biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trường trung học phổ thông quốc tuấn, thành phố hải phòng

CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. CĐ: Cao đẳng
2. CBQL: Cán bộ quản lý
3. CMHS: Cha mẹ học sinh
4. CNH-HĐH: Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá
5. CSSX: Cơ sở sản xuất
6. CSVC: Cơ sở vật chất
7. ĐH: Đại học
8. GDHN: Giáo dục hướng nghiệp
9. GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
10. GV: Giáo viên
11. HS: Học sinh
12. KT-XH: Kinh tế - Xã hội
13. LĐSX: Lao động sản xuất
14. QLGD: Quản lý giáo dục
15. QLGDHN: Quản lý giáo dục hướng nghiệp
16. TCCN: Trung cấp chuyên nghiệp
17. THCS: Trung học cơ sở
18. THPT: Trung học phổ thông
19. XH: Xã hội
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Thống kê chất lượng giáo dục của Trường THPT Quốc Tuấn
trong 5 năm học gần đây
Bảng 2.2. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động GDHN
i
Bảng 2.3. Mức độ quan tâm của CBQL, GV với công tác GDHN
Bảng 2.4. Vai trò của gia đình trong GDHN
Bảng 2.5. Đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh khi chọn nghề
Bảng 2.6. Mức độ sử dụng các nguồn thông tin cần biết về nghề
Bảng 2.7. GDHN thông qua dạy - học các môn văn hoá

Bảng 2.8. GDHN qua dạy - học môn Công nghệ và hoạt động LĐSX
Bảng 2.9. GDHN qua tổ chức hoạt động GDHN
Bảng 2.10. GDHN qua hoạt động tham quan, ngoại khoá
Bảng 2.11. Thống kê học sinh tốt nghiệp THPT Quốc Tuấn vào CĐ, ĐH
giai đoạn 2010 - 2013
Bảng 2.12. Nhận thức về tầm quan trọng các biện pháp quản lý GDHN
của trường THPT Quốc Tuấn - Thành phố Hải Phòng
Bảng 2.13. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lý GDHN
Bảng 2.14. Tương quan giữa nhận thức tầm quan trọng và mức độ thực
hiện các biện pháp quản lý GDHN của trường THPT Quốc
Tuấn
Bảng 2.15. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN của trường THPT
Quốc Tuấn
Bảng 3.1. Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất
Bảng 3.2. Đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất
Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp
Biểu đồ 3.3. Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp
Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của quá trình GDHN
MỤC LỤC
Lời cảm ơn 1
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 2
MỞ ĐẦU 8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 14
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 14

ii
1.1.1. Vấn đề giáo dục hướng nghiệp và quản lý hoạt động giáo dục hướng
nghiệp ở một số nước trên thế giới 14
1.1.2. Ở Việt Nam 21
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 23
1.2.1. Quản lý giáo dục 23
1.2.2. Quản lí nhà trường 25
1.2.3. Hướng nghiệp 26
1.2.4. Giáo dục hướng nghiệp 27
1.2.5. Quản lý giáo dục hướng nghiệp 27
1.2.6. Biện pháp 28
1.3. Giáo dục hướng ngiệp trong trường trung học phổ thông 28
1.3.1. Vị trí của trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân.28
1.3.2. Ý nghĩa của giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông 29
1.3.3. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của giáo dục hướng nghiệp trong trường
trung học phổ thông 31
1.3.4. Nôi dung của giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học phổ thông.32
1.3.5. Các con đường giáo dục hường nghiệp trong trường trung học phổ
thông
33
1.4. Quản lý giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng trường trung học phổ
thông 36
1.4.1. Nội dung quản lý giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng trường trung
học phổ thông 36
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hướng nghiệp trong trường
trung học phổ thông 39
1.5.1. Đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục hướng nghiệp 39
1.5.2. Yêu cầu đổi mới giáo dục trung học phổ thông 40
iii
1.5.3. Những yêu cầu của giáo dục hướng nghiệp trong giai đoạn hiện nay 40

1.5.4. Điều kiện kinh tế - xã hội 41
Chương 2:THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG
NGHIỆP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUỐC TUẤN
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 43
2.1. Khái quát tình hình giáo dục và đào tạo tại trường THPT Quốc Tuấn –
Thành phố Hải Phòng 43
2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ
thông Quốc Tuấn 44
2.2.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên và học sinh về hoạt động giáo dục hướng
nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn 45
2.2.2. Kết quả thực hiện các con đường giáo dục hướng nghiệp trong trường
Trung học phổ thông Quốc Tuấn 49
2.2.3. Tình hình phân luồng học sinh Trung học phổ thông Quốc Tuấn 55
2.3. Thực trạng các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp của
trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn 56
2.3.1. Thực trạng mức độ nhận thức về tầm quan trọng các biện pháp quản lý
giáo dục hướng nghiệp của trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn- thành phố
Hải Phòng 56
2.3.2. Thực trạng mức độ thực hiện các biện pháp quản lý giáo dục hướng
nghiệp của trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn - Thành phố Hải Phòng 58
2.3.3. Mối tương quan giữa mức độ nhận thức và thực hiện các biện pháp quản
lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn -
Thành phố Hải Phòng 59
2.3.4.Phân tích các biện pháp quản lý giáo dục hướng nghiệp của trường Trung
học phổ thông Quốc Tuấn - Thành phố Hải Phòng 60
iv
2.3.5. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục hướng nghiệp của
trường 64
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục hướng nghiệp 65
2.4.1.Những thành tựu cơ bản 65

