GIẢI NGHĨA TỪ TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC BÙI THANH TRUYỀN

GIẢI NGHĨA TỪ TRONG SÁCH GIÁO KHOA
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC
BÙI THANH TRUYỀN
Khoa Giáo dục Tiểu học - ĐHSP Huế
1. GIẢI NGHĨA TỪ - NHÌN TỪ THỰC TIỄN DẠY HỌC TIẾNG VIỆT TIỂU
HỌC
Giải nghĩa từ trong chương trình Tiếng Việt ở cấp tiểu học hiện đã thể hiện được
vai trò của mình. Tuy thế, thực tiễn dạy học tiếng Việt nói chung và giải nghĩa từ
nói riêng còn đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết, nhất là ở tính hiệu quả tối đa.
Trước hết, xét về mặt nội dung. Theo khảo sát của tác giả Lê Phương Nga thì hiện
nay, khi xây dựng SGK Tiếng Việt tiểu học, các nhà biên soạn đều xác định phạm
vi vốn từ tối thiểu về thế giới xung quanh, công việc của học sinh Vì thế, những
từ ngữ được dạy ở bậc tiểu học gắn liền với thiên nhiên, đất nước, con người
giúp làm giàu nhận thức, mở rộng tầm mắt của học sinh, giúp các em nhận thấy vẻ
đẹp của quê hương, đất nước, con người, dạy các em biết yêu và ghét
Xét về mặt kết cấu và phân bố chương trình, trong tổng số 175 tuần học của
chương trình Tiếng Việt tiểu học mới, từ ngữ hiện vẫn chỉ được dạy tích hợp qua
các phân môn của Tiếng Việt mà chưa có giờ riêng. Chương trình 165 tuần và
chương trình 100 tuần học trước đây thì đã có phân môn Từ ngữ, có giờ học từ ngữ
riêng, bắt đầu từ lớp 2. Thời lượng giảng dạy từ ngữ trong tổng số quỹ thời gian
của năm học ở cả hai chương trình cũ và mới là vừa phải. Tuy nhiên, tổng số thời
gian dành riêng cho việc giải nghĩa từ (chỉ xét qua một phân môn tiêu biểu là Từ
ngữ trước đây và Luyện từ và câu hiện nay) vẫn còn quá ít. Bởi lẽ, nếu "phạm"
phải lượng thời gian chuẩn thì các giờ học không đảm bảo, dễ dẫn tới tình trạng
chồng chéo; ngược lại, nếu chú trọng đến việc giải nghĩa từ, lượng thời gian như
vậy so với nhu cầu cần thiết dành cho việc này là khá khiêm tốn. Theo quy định
mới trong năm học 2008 - 2009 của Bộ Giáo dục - Đào tạo đối với bậc tiểu học,
thời lượng tối đa các môn học chính khóa không vượt quá 25 tiết/tuần. Như vậy,
thời gian, tâm huyết dành cho dạy học giải nghĩa từ trong các phân môn của Tiếng
Việt chắc chắn sẽ càng ít hơn.
Thời gian gần đây, nhiều nhà báo, những người vốn nặng lòng với sự nghiệp phát

triển giáo dục tiểu học đã có những nhận định gai góc về tình trạng trồi sụt năng
lực ngôn ngữ, năng lực tiếng Việt của học sinh. Như trên đã chỉ ra, lượng thời gian
thực học giải nghĩa từ là rất hạn chế. Trong khi đó, giải nghĩa từ giữ vai trò mở ra
cánh cửa tri thức cho học sinh, giúp cho trẻ biết đó là "cái gì" trước khi tìm hiểu
chúng ra sao, cấu trúc, quy luật thế nào. Thực tế cho thấy, không chỉ trong dạy học
1
các phân môn của Tiếng Việt mà trong bất cứ tiết học, môn học nào ở tiểu học, khi
xuất hiện những khái niệm, vấn đề mới, người giáo viên nhất thiết phải sử dụng
thao tác giải nghĩa từ. Tuy nhiên, xét trong tương quan chung, đây là nhiệm vụ, kĩ
năng đặc trưng, bắt buộc của dạy học Tiếng Việt, nhất là đối với các phân môn như
Tập đọc, Luyện từ và câu,
2. Cơ chế giải nghĩa từ trong SGK Tiếng Việt tiểu học
Theo lí thuyết thì có thể dạy từ bằng một số cách sau: đối chiếu từ với hiện thực
(vật thật hoặc vật thay thế). Đây là nguyên tắc ngoài ngôn ngữ. Thứ hai: đặt từ
trong hệ thống của nó để xem xét, đặt từ trong các lớp từ, trong các mối quan hệ
đồng nghĩa, trái nghĩa, gần nghĩa, đồng âm, cùng chủ đề (nguyên tắc hệ hình).
