Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào thiên niên kỷ mới với sự bùng nổ thông tin, sự phát
triển nhanh chóng của công nghệ cao, nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu
hoá. Đảng và Nhà nước chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thực
hiện chiến lược dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Trong
bối cảnh đó, giáo dục đại học, có vai trò chính trong đào tạo và phát triển. Với quan
niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát triển”, nước ta ngày càng có
nhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượng
giáo dục đại học. Trong đó việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên các
trường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục - đào tạo và xã
hội. Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Tự đánh
giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ
giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v. v. và thông qua ý kiến của sinh viên.
Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa
quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá
trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá chất lượng theo quan
điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo.
Trước hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
không phải là một việc làm mới. Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nước khác,
hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên. Ở Việt Nam, việc đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã được thực hiện tại
nhiều trường đại học, trong đó phần lớn là các trường dân lập [36]
Trong thực tế giảng dạy, bên cạnh các yếu tố nội dung, hình thức dạy học,
phương tiện dạy học,…. thì phương pháp sư phạm là một trong những yếu tố quan
trọng góp phần tạo nên chất lượng giáo dục.
Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng dạy của
mình có hiệu quả hay không, qua đó biết được khiếm khuyết trong giảng dạy và
củng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lượng
1
cho quá trình dạy học. Đồng thời, tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò nhưng không

mất đi sự “tôn sư trọng đạo”
Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên với chức năng nhiệm vụ đào
tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực ở trình độ Cao đẳng và trình độ thấp hơn phục vụ cho
công tác phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Điện Biên và các Tỉnh lân cận. Để đạt
được mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng tốt, đáp ứng nhu cầu ngày càng
cao của xã hội Nhà trường thường xuyên quan tâm đến việc nâng cao chất lượng
đội ngũ giảng viên từ đó nâng cao chất lượng đào tạo. Một trong số các biện pháp
nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên là công tác đánh giá giảng viên từ phía
người học.
Từ năm học 2009 - 2010, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên
tiến hành lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người
học, đây là một hoạt động mới tuy nhiên đã tác động nhất định đến hoạt động giảng
dạy của đội ngũ giảng viên, trong đó có phương pháp giảng dạy. Với mong muốn
làm rõ tác động từ việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua việc
lấy ý kiến từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng
viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài: “Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến
việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên” (Nghiên cứu trường hợp
Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên).
Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ thấy được hiệu quả của việc lấy ý kiến đánh giá
hoạt động giảng dạy từ phía sinh viên tác động như thế nào đối với PPGD của giảng
viên tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên. Trên cơ sở đó giảng viên sẽ
lựa chọn được phương pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy.
2. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ
phía người học tới PPGD của giảng viên.
- Khách thể nghiên cứu: Chủ yếu là nhóm giảng viên hiện đang giảng dạy tại
trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên. Tuy nhiên để xem xét và nghiên cứu
2
đầy đủ hơn các chiều cạnh của sự tác động, nghiên cứu hướng đến thu thập ý kiến

đánh giá của nhóm sinh viên hiện đang học tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật
Điện Biên.
- Phạm vi nghiên cứu
+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 12 năm 2010 đến
tháng 5 năm 2012
+ Phạm vi không gian: Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào
tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học có ảnh hưởng đến
PPGD của giảng viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hướng đến làm rõ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy
từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên trường
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp góp
phần nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá giảng viên của trường.
Cụ thể: Nghiên cứu hướng tới những mục tiêu:
- Đánh giá mức độ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
người học đến việc đổi mới phương pháp giảng day của giảng viên.
- Chỉ ra phương thức tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên.
- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá
giảng viên của trường.
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đang thực
hiện ở trường tác động như thế nào đến phương pháp giảng dạy của giảng viên?
Câu hỏi 2: Phương pháp giảng dạy của giảng viên thay đổi như thế nào dưới
tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học?
3
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học thời gian qua ở trường Cao

đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên đã tác động khá rõ nét đến PPGD của giảng viên.
- Dưới tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học các PPGD
biến đổi theo hướng giảm dần áp dụng các PPGD truyền thống, tăng cường áp dụng
các PPGD tích cực
4.3. Khung lý thuyết
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp thu thập thông tin
- Phương pháp định tính: Sử dụng phương pháp quan sát, tra cứu tài liệu và
tiến hành phỏng vấn sâu để thấy được khả năng và các chiều cạnh của sự tác động
việc lấy ý kiến phẩn hồi từ người học đến PPGD của giảng viên.
- Phương pháp định lượng: Tiến hành điều tra thông qua việc phát và thu
bảng hỏi, thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS.
- Các nhận định trong bảng hỏi được đánh giá theo thang đo chạy từ 1 đến 5
(1- Không bao giờ sử dụng; 5 - Thường xuyên sử dụng)
5.2. Phương pháp chọn mẫu
- Mẫu khảo sát cho giảng viên:
+ Dung lượng mẫu: Số lượng giảng viên của trường ở thời điểm từ 2009 đến
nay là khoảng 100 người, với dung lượng giảng viên như vậy nên nghiên cứu tiến
hành khảo sát toàn bộ số giảng viên này.
4
Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học về
hoạt động giảng dạy của giảng viên
Đổi mới PPGD của Giảng viên
Điều kiện văn hóa, tâm lý, chính sách ở Trường
- Mẫu khảo sát cho sinh viên:
+ Dung lượng mẫu: 200 người
+ Cách chọn: Luận văn thực hiện phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo
cụm tại 4 ngành: Kế toán; Tài chính - Ngân Hàng; Chăn nuôi; Trồng trọt… Tại mỗi
ngành, chọn ngẫu nhiên 50 sinh viên đang học năm thứ ba. Số sinh viên được phát
phiếu hỏi được lấy từ danh sách của mỗi lớp.

6. Tiến trình nghiên cứu
6.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận:
Thời gian tiến hành: Từ tháng 10/ 2010 đến tháng 7 năm 2011.
Các bước tiến hành:
1) Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề cương nghiên cứu.
2) Sau khi đề cương nghiên cứu đã được thông qua, chúng tôi tiến hành triển
khai thực hiện các công việc như sau: Nghiên cứu, sưu tầm, thu thập, phân tích, hệ
thống các vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý
luận cho đề tài.
Mục đích: Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về
vấn đề lấy ý kiến phản hồi của người học và đổi mới phương pháp giảng dạy của
giảng viên. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát về những công
trình nghiên cứu đó, đưa ra các nhận xét về các vấn đề còn tồn tại của nó và xác
định hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài.
Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ các thuật
ngữ có liên quan.
6.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
Thời gian tiến hành từ tháng 8 năm 2011, giai đoạn này bao gồm nhiều công
đoạn khác nhau như: Thiết kế phiếu điều tra, khảo sát thử, điều tra chính thức,
phỏng vấn sâu, phân tích và xử lý số liệu.
* Thiết kế phiếu điều tra:
Thời gian tiến hành: Tháng 9 năm 2011.
5
Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu tác động của việc lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng
viên.
Xây dựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất của
luận văn. Do vậy nên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ý
kiến của giáo viên hướng dẫn luận văn; 2) Tìm các nội dung từ các công trình
nghiên cứu có liên quan đến luận văn; 3) Khảo sát thăm dò tại trường Cao đẳng

Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng được phiếu điều tra.
* Điều tra thử:
Thời gian tiến hành: Tháng 10 năm 2011.
Mục đích: Kiểm tra độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bảng hỏi, trên cở sở
đó chỉnh sửa các câu hỏi chưa đạt yêu cầu.
Khách thể điều tra thử: 20 giảng viên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên
và 50 sinh viên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
Phương pháp: Điều tra bằng bảng hỏi.
* Điều tra chính thức:
Thời gian tiến hành: Tháng 11 năm 2011.
Mục đích: Tìm hiểu tác động của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến
việc đổi mới phương pháp của giảng viên.
* Phỏng vấn sâu:
Thời gian: Tháng 12 năm 2011
Sau khi xử lý sơ bộ các kết quả thu thập được từ việc điều tra chính thức
chúng tôi tiến hành chọn lựa, tìm hiểu nghiên cứu các trường hợp điển hình.
Mục đích: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp phần chứng minh tính
đúng đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu.
6.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn
Thời gian thực hiện: Từ tháng 12 năm 2011 đến tháng 5 năm 2012.
6
Giai đoạn này bao gồm các công việc như sau: Xử lý các số liệu thu được,
viết nháp, đánh máy, in ấn, chỉnh sửa luận văn, viết tóm tắt, làm Powerpoint.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
7.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công
trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giảng viên một góc nhìn mới đó là tác động của
việc sinh viên đánh giá giảng viên đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của
giảng viên.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn: Trên cơ sở đánh giá tác động của việc sinh viên đánh giá

giảng viên đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên, nghiên cứu đưa
ra những đề xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật Điện Biên để nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá giảng viên từ phía
người học nhằm mục đích nâng cao hiệu quả chất lượng đào tạo.

7
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài có liên quan.
Giá trị của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được
nhiều tác giả khẳng định. Hơn ai hết, sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng các hoạt
động giảng dạy của giảng viên nên sẽ có độ tin cậy về việc đánh giá.
Jacqueline Douglas và Alex Douglas, Evaluating Teaching Quality,
Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006 [34, 45]. Trong bài viết
này tác giả nói về việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, của giảng viên là 1 việc
làm để đánh giá chất lượng dạy học và là phương tiện cho việc cải tiến giáo dục.
Một số trường ở Anh quốc để đánh giá chất lượng giảng dạy người ta còn tiến hành
tìm hiểu về các bài giảng của giảng viên hoặc phỏng vấn trực tiếp sinh viên. Thông
qua lấy ý kiến phỏng vấn của sinh viên sẽ phân tích và tổng hợp đánh giá chất
lượng giảng dạy.
Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t,
Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115 [31]. Nghiên cứu đã cho
thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên làm tăng khả năng cải thiện
giảng dạy một cách đáng kể và đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi
nhất để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên.
William E. Cashin (1999), Student Ratings of teaching: Uses and Misuses,
Changing Practices in Evaluating Teaching tr25-tr44 [48]. Nghiên cứu nêu rõ
kết quả sinh viên đánh giá giảng viên được sử dụng cho nhiều mục đích như giám
sát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển

chọn giáo viên mới, đánh giá giáo viên đang giảng dạy hàng năm, trong các quyết
định mang tính nhiệm kì và thăng tiến, đánh giá kiểm định trường học, lựa chọn
giáo viên và sinh viên tốt nghiệp để tặng giải thưởng và tuyển chọn giáo viên cho
các khóa học. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho
8
các quyết định về nhân sự, các nhà quản lý cần tham khảo các nguồn thông tin khác,
không nên sử dụng duy nhất kết quả đánh giá giảng viên.
Robert E.Stake 1998, Teacher Evaluation: Univerty of Illinois, Urbana -
Champaign [47]. Hình thức sinh viên đánh giá giảng viên vẫn có hạn chế là sinh
viên không thể có đánh giá tổng thể hoạt động giảng dạy tại nhiều lớp hoặc nhiều
trường học.
Michele Marincovic (1999), Using Student Feedback to Improve Teaching,
Changing Practices in Evaluating Teaching [42, tr45-69]. Tại rất nhiều trường
đại học và cao đẳng trên thế giới đánh giá của sinh viên được coi trọng, những dữ
liệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá giảng dạy. Theo nghiên
cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 (dựa trên khảo sát của 40.000 giảng viên đại
học) thì 97% các giảng viên cho rằng cần sử dụng “đánh giá của sinh viên” để thẩm
định công tác hoạt động giảng dạy. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có sự thay đổi về
hành vi của giảng viên song để có sự thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phản
hồi của sinh viên với các biện pháp giải thích kết quả đánh giá và kết hợp với các
hình thức đánh giá khác như tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá.
NGACenter for Best Practices, Education Policy Studies Division,
December 9, 2006. “Tăng cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất
lượng giảng dạy” [43, 34]. Trong bài báo này tác giả đã nhấn mạnh: Việc lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đã giúp đỡ rất nhiều cho việc
đánh giá giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan
sát lớp học và sự quản lý lớp của giảng viên. Những nhà giáo dục đang vạch ra kế
hoạch thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt
động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên.
Sylvia Chong, 2009, “Chất lượng đại học: đảm bảo chất lượng bắt đầu là