2.4.2.Những tồn tại 66
2.4.3.Nguyên nhân của những tồn tại 66
Chương 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG QUỐC TUẤN 70
3.1. Nguyên tắc định hướng cho việc đề xuất các biện pháp 70
3.1.1. Nguyên tắc tính pháp chế 70
3.1.2. Nguyên tắc tính thực tiễn 71
3.1.3. Nguyên tắc tính kế thừa và phát triển 72
3.1.4. Nguyên tắc tính khả thi 72
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hướng nghiệp của trường Trung
học phổ thông Quốc Tuấn 73
3.2.1. Tổ chức các hoạt động truyền thông, giáo dục nâng cao nhận thức cho học
sinh, các lực lượng giáo dục về giáo dục hướng nghiệp 73
3.2.2. Nâng cao chất lượng xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp 78
3.2.3.Phối hợp chặt chẽ giữa các lực lượng tham gia giáo dục hướng nghiệp 80
3.2.4. Nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên về công tác giáo
dục hướng nghiệp 83
3.2.5.Tổ chức hoạt động ngoại khóa về giáo dục hướng nghiệp và tư vấn hướng
nghiệp 86
3.2.6. Tạo động lực, khuyến khích thúc đẩy giáo viên thực hiện nhiệm vụ giáo
dục hướng nghiệp 90
3.2.7. Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị cho giáo dục hướng nghiệp 92
v
3.2.8. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá giáo dục hướng nghiệp 94
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 96
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 97
3.4.1. Các bước khảo nghiệm 97
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 109
PHỤ LỤC 112
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của giáo dục phổ thông. Hoạt động giáo
dục hướng nghiệp được chính thức đưa vào chương trình và kế hoạch giáo dục phổ
thông nhằm giúp học sinh biết cách chọn nghề phù hợp với hứng thú, năng lực của bản
thân, đồng thời phù hợp với nhu cầu nhân lực và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của
đất nước. Nhờ đó học sinh dễ tìm được công việc phù hợp với ngành nghề được đào
tạo, phát huy tối đa năng lực, sở trường của mình trong công việc và thành đạt trong
lao động nghề nghiệp. Giáo dục hướng nghiệp còn là biện pháp hữu hiệu, góp phần
tích cực và có hiệu quả vào việc phân luồng học sinh, chuẩn bị cho học sinh đi vào
cuộc sống lao động nếu như các em không có điều kiện tiếp tục học lên ngay sau khi
tốt nghiệp phổ thông. Vì lẽ đó, từ nhiều năm nay, yêu cầu đẩy mạnh và nâng cao chất
lượng hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông là nhu cầu cấp
thiết. Điều này cũng được khẳng định trong nhiều văn bản quy phạm pháp luật và các
Nghị quyết về giáo dục đào tạo như Luật Giáo dục, Quyết định 126/CP ngày 19/3/1981
của Chính phủ, Nghị quyết 40/2000/QH 10 của Quốc hội, Chiến lược phát triển giáo
dục 2001-2010, Chỉ thị 33/CT-BGD&ĐT ngày 23/7/2003 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo, Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02/8/2006 …
Thực hiện các chủ trương của Đảng và Nhà nước, ngành giáo dục đã có nhiều
cố gắng để đẩy mạnh công tác giáo dục hướng nghiệp và đã đạt được những kết quả
bước đầu. Nhiều địa phương, nhiều trường đã triển khai thực hiện chương trình giáo
dục hướng nghiệp theo hướng dẫn, chỉ đạo của Bộ, mặc dù các điều kiện để thực hiện
chương trình hầu như chưa có. Nhìn chung, hiệu quả của hoạt động giáo dục hướng
nghiệp trong thời gian qua còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội, nhiều học sinh
rất lúng túng trong việc lựa chọn hướng đi cho mình sau khi tốt nghiệp trung học phổ
thông và thiếu tâm thế, năng lực để bước vào cuộc sống lao động.
Đa số học sinh có tâm lý học xong trung học cơ sở phải vào trung học phổ thông

và học xong trung học phổ thông phải vào được đại học hoặc cao đẳng, rất ít học sinh
có nguyện vọng học nghề. Nhiều trường dạy nghề có chất lượng cao, thị trường lao
động rất cần và trả lương cao nhưng vẫn thiếu học sinh học nghề. Chính điều này đã
dẫn đến tình trạng mất cân đối trong cơ cấu trình độ nguồn nhân lực đã đào tạo và cơ
cấu ngành nghề đào tạo ở nước ta. Những ngành nghề có nhu cầu phát triển thì chỉ có ít
sinh viên theo học. Trong khi đó, rất đông học sinh theo học các ngành có nhu cầu về
1
nhân lực qua đào tạo thấp, nên sau khi tốt nghiệp đại học, nhiều em không xin được
việc làm hoặc làm những công việc trái với ngành nghề được đào tạo, gây lãng phí lớn
cho gia đình và xã hội. Như vậy, mục tiêu hướng nghiệp của giáo dục phổ thông hầu
như chưa đạt được. Một trong những nguyên nhân chủ yếu của tình trạng trên là do nội
dung công tác giáo dục hướng nghiệp chưa được thực hiện đầy đủ; các trường phổ
thông thiếu các điều kiện cần thiết cho hoạt động giáo dục hướng nghiệp đặc biệt là
điều kiện giáo viên. Cho đến nay, nước ta vẫn chưa có cơ sở giáo dục đào tạo nào làm
nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên chuyên trách hướng nghiệp. Giáo viên làm công
tác giáo dục hướng nghiệp ở các trường trung học phổ thông đều là giáo viên kiêm
nhiệm …
Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông là một
trong những nội dung của quản lý các hoạt động sư phạm. Quản lý hoạt động giáo dục
hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông bao gồm quản lý tốt việc thực hiện chương
trình giáo dục hướng nghiệp, phát huy hiệu quả các trang thiết bị phục vụ giảng dạy,
đầu tư đúng mức cho cơ sở hạ tầng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên theo đúng yêu cầu
của giáo dục hướng nghiệp, phối hợp tốt các lực lượng tham gia công tác giáo dục
hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông. Quản lý tốt hoạt động giáo dục hướng
nghiệp cho học sinh là góp phần vào việc giáo dục và đào tạo con người hoàn thiện về
phẩm chất đạo đức, có năng lực, đủ trình độ kiến thức cống hiến cho sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Tuy nhiên, trong những năm vừa qua, việc quản lý công tác này ở các trường
trung học phổ thông chưa thật sự đạt hiệu quả, phần lớn các trường chỉ giao khoán cho
giáo viên chủ nhiệm, các nhà quản lý trường học chưa thật sự quan tâm đến việc tổ