Thứ ba, đặt từ trong mối quan hệ với những từ khác xung quanh nó trong văn bản
với mục đích làm rõ khả năng kết hợp của từ (nguyên tắc cú đoạn). Một cách thức
khác nữa là chỉ ra việc sử dụng từ trong một phong cách xã hội (nguyên tắc chức
năng). Như vậy, tính ra, ở đây chỉ có hai cơ chế giải nghĩa từ cơ bản (tức hai cách
đầu - các việc làm khác chỉ dùng để dạy sử dụng từ).
2.1. Phân loại
Khảo sát cơ chế giải nghĩa trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học, chúng tôi
nhận thấy, các phương thức nhằm giúp cho học sinh tiếp cận có hiệu quả với "cái
được biểu đạt" của từ đa dạng, phong phú hơn nhiều so với hai cách trên. Nguyên
nhân cơ bản của vấn đề nằm ở tính sư phạm của chương trình dạy học xuất phát từ
sự quy định bởi đặc trưng tâm lí, nhận thức của người học nhỏ tuổi.
Sau đây là kết quả khảo sát ngẫu nhiên 10 tuần học trong chương trình Tiếng Việt
tiểu học từ lớp 2 đến lớp 5. Các bài được chọn có 5 bài đầu tiên số lẻ (tập 1) và 5
bài đầu tiên số chẵn (tập 2).

2.2. Ưu điểm
Nhìn vào hai biểu bảng trên, ta có thể dễ dàng nhận ra tương quan giữa các phương
thức giải nghĩa với sự "thống trị" của phương thức dùng khái niệm, diễn giải.
Trong đó, xu hướng sử dụng khái niệm để giải nghĩa từ tuy có giảm dần theo tiến
trình học tập, phù hợp với năng lực nhận thức ngày càng mở rộng của học sinh
nhưng vẫn giữ một vai trò trọng yếu (luôn luôn trên 50%). Xu hướng giải nghĩa từ
bằng liên hệ vật thật và bằng thực tiễn tăng dần, nhất là ở lớp 5, tổng số hai phương
thức này vượt ngưỡng 30%. Sử dụng từ trái nghĩa và đồng nghĩa, phương thức
chiết tự đều được sử dụng, nhưng tỉ lệ còn rất thấp.
Kết quả khảo sát của chúng tôi cho thấy, các trường hợp giải nghĩa từ liên hệ tới
vật thật hoặc dùng thực tế để giải nghĩa đa phần là các danh từ riêng chỉ địa điểm,
tên danh nhân. Chẳng hạn ở lớp 3 có tên chỉ dòng sông. Lớp 5 có tên chỉ các nhà
khoa học, bác học, tướng lĩnh
2
Giải nghĩa từ ngữ dựa trên văn cảnh (là nội dung của văn bản thơ, văn xuôi) cũng
là một điểm mạnh của chương trình. Những từ ngữ, thành ngữ như rung động ,
vương vương, nuôi sao cho xuể (Tiếng Việt 2, tập 1, tr.51, 117, 125), hiền hòa, đá
một cú trời giáng, mặt cắt không còn giọt máu, chú cần vụ (Tiếng Việt 2, tập 2;
tr.19, 42, 75, 108), 80 năm giời nô lệ (Tiếng Việt 5, tập 1; tr.5) trẻ khó mà nắm
bắt được nghĩa của chúng nếu như không có điểm tựa là ngữ liệu của bài học.
Việc giới thuyết ngắn gọn về tên tác phẩm trong Tiếng Việt 5 (Thư gửi các học
sinh - tập 1, Đất nước - tập 2) cũng là một nỗ lực cung cấp cho học sinh những
hiểu biết sơ giản về "văn cảnh" của chúng trên tinh thần chú trọng nhiều hơn đến
đặc điểm về sự phát triển trong tư duy, nhận thức, tâm lí của lớp cuối cấp tiểu học.
