ở trường mình với đồng nghiệp để có những đánh giá khách quan,
chính xác về những mặt đã làm được và những mặt hạn chế của công
tác này đối với trường của ông/bà.
PHẦN III.
ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
THCS
3.1. Định hướng chung:
Định hướng chung về đổi mới PPDH đã được qui định trong Luật giáo dục
và được cụ thể hoá trong những định hướng xây dựng chương trình và biên soạn
sách giáo khoa THCS. Định hướng đó là: “phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường THCS là hướng tới giúp học
sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi
nhớ máy móc. Cụ thể là:
- Đổi mới tính chất và nội dung hoạt động của giáo viên và học sinh, chuyển từ dạy
học truyền thụ một chiều, học tập thụ động, chủ yếu là ghi nhớ kiến thức để đối
phó với thi cử sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành năng
lực tự học dưới sự giúp đỡ, hưỡng dẫn, tổ chức của giáo viên.
54
- Đổi mới các hình thức tương tác xã hội trong dạy học, chuyển từ dạy học đồng

loạt cả lớp đối diện với giáo viên, học tập đơn phương sang tổ chức dạy học theo
các hình thức tương tác: học cá nhân, học theo nhóm
- Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:
+ Đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, làm cho việc học sinh động, lí
thú, tránh nhàm chán, đơn điệu, từ đó có thể khắc phục điểm yếu, phát huy điểm
mạnh của các hình thức tổ chức dạy học khác nhau
+ Làm cho việc học gắn với môi trường thực tế, gắn với kinh nghiệm sống
của cá nhân học sinh, tạo điều kiện tổ chức học tập với hình thức điều tra, nghiên
cứu trong thực tiễn cuộc sống,
3.2. Cụ thể hoá định hướng chung vào một số môn học
Hoạt động 3
Ông/bà hãy cụ thể hoá định hướng chung về đổi mới PPDH vào môn
học mà ông/bà đã từng giảng dạy để thấy rõ được việc vận dụng những
định hướng về đổi mới PPDH theo đặc thù bộ môn.
PHẦN IV. GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG THCS
4.1. Một số giải pháp cơ bản
4.1.1. Xây dựng mô hình lí luận, xác định quan điểm, định hướng đúng đắn và
những biện pháp khả thi nhằm đổi mới PPDH. Đổi mới về quan niệm, nhận
thức của cán bộ quản lí, giáo viên về việc áp dụng các PPDH mới để nâng
cao hiệu quả dạy học.
4.1.2. Khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống một cách phù
hợp và có hiệu quả, đồng thời đưa các quan điểm, mô hình dạy học hiện đại,
các PPDH mới vào trường THCS, tạo điều kiện cần thiết để giáo viên có thể
thực hiện được sự chuyển biến về các hoạt động dạy và học, chuyển từ lối
truyền thụ kiến thức một chiều sang việc tổ chức các hoạt động tự lập, tự
khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực tự học, năng lực sáng
tạo của học sinh.
55
4.1.3. Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học. Bồi dưỡng năng lực tổ chức dạy học
theo nhiều hình thức đa dạng, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi (cả