chức thực hiện, kiểm tra đánh giá việc thực hiện công tác giáo dục hướng nghiệp cho
học sinh ở các trường trung học phổ thông. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để các nhà
quản lý trường học quản lý tốt công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong nhà
trường.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu: “Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh
trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn, thành phố Hải Phòng”.
2. Mục đích nghiên cứu
2
Đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở các
trường trung học phổ thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng. Từ đó đề xuất các biện
pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục trung học phổ
thông, quản lý giáo dục, quản lý hoạt động giáo dục ở trường trung học phổ thông để
xác lập cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học
phổ thông.
- Trên cơ sở khung lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở
trường trung học phổ thông, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng
nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường
trung học phổ thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn –
thành phố Hải Phòng.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ
thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng.
5. Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu vấn đề cơ bản sau: Biện pháp quản lý hoạt
động giáo dục hướng nghiệp ở trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn – Thành phố
Hải Phòng.
6. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở các trường
trung học phổ thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng đã đạt được một số thành tựu
như chương trình giáo dục hướng nghiệp học sinh phổ thông đã được chính thức đưa
vào giảng dạy chính khoá, kế hoạch giáo dục hướng nghiệp khá chu đáo, phương pháp
thực hiện hoạt động giáo dục hướng nghiệp có nhiều tiến bộ… Tuy nhiên, vẫn còn
những tồn tại trong quá trình quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp về xây dựng kế
hoạch thực hiện chương trình, tổ chức chỉ đạo, kiểm tra đánh giá, …
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
3
Khảo sát và sử dụng các số liệu từ các năm 2007 trở lại đây.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết thực tiễn công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học
sinh trường Trung học phổ thông Quốc Tuấn – Thành phố Hải Phòng, chỉ ra những bài
học thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng các biện pháp
quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.
- Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho các trường Trung học phổ thông
khác trong cả nước về việc quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh. Nó
còn có giá trị tham khảo cho các nhà quản lý giáo dục.
9. Các phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp luận
9.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Vấn đề được nghiên cứu một cách toàn diện, khách quan: Quản lý hoạt động
giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn – thành phố Hải
Phòng phải được xem xét trong mối quan hệ với các hoạt động khác trong nhà trường

với việc thực hiện đồng bộ bốn con đường giáo dục hướng nghiệp, việc giảng dạy hoạt
động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông cũng như việc bồi
dưỡng đội ngũ tham gia hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở các trường trung học phổ
thông trong phạm vi toàn quốc so với mục tiêu giáo dục và đào tạo chung.
9.1.2. Quan điểm thực tiễn
Qua điều tra, nghiên cứu thực tế, phân tích để phát hiện những tồn tại trong
quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở trường trung học phổ thông
Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng, trên cơ sở đó, đề ra những biện pháp quản lý nâng
cao hiệu quả hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở các trường trung học phổ thông.
9.1.3. Quan điểm lịch sử, logic
Tìm hiểu sự hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục hướng nghiệp trên
thế giới và ở Việt Nam. Đồng thời, xem xét xu thế phát triển kinh tế - xã hội và nhu
cầu nguồn nhân lực của đất nước và trên địa bàn thành phố Hải Phòng trong những
năm vừa qua cùng với những thành tựu cần phát huy và những tồn tại cần khắc phục.
9.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
4
Phương pháp phân tích - tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá những vấn đề lý luận
trong các văn bản, tài liệu, sách báo, thông tin trên mạng Internet có liên quan đến vấn
đề nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
9.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
Người nghiên cứu tiến hành quan sát có chủ định cách tổ chức, tiến hành quản
lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện
dạy học phục vụ cho công tác giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông
Quốc Tuấn nhằm thu thập thông tin về thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục
hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Người nghiên cứu xây dựng hai loại phiếu hỏi: một, dành cho cán bộ quản lý,
giáo viên, các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hướng nghiệp; hai, dành cho học

sinh ở các lớp của trường trung học phổ thông Quốc Tuấn nhằm khảo sát thực trạng
quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn –
thành phố Hải Phòng.
- Phương pháp phỏng vấn
Người nghiên cứu tiến hành phỏng vấn hoặc trao đổi với các cán bộ quản lý,
giáo viên về công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ
thông Quốc Tuấn – thành phố Hải Phòng.
- Phương pháp chuyên gia
Tác giả trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia về quản lý hoạt động giáo dục hướng
nghiệp ở các trường trung học phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các kế hoạch hoạt động giáo dục hướng nghiệp, kế hoạch bài dạy
giáo dục hướng nghiệp ở trường trung học phổ thông Quốc Tuấn nhằm thu thập thông
tin về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
9.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS FOR WINDOW
phiên bản 16.0 để xử lý các số liệu thu được trong quá trình khảo sát.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
dự kiến được trình bày theo 3 chương:
5
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở các
trường Trung học phổ thông
Chương 2: Thực trạng hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường Trung học
phổ thông Quốc Tuấn – Thành phố Hải Phòng
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường Trung
học phổ thông Quốc Tuấn
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Vấn đề giáo dục hướng nghiệp và quản lý hoạt động giáo dục hướng
nghiệp ở một số nước trên thế giới
Trên thế giới, hoạt động giáo dục lao động – hướng nghiệp cho học sinh có từ
hàng trăm năm nay và ngày càng phát triển. Những vấn đề hướng dẫn chọn nghề được
đặt ra một cách rộng rãi ở nhiều nước với tính cấp thiết của nó vào những năm đầu thế
kỷ XX. Để có sự tuyển chọn đích đáng những người lao động cho nhà máy, xí nghiệp,
cần phải đưa hướng nghiệp vào trường phổ thông. Từ lâu, N.K.Crupxkaia, nhà giáo
dục học và tâm lý học lỗi lạc người Nga đã từng nêu lên luận điểm “tự do chọn nghề”
cho mỗi thanh niên. Theo bà, thông qua hướng nghiệp, mỗi trẻ em đều phải nhận thức
sâu sắc hướng phát triển kinh tế của đất nước, những nhu cầu nào của nền sản xuất cần
được thỏa mãn, những nhiệm vụ mà thanh thiếu niên phải đáp ứng trước yêu cầu mà xã
hội đề ra trong lĩnh vực lao động sản xuất. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về hướng
nghiệp và giáo dục hướng nghiệp ở các nước như Nga, Pháp, Đức, Anh, Mỹ, Nhật
Bản, Trung Quốc.
1.1.1.1. Quan điểm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp ở nước Nga
hậu Xô Viết
Chương trình giáo dục công nghệ ở trường phổ thông của Liên bang Nga hiện
nay bao gồm những nội dung có tính chất giáo dục kỹ thuật tổng hợp không nhằm đào
tạo một nghề cụ thể, học sinh được làm quen, thử sức với từng loại hình sản xuất trong
xây dựng, đồng thời chú ý đến công nghệ thông tin được sử dụng trong nền kinh tế
hiện đại. Các nhà giáo Liên bang Nga vẫn kế thừa và tiếp tục phát triển lý luận về vai
trò và ý nghĩa của giáo dục tổng hợp, quán triệt vào dạy học các môn khoa học của
trường phổ thông, đồng thời vào giảng dạy môn công nghệ học và giáo dục lao động.
Về mặt chỉ đạo thực tiễn, Bộ Giáo dục Liên bang Nga không tách giáo dục hướng
nghiệp khỏi giáo dục công nghệ đại cương và giáo dục lao động của trường phổ thông,
nhất là đối với học sinh trung học phổ thông, thì nội dung, phương pháp tổ chức dạy
học các môn khoa học và công nghệ phân hóa nhằm mục tiêu hướng nghiệp cho học
sinh vào học nghề và cuộc sống. Bộ Giáo dục Liên bang Nga từ những năm 1993 đã