Nhìn chung, giải nghĩa từ trong chương trình Tiếng Việt tiểu học đã đáp ứng được
nhu cầu giảng dạy, nâng cao vốn từ ngữ tiếng Việt cho học sinh. Tính khoa học
của nó là vấn đề không cần nhiều bàn cãi; bởi đa phần người biên soạn đã sử dụng
hình thức giải nghĩa đơn giản, gọn rõ, phù hợp với trẻ thơ, với kích cỡ trang sách,
Các từ cần giải nghĩa cũng có tính đồng tâm và phát triển, được chọn lọc kĩ càng
để sao cho với một số lượng vừa phải (từ 1 - 8 từ ngữ) có thể giúp học sinh nắm

được nội dung, tri thức về tiếng Việt trong các bài Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và
câu, theo phương châm vừa tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt sẵn
có của người học vừa không lặp lại những từ ngữ mà các em đã học, đã biết trước
đó.
2.3. Một vài hạn chế
- Tiếng Việt lớp 1, tập 2 đã cung cấp từ mới (kí hiệu T), nhưng SGK chưa giải
nghĩa: lũy tre, rì rào, gọng vó, râm bụt, nhởn nhơ, quây quanh, sừng sững, khẳng
khiu, chi chít, giả vờ, tức tốc, hốt hoảng, mừng quýnh, nhễ nhại, lúi húi, huênh
hoang, v.v Mục tiêu dạy học ở đây là chỉ chú trọng giúp học sinh luyện đọc, nắm
vỏ ngữ âm mà chưa hướng đến tiếp cận ngữ nghĩa và cách dùng chúng trong hoạt
động giao tiếp. Theo chúng tôi, điều này là chưa thỏa đáng, bởi nhiều từ trong đó
không phải là quá khó nắm bắt ý nghĩa để từ đó đưa vào sử dụng trong thực tế của
lứa tuổi này.
- Các phương thức chiết tự và sử dụng ví dụ, ngữ cảnh ít được các soạn giả lưu
tâm. Về nguyên tắc, những phương thức này thường được áp dụng để giải nghĩa từ
của ngôn ngữ thứ hai (chẳng hạn khi học ngoại ngữ), nhưng chúng cũng có thể sử
dụng tốt trong việc giải nghĩa từ tiếng Việt, nhất là bậc học tiểu học. Theo quan sát
của chúng tôi, tất cả các bài học được khảo sát đều không sử dụng phương thức
này. Vì thế, các ngữ cảnh phụ, ngữ cảnh đối chiếu chưa được coi trọng. Hệ quả là,
có những trường hợp tác giả giải nghĩa từ hết sức "chống cháy" như từ "sấu" ở
trang 90, SGK Tiếng Việt 5, tập 1. Từ "sấu" được giải nghĩa là "cá sấu" trong khi
ngữ cảnh của đoạn văn đã có (6). Thiết tưởng, trong trường hợp này hoặc không
3
giải nghĩa, hoặc phải sử dụng tới ngữ cảnh khác, mới tạo ra được giá trị của việc
giải nghĩa từ.
- Một số từ, do quá chú trọng tiêu chí ngắn gọn, giản đơn hóa mà trở thành mơ hồ,
chung chung, thật khó nhận diện. Chẳng hạn: "Cà cuống, niềng niễng: những con
vật nhỏ, có cánh, sống dưới nước"; "Xập xành, muỗm: những con vật nhỏ có cánh,
sống trên cạn" (Tiếng Việt 2, tập 1, tr.107). Điều này dễ khiến trẻ hiểu nhầm: động
vật nào mang những đặc điểm bên ngoài, sống trong những môi trường như trên thì

đều là cà cuống, niềng niễng, xập xành, bọ muỗm, cả! Đối sánh với cách giải
nghĩa các từ cùng loại với chúng ở SGK Tiếng Việt 2, tập 2 (như sơn ca, đà điểu,
cuốc - tr.24, 27, 38, ) sẽ dễ dàng nhận ra khiếm khuyết này. Mức độ khó khăn cho
người học càng gia tăng nếu cách giải nghĩa như thế áp dụng cho các từ loại động
từ, tính từ. (Trường hợp từ "đơm" (Tiếng Việt 2, tập 2; tr.5) là một ví dụ).