tinh thần và vật chất) cho GV và HS để tổ chức một cách hiệu quả các hoạt
động dạy học.
4.1.4. Đổi mới môi trường dạy học và các thiết bị dạy học.
4.1.5. Đổi mới kiểm tra, thi cử.
4.1.6. Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.
4.1.7. Đổi mới cơ chế quản lí và cách thức đánh giá lao động của giáo viên.
4.1.8. Đổi mới chế độ chính sách đối với giáo viên,
4.2. Điều kiện để thực hiện
Hoạt động 4
Ông/bà hãy cùng trao đổi về các giải pháp cơ bản được trình bày trên.
Với tư cách là nhà chỉ đạo giáo dục, ông/bà có đề xuất gì về các giải pháp và
điều kiện để tiến hành đổi mới PPDH từ thực tế ở trường của ông/bà.
PHẦN V. KHÁI NIỆM PPDH VÀ CÁC BÌNH DIỆN CỦA PPDH
5.1. Một số khái niệm
PPDH là khái niệm cơ bản của lí luận dạy học, nhưng đến nay vẫn còn
nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu và thống nhất trong cách định nghĩa,
phân loại cũng như xác định mô hình cấu trúc của PPDH.
Khái niệm PPDH có thể hiểu theo nghĩa rộng là những hình thức và cách
thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
được mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau Có thể nêu ra một số đặc trưng của PPDH như sau: PPDH định hướng mục
tiêu dạy học; PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học; PPDH thực hiện thống
nhất chức năng đào tạo và giáo dục; PPDH là sự thống nhất của lôgíc nội dung dạy
học và lôgíc tâm lí nhận thức; PPDH có mặt bên ngoài và mặt bên trong, mặt
56
khách quan và mặt chủ quan; PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và
phương tiện dạy học.
Do tính phức hợp của khái niệm PPDH nên việc phân loại và mô tả cấu trúc
của khái niệm PPDH rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau như mô hình

cấu trúc 2 mặt của PPDH, mô hình 3, 4 thành tố cơ bản, Trong bài viết này, chỉ
xin trình bày mô hình 3 thành tố : Quan điểm dạy học (QĐDH) – Phương pháp dạy
học (PPDH) – Kĩ thuật dạy học (KTDH).
- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động PP,
trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí
thuyết của của LLDH đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ
chức cũng như những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh,
là mô hình lí thuyết của PPDH. Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra
những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể của PP.
- Phương pháp dạy học: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó
là các PPDH, các mô hình hành động cụ thể. PPDH cụ thể là những cách thức hành
động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với
những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình
hoạt động của GV và HS. PPDH cụ thể bao gồm những PP chung cho nhiều môn
và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống quen thuộc như
thuyết trình, đàm thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số PP khác như: PP
nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai,
- Kĩ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Bên cạnh các KTDH thường
dùng, có thể kể đến một số KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học
như: KT công não, KT thông tin phản hồi, KT bể cá, KT tia chớp,
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa
ra mô hình hành động. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình
huống hành động. Một quan điểm dạy học có những phương pháp dạy học phù
hợp, một phương pháp dạy học cụ thể có các kĩ thuật dạy học đặc thù. Tuy nhiên,
57
có những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm dạy học cũng như những kĩ
thuật dạy học dùng trong nhiều phương pháp khác nhau. Vì vậy việc phân loại các

phương pháp dạy học cũng chỉ mang tính tương đối. Trong thực tế, nhiều khi
người ta dùng chung khái niệm phương pháp dạy học cho các bình diện, phương
diện khác nhau vì chúng đều thuộc phạm trù phương pháp dạy học.
Hoạt động 5
- Ông/bà hãy nêu ra một QĐDH, một PPDH và một KTDH được áp dụng cho
một môn học cụ thể. Xin hãy giải thích về sự lựa chọn của mình.

5.2. Đặc điểm của các phương pháp dạy học tích cực
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ
đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
là người hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng.
Quan điểm dạy học dạy học tích cực thực ra không phải là hoàn toàn mới.
Khổng Tử, ngay từ 500 năm trước công nguyên đã cho rằng cách học hiệu quả
nhất là lôi kéo sự tham gia của người học vào quá trình hình thành tri thức. Ông
nói:
“Nói cho tôi biết, tôi sẽ quên; Chỉ cho tôi thấy, có thể tôi sẽ nhớ; Cho tôi
tham gia, tôi sẽ hiểu”.
58
b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn điều này càng phải được chú
trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
c). Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp
ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học
sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
59
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ
sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc
lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp
tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần
với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho học sinh.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình
huống thực tế.
60