giữ lại nội dung chương trình giáo dục lao động và hướng nghiệp tại nhà trường phổ
7
thông, trong đó tăng cường phân hóa giáo dục lao động cũng như giáo dục kỹ thuật
tổng hợp tại bậc trung học phổ thông. Từ năm 1994 – 1995, Bộ Giáo dục Liên bang
Nga chủ trương tiến hành thí nghiệm dạy học rộng rãi, cuốn chiếu chương trình Công
nghệ học thay cho chương trình dạy học lao động và kỹ thuật áp dụng từ thời Xô Viết
và tổ chức soạn thảo tài liệu về phương pháp dạy học công nghệ trên quan điểm tăng
cường định hướng phát triển kỹ thuật tổng hợp, công nghệ và tin học với các môn học
phổ thông. Các nhà giáo dục Liên bang Nga cho rằng, trong các tiêu chí đánh giá chất
lượng học sinh thì “Sự thành đạt nắm vững nghề đã chọn là giá trị cao nhất”.
1.1.1.2. Xu thế cải cách các trường học ở Châu Âu cuối thế kỷ XX gắn với
hướng nghiệp và đào tạo nghề
Vào những năm 70 – 80 của thế kỷ trước, các nước Châu Âu lần lượt tiến hành
cải cách giáo dục từ cấu trúc, tổ chức đến nội dung, phương pháp giáo dục và giảng
dạy, đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội công nghiệp dựa vào sự tiến bộ vượt bậc
của khoa học – công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế để đạt tới một số chuẩn
mực chung về trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề. Ở đây, tôi điểm qua một
số cải cách nhà trường gắn với vấn đề giáo dục, nghề và hướng nghiệp tại trường phổ
thông.
* Nhà trường Pháp và vấn đề giáo dục lao động, nghề nghiệp
Năm 1975, nước Pháp đã tiến hành cải cách giáo dục để hiện đại hóa giáo dục
nhằm vào các hướng: tăng cường giáo dục tự nhiên và toán học, trong đó tăng kiến
thức thực hành đối với khoa học tự nhiên, đưa giáo dục kỹ thuật vào để đảm bảo sự
liên hệ giữa trường học và đời sống, đồng thời vẫn giữ vững ý nghĩa của các môn xã
hội và nhân văn. Cải cách giáo dục Pháp đặc biệt chú trọng tới giảng dạy lao động và
nghề nghiệp cho học sinh khắc phục khuynh hướng và quan niệm coi giáo dục lao
động là một hoạt động giáo dục lao động loại hai (tức là đứng sau các môn khoa học).
Để phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh, nhà trường Pháp đặt giáo dục lao động,
thủ công và nghề nghiệp bình đẳng với các loại hình hoạt động khác của nhà trường,
đào tạo “tiền nghề nghiệp” là cơ sở của việc học tập liên tục về sau và chuẩn bị cho học

sinh bước vào cuộc sống lao động. “Công nghệ học là lĩnh vực cơ bản của văn hóa. Nó
không có mục tiêu đào tạo một nghề cụ thể mà nhiệm vụ chính là giáo dục phổ thông
phải cung cấp những tri thức kỹ thuật xác định và phát triển những kỹ năng cần thiết
giúp học sinh hiểu được thế giới công nghệ xung quanh”. Chương trình công nghệ học
phải bao gồm những kiến thức liên quan đến thiết kế cơ khí, các loại máy và hiệu quả
8
sử dụng chúng. Học sinh cần hiểu được vị trí của công nghệ học trong môi trường xã
hội và trong tự nhiên, trình độ công nghệ, những thành tựu to lớn và hiểm họa trong lao
động.
Nhà trường Pháp hiện nay đã giảm bớt tính hàn lâm trong việc cung cấp các
kiến thức khoa học, tăng cường tỷ trọng các kiến thức có ý nghĩa thực và hướng nghiệp
để giúp học sinh trung học chuẩn bị đi vào đào tạo và cuộc sống nghề nghiệp.
* Hiện đại hóa quá trình học tập của nhà trường Đức
Giáo dục phổ thông trong nhà trường của Liên bang Đức đang tiến tới “Một nhà
trường Châu Âu thống nhất” nhưng vẫn giữ được những truyền thống tốt đẹp nhất của
nền giáo dục Đức. Vì vậy, định hướng cải cách của nhà trường Đức đã đặt ra nhiệm vụ
xem xét lại mục tiêu và nhiệm vụ của trường phổ thông, hiện đại hóa, cụ thể là:
- Chuyển từ nhà trường truyền thống với hệ 3 loại hình sang 2 loại hình
- Giảm thời lượng học tập của trường Ghim-na-zi (THCS) nhưng vẫn bảo đảm trình độ
cao về giáo dục phổ thông
- Xác lập mối quan hệ chặt chẽ hơn giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp
- Sử dụng nguồn lực của chính nhà trường, sự sáng tạo của giáo viên và sự đổi mới
nhằm làm cho nhà trường được tự chủ nhiều hơn trong quản lý.
Theo truyền thống, hệ thống trường phổ thông Đức quán triệt nguyên tắc hướng
nghiệp để chuẩn bị cho học sinh đi vào trường đào tạo nghề tùy theo trình độ học tập
của mỗi em. Học sinh được phân loại ngay từ cấp tiểu học. Sau lớp 5, căn cứ vào thành
tích học tập của từng em, trường phân loại học sinh thành hai loại: loại chỉ học hết lớp
10 rồi đi vào học công nhân lành nghề tại các trung tâm dạy nghề và loại học hết trung
học lớp 12. Đến đây, lại phân loại lần nữa, chỉ cho những học sinh học khá được lên
lớp 13 thi lấy bằng tú tài toàn phần và vào học các trường đại học, số còn lại sẽ vào các