- Không ít từ giải nghĩa không sát với giá trị thẩm mĩ của chúng trong bài học, đặc
biệt là với những từ nhiều nghĩa, gần nghĩa. Ví như: "ghé" trong hai dòng thơ
"Nắng ghé vào cửa lớp - Xem chúng em học bài" (Tiếng Việt 2, tập 1, tr.60) được
xem như là "ghé mắt" và giải thích: nhìn, ngó. Thực ra, nếu đặt trong văn cảnh của
bài thơ (Cô giáo lớp em), sẽ dễ thấy nghĩa của từ này phải là: Tạm dừng lại (ở bên
ngoài cửa lớp) để xem học sinh học bài. Bởi nắng, như đã biết, là một "người bạn"
bận bịu, đầy hiếu động: Nắng lên cao theo bố - Xây thẳng mạch tường vôi - Lại trải
vàng sân phơi - Hong thóc khô cho mẹ - Nắng chạy nhanh lắm nhé - Chẳng ai đuổi
kịp đâu (Nắng - Mai Văn Hai) chứ đâu phải lúc nào cũng sẵn sàng túc trực bên
ngoài để "nghiêng đầu đưa mắt nhìn" học sinh qua khe cửa lớp học. Vậy mà, chính
vẻ dịu dàng, tận tâm của cô giáo, sự thơ ngây, đáng yêu, tính chăm chỉ, hiếu học
của những người bạn nhỏ, - tất cả tạo thành sức hút không thể cưỡng nổi của lớp
học - khiến cho nắng cũng tạm dừng chân mà thích thú ngắm nhìn.
- Một số từ ngữ lại giải nghĩa thừa. Chẳng hạn cụm từ "thử xem có nghiệm": thử
xem có đúng không (Tiếng Việt 2, tập 1, tr.84). "Thử xem" là thử xem, vậy giải
nghĩa để làm gì. Trong trường hợp này, chỉ cần làm sáng rõ nghĩa của cụm từ "có
nghiệm" là đủ. Cách giải nghĩa từ "thượng khẩn" trong bài tập đọc Lượm (Tiếng
Việt 2, tập 2; tr.131) cũng nằm trong trường hợp này.
- Hạn chế thường gặp nhất - và cũng đáng tiếc nhất - là giải thích sai hoặc không
sát nghĩa của từ; kéo theo nội dung, giá trị thẩm mĩ của bài học bị giảm sút không
ít. Chẳng hạn cách giải nghĩa các từ cựa, hồng mao, mái chèo (Tiếng Việt 2, tập 2;
tr.61, 69):
+ Cựa: móng nhọn mọc ở phía sau chân gà trống.
+ Hồng mao: bờm (ngựa).
+ Mái chèo: vật dùng để đẩy nước cho thuyền đi.

4
Chúng ta dễ dàng nhận ra những bất ổn ở đây. Móng phải mọc ở đầu ngón chân
(của gà) chứ; còn cựa sao có thể là "móng nhọn" được. Mái chèo nếu giải nghĩa
như trên dễ khiến học sinh (nhất là các em ở vùng sông nước) không đồng tình; bởi
lẽ cái chân vịt cũng là một bộ phận máy có cánh quạt quay dưới nước để tạo nên
sức đẩy giúp cho thuyền đi tới. Còn "hồng mao" trong văn cảnh này được hiểu là
lông (của bờm ngựa) có màu đỏ; đấy mới là ngựa quý, ngựa hiếm; có như thế mới
xứng là lễ vật của các thần nhân xin cưới Mị Nương - viên ngọc báu của đất Phong
Châu. Nếu chỉ là "bờm ngựa" chung chung, trung tính như thế thì dẫu "chín hồng
mao" chăng nữa, chân giá trị của viên ngọc ấy cũng giảm giá đi nhiều. Có cảm
giác các nhà biên soạn hướng trọng tâm vào đối tượng người học và người dạy ở
thành thị nhiều hơn; vì lẽ, những sự vật như mái chèo, bánh lái, ve, cựa gà, chưa
thể gọi là thân thuộc ngay cả với bản thân giáo viên nói gì đến học sinh; thành thử
(trong nhận thức của người làm sách và thực tiễn dạy học ở trường tiểu học) giải
nghĩa từ với cả thầy và trò chỉ là một khâu chiếu lệ, làm cho có chứ chưa thực sự
chú trọng đến hoạt động sử dụng chúng trong thực tế cuộc sống. Xét ở phương
diện này, có thể thấy, tính chất qua loa, đại khái, thiếu liên hệ mật thiết với thực tế
khách quan, dường như là nét chung của cả hệ thống, từ khâu biên soạn, thiết kế
nội dung chương trình SGK đến hoạt động thi công, truyền tải, lĩnh hội kiến thức
về ngôn ngữ tiếng Việt của cả thầy và trò.
- Đôi lúc, việc dùng các từ Hán Việt xa lạ để giải nghĩa từ cũng khiến cho khái
niệm thêm rườm rà, tù mù, đánh đố người học. Cách giải nghĩa từ "bưu điện"
(Tiếng Việt 2, tập 2; tr.8) là một ví dụ: "Bưu điện là cơ quan phụ trách việc chuyển
thư, điện báo, điện thoại". Sao không phải là "nơi", "làm" cho gần gũi, dễ hiểu với
trẻ thơ mà phải sang hóa bằng từ "cơ quan", "phụ trách" trịnh trọng đến thế!