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,
tổchức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng thực chất là giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động thì mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai
trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm
tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Mặt khác, giáo viên phải có trình độ
chuyên môn vững vàng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của học sinh một cách có hiệu quả
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học hiện đại như
sau:
Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học hiện đại
Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng,tư tưởng,
tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lí thông tin, tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo. Học để đối phó
với thi cử. Sau khi thi xong
những điều đã học thường bị
bỏ quên hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
tạo, hợp tác, ) dạy phương pháp và kĩ
thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của
cuộc sống hiện tại và tương lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân
học sinh và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau : SGK, SGV,
các tài liệu tham khảo phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế, gắn với:
61
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương.
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương pháp Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác
Hình thức
tổ chức
Cố định : Giới hạn trong lớp
học, giáo viên đối diện với cả
lớp.
Cơ động, linh hoạt : Học ở lớp, ở phòng

thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế,
học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm,
cả lớp đối diện với giáo viên
Hoạt động 6
Ông/bà hãy cùng trao đổi và bình luận về câu nói sau của một nhà giáo dục:
“ Học tập không phải là một môn thể thao được trình diễn cho khán giả xem.
HS không thể học được nhiều khi chỉ ngồi nghe GV giảng trong lớp,ghi nhớ
bằng cách làm các bài tập được giao và đọc trả bài. HS cần trao đổi và viết về
những gì các em đang học, liên hệ những kiến thức đó với kinh nghiệm của bản
thân và áp dụng vào cuộc sống hàng ngày. HS cần biến những gì các em học
thành một phần cuộc sống của chính mình”
5.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống. Cần phải kế thừa những giá trị, những yếu tố hợp lí của
các PPDH hiện có đồng thời chuyển đổi những gì có thể chuyển đổi được ngay,
chuẩn bị và nhanh chóng đưa các quan niệm, mô hình dạy học hiện đại, các
PPDH tiên tiến vào trường phổ thông.
Theo định hướng trên, có thể kể ra một số PPDH dưới đây:
a) Vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi
để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
62
Có ba phương pháp (mức độ) vấn đáp : vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích -
minh họa và vấn đáp tìm tòi.
b) Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt,
thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng
lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện,
đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân,

gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được
đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,
phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội : phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện,
giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo
nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với
phương pháp dạy học.
c) Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. ở
những trường từng tham gia các dự án giáo dục dân số, giáo dục môi trường, phòng
chống HIV/AIDS, lạm dụng ma tuý, giáo viên đã được làm quen với phương pháp này
do các chuyên gia quốc tế hướng dẫn.
Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành
quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo
viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với sự việc
chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được
páht huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
63
các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề
phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của
đổi mới phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương
pháp dạy học càng đổi mới.
d) Phương pháp trường hợp

PP trường hợp đề cập đến một tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp có thể gặp trong cuộc sống và công việc hàng ngày. Những tình huống đó
chứa đựng vấn đề cần giải quyết. Để giải quyết các vấn đề này đòi hỏi phải có
những quyết định dựa trên cơ sở lập luận, lí giải, phân tích về mặt lí luận dạy học
Như vậy, PP trường hợp (PP nghiên cứu trường hợp, PP tình huống) là một
PPDH, trong đó HS tự nghiên cứu và giải quyết một tình huống thực tiễn. Hình
thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. PP trường hợp là PP điển hình của DH theo
tình huống và DH giải quyết vấn đề.
e) PPDH theo dự án
Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định
rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, điều kiện vật chất.
DH theo dự án (DHDA) được hiểu là một PP hay một hình thức dạy học, trong
đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch,
đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Khác với các hình thức dạy học truyền thống, chủ yếu diễn ra trong lớp học,
gắn chặt với sách giáo khoa, với bảng đen và thuyết trình của giáo viên, hình thức
DHDA có một số đặc điểm riêng sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ý
nghĩa thực tiễn – xã hội.
Ví dụ: Dự án : Tìm hiểu phong tục tập quán của quê hương
Dự án : Hoá chất – ứng dụng trong đời sống và mối đe doạ
- Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp
với hứng thú của học sinh.
64
- Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích cực và tự giác vào các
giai đoạn của quá trình dạy học.
- Định hướng hành động của người học: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành,
huy động nhiều giác quan.

- Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm có thể công bố, giới thiệu
được.
- Thực hiện tích hợp trong nội dung: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau.
- Giới hạn về mặt thời gian thực hiện dự án: Các hoạt động học tập của học
sinh phải tuân thủ theo trình tự nhất định để lần luợt đạt được các nhiệm vụ học
tập, trong khoảng thời gian được quy định.
- Sự cộng tác trong quá trình làm việc: Các dự án học tập thường được thực
hiện theo nhóm học sinh, việc học mang tính xã hội.
5.4. Một số KTDH phát huy tính tích cực
- Lắng nghe tích cực
+ Phân biệt lắng nghe chủ động và thụ động
+ Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả
+ Những điều nên làm và không nên làm khi lắng nghe
- Phản hồi tích cực
+ Phân biệt phản hồi mang tính xây dựng và không xây dựng
+ Các bước của quá trình phản hồi mang tính xây dựng
+ Tác dụng của phản hồi mang tính xây dựng
Tóm lại, những phương pháp và kĩ thuật dạy học trên đây có thể sử dụng
cho nhiều môn học ở trường trung học phổ thông. Bên cạnh đó, tuỳ từng môn học
có thể vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học khác cho phù hợp với đặc
thù bộ môn .
Chúng tôi đã giới thiệu với ông/bà một số PPDH. Mỗi PP có thể được GV
sử dụng vào bất kì thời điểm nào. Trách nhiệm của nhà chỉ đạo PPDH là thừa nhận
65
những PPDH đã có và đã được GV sử dụng. Hơn nữa, các PP không loại trừ nhau
và GV có thể thay đổi vào bất kì thời điểm nào. Do vậy, ông/bà cần cung cấp cho
GV một quan điểm và phương pháp tiếp cận cân đối. Điều quan trọng là GV có thể
phối hợp được các PPDH một cách hợp lí và có hiệu quả, theo đặc thù môn học.
Hoạt động 7

- Ông/bà hãy liệt kê các PPDH đã được sử dụng ở trường của ông/bà và giải
thích những thuận lợi và bất lợi của mỗi phương pháp.
- Ông/bà hãy nêu một ví dụ cụ thể về việc áp dụng PPDH tích cực đối với lĩnh
vực chuyên môn của ông/bà.
- Chia sẻ với đồng nghiệp về việc ông/bà sẽ chỉ đạo GV vận dụng các PPDH tích
cực trong quá trình dạy học theo đặc thù bộ môn như thế nào?
Hoạt động tổng kết sau khoá học
Giả định rằng các GV trong trường của ông/bà đề nghị ông/bà hướng dẫn
chỉ đạo về dạy học tích cực. Dưới đây là một số gợi ý để ông/bà tham khảo và
thực hiện :
Bước 1 : Ông/bà hãy thiết kế một giáo án mẫu cho lĩnh vực chuyên môn của
mình, bao gồm :
- Hoạt động của giáo viên
- Hoạt động của học sinh
Hai nhóm hoạt động này phải phù hợp với nhau, ví dụ:
- Hoạt động của GV : giới thiệu chủ đề mới, sử dụng các
phương pháp và kĩ thuật nêu vấn đề, tình huống, câu hỏi.
- Hoạt động của HS : giải quyết vấn đề, tình huống, trả lời câu
hỏi, thể hiện được những kiến thức và kinh nghiệm của bản
thân về chủ đề được học.
Bước 2 : Hướng dẫn GV thông qua thảo luận để chỉ ra :
- Cách thức giúp người học phân tích, tổng hợp, đánh giá thông
tin thông qua việc thảo luận với những học sinh khác, thông
qua việc trả lời các câu hỏi, viết bài và làm bài tập.
- Hiệu quả của việc vận dụng các phương pháp trong dạy học
tích cực.
66
Bước 3 : Khuyến khích GV cùng tham gia :
- Khuyến khích GV phản ánh và nêu ý kiến về những cách thức
họ thực hiện trong các hoạt động trên lớp và phương pháp dạy

học tích cực.
- Trao đổi về những mong muốn, đề xuất của GV.
67