cơ sở đào tạo nghề trung cấp. Sự phân loại sơ bộ được tiến hành từ khi học hết tiểu học
nhưng phải phúc tra và đưa ra quyết định chính xác sau lớp 9. Tới lớp 10, ngay từ học
kỳ 1, giáo viên chủ nhiệm liên hệ với nhiều cơ sở hướng nghiệp, những trường dạy
nghề của các công ty tư nhân và Nhà nước để bố trí học sinh đến đó tìm hiểu nghề
mình muốn học, chế độ được hưởng khi học như trợ cấp bao gồm tiền ăn, tiền ở, đảm
bảo nhu cầu tối thiểu theo mức sống ở Đức. Những học sinh có nhu cầu hay năng lực
học lên đại học buộc phải có học lực khá và từ lớp 11 được học trường phổ thông hệ
học lên đại học. Nhà nước không để thanh niên dù là người thuộc quốc tịch nước ngoài
đang cư trú hợp pháp trên nước Đức bị thất học phổ thông và mù nghề. Học sinh được
9
học miễn phí trong tất cả các bậc học: tại nhà trẻ, lớp mẫu giáo, trường tiểu học đều tổ
chức căn tin và Nhà nước bù lỗ đối với việc ăn uống của trẻ. Xu hướng hiện đại hóa ở
đây là tạo điều kiện cho học sinh có thể học nghề ngay khi đang học phổ thông, cung
cấp hệ thống và kiến thức khoa học gắn với hướng đào tạo nghề một cách linh hoạt,
giảm bớt tính hàn lâm của bậc trung học hoàn chỉnh.
* Nhà trường Ba Lan bước vào thế kỷ XXI
Trong báo cáo về chiến lược hiện đại hóa “con đường tới năm 2010”, “Ba Lan
trong thế kỷ XXI” của Chủ tịch đoàn Viện Hàn lâm Ba Lan có đoạn viết: “Ưu tiên cao
nhất cho 15 năm tới là sử dụng tiềm lực trí tuệ Ba Lan và nguồn nhân lực để rút ngắn
và hiện đại hóa quá trình xã hội – kinh tế. Chúng ta theo đuổi chiến lược đưa giáo dục
trong năm 2010 đạt được những tiêu chuẩn giáo dục Châu Âu”. Nhà nước Ba Lan chủ
trương chế độ giáo dục bắt buộc 9 năm, gồm giáo dục tích hợp lớp 1 – 3, giáo dục theo
khối 4 đến 6 và tiếp tục là hệ thống giáo dục 3 năm phân hóa (từ 1/9/2001 tăng lên 4
năm) theo hai hướng: hàn lâm và nghề nghiệp hướng vào lĩnh vực xã hội – kinh tế, văn
hóa – nghệ thuật nhằm đào tạo nghề phân hóa rộng. Báo cáo xác định một số nguyên
tắc chỉ đạo cải cách giáo dục gồm:
- Nguyên tắc phân nhánh rộng thay cho hướng phân hóa hẹp trước đây, vì phân hóa
rộng đảm bảo thay đổi nhanh chóng trình độ lành nghề cho người lao động và đào tạo
cán bộ
- Nguyên tắc phát triển mọi mặt trí tuệ, tâm lý, nghề nghiệp – xã hội, thể chất của học

sinh, đảm bảo mục tiêu con người phát triển toàn diện
- Nguyên tắc giáo dục thông qua lao động được thực hiện thông qua quá trình lao
động, giáo dục kỹ thuật tổng hợp tiếp nhận tri thức và khả năng phù hợp với các giai
đoạn và hình thức học tập, công tác hướng học và hướng nghiệp. Xu thế hiện tại của
giáo dục phổ thông và giáo dục nói chung trên thế giới là coi dạy nghề, bao gồm cả
giáo dục tiền nghề nghiệp ở trường phổ thông, với tính chất đặc biệt quan trọng đó là
cách diễn đạt khác nhau, nhưng tựu chung đều thống nhất với nhau ở chỗ: giáo dục lao
động gắn liền với giáo dục công nghệ và giáo dục hướng nghiệp theo tinh thần mà
người Nga gọi là giáo dục kỹ thuật tổng hợp.
1.1.1.3. Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp ở các trường trung học của
Australia
Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp (Career Education) ở các trường học của
Australia nhằm phát triển những kỹ năng, kiến thức và thái độ thông qua một chương
10
trình học tập được kế hoạch hóa. Việc giáo dục này giúp cho học sinh biết ra những
quyết định về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp, lập nghiệp trong và sau khi học ở
trường và tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động. Cá nhân con người thường
xuyên lao động suốt đời: ở nhà, trong hệ thống giáo dục chính
quy, ở cộng đồng (với tư cách là người chủ hoặc người làm thuê). Mô hình các vai trò
trong lao động mà cá nhân phát triển trong cuộc đời là kết quả mà hàng loạt các tác
động qua lại của những yếu tố tâm lý, xã hội, giáo dục, vật chất, kinh tế và may mắn.
Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp yêu cầu học sinh phải hiểu biết những yếu tố nói
trên và phát triển năng lực chuẩn bị, biết lập và thực hiện những quyết định hướng
nghiệp, lập nghiệp cho bản thân. Quyết định này phản ánh những khả năng, lợi ích và
giá trị cá nhân liên quan đến việc lựa chọn thích hợp. Những kỹ năng và hiểu biết cần
thiết cho việc tham gia có hiệu quả vào lao động và rất quan trọng đối với học sinh,
không phụ thuộc vào giới, hoàn cảnh văn hóa, điều kiện địa lý và đời sống vật chất.
Những nghiên cứu về GDHN, lập nghiệp ở các trường học của Australia chỉ ra 4
nhiệm vụ của học sinh. Bốn nhiệm vụ này có liên quan với nhau:
- Học về bản thân trong mối quan hệ với lao động

- Học về thế giới nghề nghiệp
- Học về lập kế hoạch và ra quyết định hướng nghiệp, lập nghiệp
- Phát triển khả năng triển khai các quyết định về hướng nghiệp và tiến hành thay đổi
công việc.
Học sinh phải đối mặt với nhiều sự dịch chuyển trong suốt thời gian học ở
trường, kể cả dịch chuyển từ năm học này sang năm học khác, từ trường này sang
trường khác, từ môn học này sang môn học khác, từ thầy này sang thầy khác… Họ
phải có kỹ năng quản lý những dịch chuyển này, vì những kỹ năng này có thể áp dụng
cho những dịch chuyển sau nhà trường.
1.1.1.4. Chuẩn bị nguồn nhân lực và tinh thần hướng nghiệp ở nhà trường của
Nhật Bản
Năm 1988, Nhật Bản công bố “sách trắng” và đã khẳng định: Nhật Bản đang
đối mặt với mục tiêu cơ bản của cải cách giáo dục thế kỷ XXI, thực hiện một “xã hội
học tập suốt đời”. Hạ Nghị viện Nhật Bản thông qua ngày 01/07/1990 Đạo luật gọi là
“Luật về duy trì hệ thống khuyến khích học tập suốt đời”. Nếu mục tiêu của cải cách
giáo dục Nhật Bản ở giai đoạn sau chiến tranh thế giới lần thứ II là hướng tới tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho tăng trưởng kinh tế, thì mục tiêu cải cách giáo dục hiện
11
nay là sự phát triển của chính học sinh, giúp các em tự phát triển ngay từ nhỏ cho đến
khi trưởng thành. Sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng trở thành một
nguyên tắc cơ bản, trong đó vai trò chính của nhà trường phổ thông là phải tạo động cơ
học tập cho học sinh, dạy cho các em cách học, phát triển khả năng tự học. Trên cơ sở
đó, vai trò của từng cấp học thay đổi nhằm thích ứng với yêu cầu phát triển này.
Chương trình cải cách giáo dục được xây dựng trên cơ sở hai luận điểm quan trọng đó
là tăng cường tính linh hoạt và đa dạng trong đánh giá hệ thống giáo dục; thực hiện
chương trình cải cách giáo dục không chỉ đóng khung trong phạm vi nhà trường, trong
hệ thống giáo dục mà còn mở rộng tầm nhìn ra phạm vi toàn xã hội theo quan điểm mở
cửa, giao lưu, hội nhập quốc tế. Nội dung chương trình học gồm các môn học: Quốc
ngữ, Địa lý, Lịch sử, Giáo dục công dân, Toán, Khoa học, Nghịên cứu môi trường, Âm
nhạc, Vẽ, Thủ công, Đồ họa, Kinh tế gia đình, Giáo dục sức khỏe và thể chất, Ngoại