3. Một số đề xuất
Giải nghĩa từ là "mắt xích" quan trọng của quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
Trong khi chờ đợi sự chỉnh sửa, hoàn thiện về nội dung chương trình của bộ sách
để khai thác tối đa ưu thế của giải nghĩa từ trong việc cung cấp kiến thức, hình
thành năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học, trả giải nghĩa từ về đúng với đặc

trưng và vị thế của nó, ngoài việc chú trọng phát huy những mặt tích cực cũng như
điều chỉnh những bất cập của cơ chế này trong nội dung chương trình SGK hiện
hành, giáo viên cần lưu ý thêm một số điểm sau đây:
1. Giải nghĩa từ phải cơ bản phải đáp ứng được các tiêu chí: đủ, đúng, ngắn gọn.
Các tiêu chí này phù hợp với năng lực tâm lí - ngôn ngữ và khả năng nhận thức của
học sinh tiểu học.
2. Ngoài nội dung giải nghĩa từ được trình bày trong SGK, người dạy cần cụ thể
hóa hơn nữa nghĩa của từ ngữ bằng:
- Ví dụ minh họa gần gũi, quen thuộc với học sinh;
5
- Hệ thống tranh ảnh, vật thật (sưu tầm hoặc tự tìm kiếm, thiết kế).
3. Không rập khuôn, máy móc, làm lấy lệ theo cách giải nghĩa từ sẵn có trong
SGK, sách giáo viên, nhất là với phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu; cần mạnh
dạn, linh hoạt điều chỉnh cho phù hợp. Quan niệm có tính chất trung dung nhưng
xem ra lại khá thích ứng với dạy học giải nghĩa từ (và dạy học Tiếng Việt nói
chung) là: SGK chỉ là pháp lệnh tương đối. (Sự kế thừa, cách tân và hoàn thiện
dần từ chương trình Cải cách giáo dục đến chương trình mới trên đại thể và chi tiết
được không ít ý kiến bàn thảo lâu nay là một minh chứng cho điều này). Có mạnh
dạn thay đổi quan điểm như thế, người dạy mới có thể chủ động, sáng tạo trong
việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học giải nghĩa từ hiện hành. Tính khả thi
của tiến trình dạy học này, khách quan mà nói, không chỉ được quyết định bởi bản
thân đội ngũ giáo viên mà còn phụ thuộc rất nhiều ở sự đồng thuận, khuyến khích
của các cá nhân, đơn vị trực tiếp quản lí giáo dục - đào tạo như Bộ, Sở, Phòng Giáo
dục - Đào tạo, Ban giám hiệu trường tiểu học, tổ/khối trưởng chuyên môn,
4. Cần đặt từ trong văn cảnh để giải thích. Văn cảnh ở đây không chỉ là văn cảnh
hẹp - tức nội dung của bài học; mà còn là văn cảnh rộng - tức thực tế sử dụng từ
ngữ đa dạng, sinh động của các em.
5. Tránh dùng các từ Hán Việt xa lạ, các thuật ngữ khoa học rắc rối, khó hiểu với
học sinh để giải nghĩa từ.
6. Chú trọng tính tinh giản, sáng rõ của "cái được biểu đạt" nhưng không vì thế mà

giản đơn hóa khiến cho đối tượng cần giải nghĩa rơi vào tình trạng giàu tính khái
quát mà thiếu tính cụ thể - một yêu cầu tối cần thiết đối với quá trình dạy học ở
tiểu học.
7. Nên bổ sung, tăng cường giải nghĩa từ ở các phân môn Chính tả, Luyện từ và
câu, Tập làm văn; nhất là ở lớp 2. Người học khó có thể hình thành tri thức ngôn
ngữ, năng lực thực hành tiếng Việt nếu chưa hình dung các sự vật, hoạt động, trạng
thái, tính chất, đi kèm với các từ như: thông minh, òa (lên khóc), keo, thở phào,
quấn quýt, nông gia (Tiếng Việt 2, tập 1; tr.24, 2, 84, 103); la đà, cù, khẳng khiu,
sân chim, chim chích bông, liên liến, nườm nượp, nục nịch, ủ lửa, chung đúc, ấm
ức (Tiếng Việt 2, tập 2; tr.16, 21, 29, 30, 48, 97, 109, 127), sông Thu Bồn, lơ lửng
(Tiếng Việt 3, tập 1; tr.87) v.v
Huế, tháng 9 - 2008
B.T.T
6