ngữ, Tin học, Giáo dục hướng nghiệp, Giáo dục đạo đức và các hoạt động đặc biệt
khác.
Với những thay đổi về nội dung, phương pháp học tập theo hướng nêu trên, giáo
dục phổ thông nhằm tăng cường năng lực thực tiễn của cá nhân học sinh, cần thiết cho
vai trò của người lao động. Theo quan điểm mới về chất lượng nguồn nhân lực, trong
tương lai, mỗi công dân cần phải có những kỹ năng đa dạng, phong phú hơn là những
kiến thức mà học sẽ quên ngay sau khi thi. Những kỹ năng này không chỉ được học
trong nhà trường, mà còn phải được luyện tập, thực hành hằng ngày trong cuộc sống.
Để đạt được mục tiêu này, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và
cộng đồng. Để học tập trong nhà trường cho kết quả thật sự, học sinh phải được luyện
tập những điều đã học được trong cuộc sống thực tế. Kiến thức sẽ thiết thực đối với
học sinh hơn khi được vận dụng trong cuộc sống. Đó là điểm then chốt trong chương
trình học tập, tạo hứng thú cho học sinh. Việc rèn luyện khả năng thích ứng của nhân
lực đối với sự phát triển “nền văn hóa công nghiệp Nhật Bản” trong giáo dục phổ
thông. Nhà trường phổ thông Nhật Bản rèn luyện khả năng thích ứng cho học sinh qua
một số hoạt động như hoạt động nhóm nhỏ và “tinh thần doanh nghiệp Nhật Bản”;
giáo dục lòng trung thành của người lao động Nhật Bản tương lai trong trường phổ
thông; giáo dục quan hệ lãnh đạo trong trường phổ thông; hình thành thói quen cần cù,
tự giác của người lao động.
1.1.1.5. Quan điểm của UNESCO
12
Quan điểm coi học tập là một quá trình liên tục, kéo dài suốt cả cuộc đời, khiến
chúng ta xét lại cả nội dung và cách tổ chức giáo dục trung học. Đòi hỏi của thị trường
lao động tạo ra áp lực dẫn đến số năm học có xu hướng tăng lên. Trên toàn thế giới,
nếu xét về tỷ lệ học sinh đến trường, thì giáo dục trung học có số lượng học sinh tăng
nhanh nhất trong hệ thống giáo dục chính quy. Xác định nguyên tắc giáo dục suốt đời,
tạo nhiều cơ hội cho người tự học, tự đào tạo và tự hoàn thiện sau đã hoàn thành giáo
dục cơ sở. Ý tưởng về “quyền được có thời gian học tập” có thể được sử dụng suốt đời
và hướng các hoạch định chính sách tập trung vào các thủ tục cho phép quay trở lại học
tập cho những ai còn trẻ mà việc học hành bị gián đoạn như cấp giấy phép đi học, công

nhận những khả năng đã tiếp thu được, cấp giấy chứng nhận đã theo học các chương
trình không chính quy và công nhận những mối liên hệ liên thông giữa các loại hình
giáo dục khác nhau.
Tóm lại, với nguyên tắc giáo dục thường xuyên, giáo dục trung học có thể gắn
với phạm vi học suốt đời theo ba nguyên tắc cơ bản: đa dạng hóa các khóa học; phát
triển xen kẽ giữa chương trình học và hoạt động nghề nghiệp hoặc xã hội và nghiên
cứu cải tiến chất lượng. Trong khi giáo dục cơ sở phải đáp ứng nhu cầu học tập thông
thường của dân cư, thì giáo dục trung học có nhiệm vụ làm cho tất cả tài năng của học
sinh bộc lộ và nở rộ. Nói cách khác, cần phải quan tâm hơn nữa đến chất lượng và đến
việc chuẩn bị cho cuộc sống trong một thế giới biến động nhanh, thường là những thay
đổi về công nghệ.
Ngày nay, các môn học về lý thuyết về cơ bản thường phục vụ cho việc chuẩn
bị cho học sinh vào đại học mà bỏ rơi những người không được học tiếp, không được
trang bị những gì cần thiết cho lao động và cuộc sống. Việc đa dạng hóa cơ cấu khóa
học và chú ý hơn không chỉ nội dung mà cả việc chuẩn bị cho cuộc sống lao động là
một trong những mục tiêu của mọi cuộc cải cách. Dạy kỹ thuật và đào tạo nghề nhằm
đào tạo ra những kỹ thuật viên trung cấp, thợ lành nghề. Ở các nước đang phát triển,
điều này mang ý nghĩa đặc biệt quan trọng và cần được phát triển.
Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đường
bước vào cuộc sống lao động thật sự. Hướng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh lựa
chọn một trong nhiều con đường khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần phải được thiết
kế dù linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học
tập, tạo cầu nối cho những người bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức
chính quy. Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ
13
thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học
sinh. Nói cách khác, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên việc kết hợp những
tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai. Nhà trường phải có khả năng vẽ
lên một bức tranh rõ nét nhất về khả năng của mỗi học sinh. Vì vậy, cần phải có những
nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp

(có tính đến nhu cầu của thị trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và
giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết.
1.1.2. Ở Việt Nam
So với các nước trên thể giới thì GDHN ở nước ta còn mới mẻ cả về lý thuyết
và trong hoạt động thực tiễn, nhưng vấn đề này đã được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm và đề cập tới ở những góc độ khác nhau.
Từ năm 1975 - 1980 Viện Khoa học Giáo dục Bộ Giáo dục nay là Bộ GD&ĐT
đã thực nghiệm để đưa công tác hướng nghiệp vào trường phổ thông. Vào đầu những
năm 80 của thế kỉ XX phải kể đến sự đóng góp của các tác giả như: Phạm Hoàng Gia,
Lê Sơn, Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh đã nêu ra một số cơ sở tâm lý, nội dung của
công tác hướng nghiệp. Những sản phẩm nghiên cứu của họ là cơ sở để ngày
19/3/1981, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 126/CP về “Công tác hướng nghiệp
trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp phổ thông cơ sở và
phổ thông trung học tốt nghiệp ra trường”. Quyết định này đã tạo hành lanh pháp lý
cho sự phát triển của công tác hướng nghiệp, nhất là hướng nghiệp cho học sinh phổ
thông. Để triển khai quyết định trên, ngày 17/11/1981 Bộ GD&ĐT ra thông tư số
31/TT hướng dẫn việc thực hiện quyết định 126/CP cho các cơ quan quản lý giáo dục,
trường phổ thông các cấp và các cơ quan liên ngành.
Trong những năm 1983 - 1996, GDHN ở nước ta đã đạt được một số thành tựu
quan trọng, GDHN phát triển rất mạnh mẽ ở hầu hết các trường cấp 2, cấp 3: nhiều
trường đã có phòng hướng nghiệp, nhiều lớp đã có góc hướng nghiệp, nhiều cá nhân có
công trình nghiên cứu về hướng nghiệp. Tuy nhiên, từ năm 1997, do nhiều nguyên
nhân khác nhau, vai trò của GDHN dần bị coi nhẹ, việc học nghề của HS phổ thông ít
được quan tâm, dẫn đến tình trạng thừa thầy thiếu thợ ở nước ta ngày càng nghiêm
trọng hơn, ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn
CNH - HĐH đất nước. Nhiều Nghị quyết của Đảng đã nói đến thực trạng này. Từ Đại
hội Đảng lần thứ VIII (1996) đến Đại hội Đảng lần thứ XI (2011), Trung ương Đảng
luôn nhấn mạnh đến tăng cường công tác hướng nghiệp, đẩy mạnh công tác dạy nghề.
14
Để thực hiện chủ trương của Đảng về công tác hướng nghiệp, ngay từ năm

2002, Bộ GD&ĐT đã cho xây dựng lại chương trình GDHN và viết sách về GDHN
cho HS phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12.
Năm 2002, tại Hà Nội đã tổ chức hội thảo: “Giáo dục phổ thông và Hướng
nghiệp - Nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước” [29]. Có 20 báo cáo, tham luận khoa học tại hội thảo. Các bài tham luận thực
sự là những nghiên cứu, tìm tòi, đúc rút, tổng kết có giá trị về lí luận và thực tiễn của
giáo dục phổ thông và hướng nghiệp. Đồng thời cũng chỉ ra các giải pháp nhằm làm
cho GDHN và giáo dục phổ thông phục vụ tốt cho việc chuẩn bị nguồn nhân lực trong
thời kì CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.
Ngày 23/7/2003, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT có chỉ thị số 33/2003/CT-BGD&ĐT
“Về việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông” và tiếp theo đó
trong phương hướng nhiệm vụ từng năm học, GDHN được quan tâm chỉ đạo. Quyết
định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/6/2006 cũng đề cập về việc ban hành chương
trình giáo dục phổ thông và trong đó có chương trình chuẩn của hoạt động GDHN.
Như vậy, GDHN lại được chính thức có trong kế hoạch giáo dục ở bậc THCS, THPT
và được triển khai đại trà ở lớp 9 và lớp 10 trong cả nước kể từ năm học 2006- 2007.
Ngày 11/1/2005, Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội phối hợp với Viện
nghiên cứu Quốc gia về lao động và hướng nghiệp - Cộng hoà Pháp đã tổ chức Hội
thảo khoa học quốc tế về GDHN với chủ đề: “Đối thoại Pháp -Á về các vấn đề và
hướng đi cho giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam”. Trong hội thảo, nhiều tham luận
của các nhà khoa học trong và ngoài nước đã trình bày sâu các nội dung, hướng đi cần
thiết để thực hiện thắng lợi nhiệm vụ GDHN của nước nhà.
Trong những năm gần đây, một số nhà nghiên cứu như Đặng Danh Ánh, Phạm
Tất Dong, Quang Dương, Nguyễn Văn Hộ, đã đề cập đến nhiều khía cạnh trong
công tác QLGDHN cho học sinh THPT.
Một số công trình nghiên cứu về công tác GDHN ở cấp Bộ như: Đề tài cấp Bộ
năm 2005: “Những giải pháp triển khai thực hiện tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho
học sinh trung học phổ thông khu vực miền núi Đông Bắc Việt Nam trong thời kì công
nghiệp hoá - hiện đại hoá” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền thuộc Đại học sư
phạm Thái Nguyên. Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2009: “Tham vấn hướng nghiệp

cho học sinh trung học phổ thông-Thực trạng ở Việt Nam và kinh nghiệm Quốc tế” do
Lê Thị Thanh Hương làm chủ nhiệm.
15
Kế thừa những nghiên cứu lý luận này đã có một số công trình nghiên cứu của
các học viên về công tác GDHN cho học sinh THPT. Tác giả Bùi Việt Phú (2003): “Tổ
chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo tinh thần xã hội hoá”- Luận
án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; Tác giả Phạm Văn Liêm
(2004): “Một số biện pháp quản lý công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ
thông trung học tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp số 3 Hà Nội” - Luận
văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội; Tác giả Nguyễn Thế Tuân
(2008): “Biện pháp quản lý công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học
phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp Bắc Ninh” - Luận văn thạc
sỹ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội; Tác giả Cao Văn Nguyên (2008):
“Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng các trường
Trung học phổ thông huyện Thiệu Hoá - Tỉnh Thanh Hoá” - Luận văn thạc sỹ Khoa
học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội; Tác giả Nguyễn Hữu Văn (2008): “Biện pháp
quản lý giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng các trường Trung học phổ thông tỉnh
Hậu Giang” - Luận văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội.
Tóm lại, trên lĩnh vực GDHN cho học sinh THPT, nhìn chung các công trình
của các tác giả đều tập trung vào cơ sở lý thuyết và thực tiễn của công tác hướng
nghiệp với mục đích, ý nghĩa, nội dung, hình thức hướng nghiệp cho học sinh phổ
thông. Riêng về khía cạnh QLGDHN thì có rất ít công trình nghiên cứu về vấn đề này
và những biện pháp đưa ra phù hợp với địa bàn của địa phương nơi họ công tác. Hiện
tại, ở trường THPT Quốc Tuấn, thành phố Hải Phòng chưa có công trình nào nghiên
cứu về quản lý GDHN.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý giáo dục
Giáo dục và QLGD là sự tồn tại song hành. Nếu nói giáo dục là hiện tượng XH
tồn tại lâu dài cùng với XH loài người thì cũng có thể nói như thế về QLGD.
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm “quản lý giáo dục” có nhiều cấp độ. Ít nhất

có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô.
Ở cấp vĩ mô
QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế
hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các móc xích của hệ
thống (từ cấp độ cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất
16
lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà XH đã đặt ra cho
ngành giáo dục.
QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên
hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm
năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong
điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn biến động.
Cũng có thể định nghĩa QLGD là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm
huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, một cách có hiệu quả nguồn lực
giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin, thời gian) phục vụ cho mục tiêu phát
triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH.
Ở cấp độ vi mô
QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân
viên, tập thể HS, CMHS và các lực lượng XH trong và ngoài nhà trường nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều
hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thể hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công
tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho nên, quản lý giáo
dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân”. [4,31].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ
thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh,
với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. [30,38].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là một hệ thống tác động
có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ vận hành
theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà
trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục
thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.
[38,35].
Như vậy dù theo tác giả nào thì khái niệm quản lý giáo dục cũng đều chứa đựng
các nhân tố đặc trưng bản chất như: Phải có chủ thể quản lý giáo dục, ở tầm vĩ mô là
quản lý của Nhà nước mà cơ quan quản lý trực tiếp là Bộ, Sở, Phòng giáo dục, còn ở
17
tầm vi mô là quản lý của Hiệu trưởng nhà trường; Phải có hệ thống tác động quản lý
theo nội dung, chương trình kế hoạch thống nhất từ Trung ương đến địa phương nhằm
thực hiện mục đích giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của XH; Phải có một lực lượng
đông đảo của XH những người làm công tác giáo dục cùng với hệ thống cơ sở vật chất
kĩ thuật tương ứng.
Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành,
phối hợp các lực lượng giáo dục và hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển xã hội.
1.2.2. Quản lí nhà trường
Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lý nhà trường, vì nhà trường là cơ sở giáo
dục, nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. Nó là tế bào căn bản của bất cứ hệ thống
giáo dục ở cấp nào.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác
động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm
tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao
động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà
điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế
hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”.[38].
Tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là lao động của các cơ quan
quản lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng

giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực của giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”. [40,205].
Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế của hệ thống giáo dục quốc dân, do
đó quản lý nhà trường có liên quan hữu cơ với QLGD. QLGD gồm hai cấp độ là quản
lý cấp vĩ mô và quản lý cấp vi mô. Quản lý cấp vĩ mô là quản lý hệ thống giáo dục
quốc dân trong các cấp từ Trung ương đến địa phương, còn quản lý vi mô là quản lý
hoạt động giáo dục của nhà trường. Do đó quản lý nhà trường còn có nghĩa là tổ chức
các lực lượng trong và ngoài nhà trường biến các quan điểm, đường lối, chủ trương,
chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước thành hiện thực.
Như vậy, Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để
tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, đối với thế hệ trẻ
và đối với từng học sinh.
18
1.2.3. Hướng nghiệp
Tuỳ thuộc vào đặc trưng cho mỗi lĩnh vực khoa học mà khi xem xét hoạt động
hướng nghiệp có những quan điểm khác nhau về khái niệm này.
Các nhà tâm lý học cho rằng, hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp sư phạm,
y học giúp cho thế hệ trẻ chọn nghề có tính đến nhu cầu của XH và năng lực của bản
thân.
Theo các nhà Khoa học lao động, hướng nghiệp là hình thức giám định lao động
có tính chất chuẩn đoàn, đó là quá trình xác lập sự phù hợp của từng con người cụ thể
trên cơ sở xác định sự tương thích giữa những đặc điểm tâm - sinh lý của người học
với những yêu cầu của một nghề nào đó đối với người lao động.
Theo các nhà giáo dục học, hướng nghiệp như một hệ thống tác động giúp thế
hệ trẻ có cơ sở khoa học trong việc chọn nghề phù hợp với những yêu cầu của sự phân
công lao động XH, có tính đến hứng thú và năng lực của từng cá nhân.
Về phương diện kinh tế học, hướng nghiệp được hiểu là những mối quan hệ
kinh tế giúp cho mỗi thành viên xã hội phát triển năng lực lao động và đưa họ vào một
lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với sự phân bổ lực lượng lao động xã hội.

Tháng 10/1980, Hội nghị lần thứ 9 những người đứng đầu cơ quan giáo dục
nghề nghiệp các nước Xã hội chủ nghĩa họp tại La-ha-ba-na thủ đô Cu Ba đã thống
nhất khái niệm hướng nghiệp như sau: “Hướng nghiệp là những biện pháp dựa trên cơ
sở tâm lý học, sinh lý học, y học và nhiều khoa học khác để giúp đỡ học sinh chọn
nghề phù hợp với nhu cầu xã hội, đồng thời thoả mãn tối đa nguyện vọng, thích hợp
với những năng lực, sở trường và tâm sinh lý cá nhân, nhằm mục đích phân bố hợp lý
và sử dụng có hiệu quả lực lượng lao động dự trữ có sẵn của đất nước”.
Xét trên bình diện XH, hướng nghiệp là hệ thống tác động của xã hội về giáo
dục học, y học, xã hội học, kinh tế học, nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được nghề
vừa phù hợp với hứng thú, năng lực, nguyện vọng, sở trường của cá nhân, vừa đáp ứng
được nhu cầu nguồn nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân.
Xét trên bình diện trường phổ thông, hướng nghiệp là một hình thức hoạt động
dạy của thầy và hoạt động học của trò. Với tư cách là hoạt động dạy của thầy, hướng
nghiệp được coi như là công việc của tập thể GV, tập thể sư phạm có mục đích giáo
dục HS trong việc chọn nghề, giúp các em tự quyết định nghề nghiệp tương lai trên cơ
sở phân tích khoa học về năng lực, hứng thú của bản thân và nhu cầu nhân lực của các
ngành sản xuất trong XH. Như vậy, hướng nghiệp trong trường phổ thông được thể
19