sự chuẩn bị chương trình của giảng viên” Int. J. Management in Education,
Vol.3, Nos. 3/4 [44]. Bài viết nói lên chất lượng giảng dạy của giảng viên là nhân tố
quan trọng đầu tiên (của mỗi quốc gia) trong quá trình đào tạo. Sự thành công của
Singapore trong giáo dục đào tạo là tùy thuộc vào chất lượng của giảng viên. Những
9
giảng viên có đủ năng lực và giảng dạy có hiệu quả sẽ xây dựng hệ thống giáo dục
ngày càng vững mạnh. Điều này là bước đầu tiên trong công việc đảm bảo chất
lượng. Đảm bảo chất lượng giáo dục đã đưa ra khía cạnh mong đợi của việc thực
hiện và phát triển chương trình từ những ý kiến của sinh viên về khả năng của giảng
viên. Bài viết này gồm 2 phần: Phần 1: Những vấn đề cốt yếu của đảm bảo chất
lượng và phần 2: Những cấu trúc và thành tố quyết định về chất lượng.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước có liên quan
Nguyễn Phương Nga (2005) “Quá trình hình thành và phát triển việc
Đánh giá giảng viên”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB
ĐHQGHN năm 2005 [24]. Tác giả đã khái quát lịch sử hình thành và phát triển
việc đánh giá giảng viên trong đó nhấn mạnh sinh viên đánh giá giảng viên đã được
sử dụng từ lâu, trải qua các thời kỳ khác nhau. Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường
đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên.
Vào thời kỳ Thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việc
giảng dạy của giảng viên thông qua đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của
sinh viên. Từ năm 1925 đến năm 1960: dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên
đánh giá giảng viên. Từ những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phương pháp đánh
giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá”
và “tự đánh giá của giảng viên”. Thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên
được công nhận là không thể thiếu trong việc đánh giá giảng dạy của giảng viên
góp phần đáng kể trong việc phát triển giáo dục - đào tạo hiện nay. Vì vậy, từ
những năm 80 của thế kỷ trước đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh
giá của sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.
Lã Văn Mến (2005) “ Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên”,
Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [22]. Hiệu

quả của phương pháp giảng dạy của giảng viên phải thể hiện ở mức độ lĩnh hội tri
thức, kỹ năng của sinh viên, tác dụng kích thích tư duy và những ảnh hưởng tích
cực đến cảm xúc, tình cảm của họ. Vì vậy sinh viên sẽ cảm nhận và đánh giá được
những ảnh hưởng kể trên của phương pháp giảng dạy của giảng viên với họ.
10
Nguyễn Phương Nga & Bùi Kiên Trung (2005) “Sinh viên đánh giá hiệu
quả giảng dạy”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN
năm 2005 [25]. Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả
sinh viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ
đánh giá của sinh viên đã ko chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp dạy mà
còn giúp nhà trường xem xét lại chương trình và nội dung đào tạo của trường
Bùi Kiên Trung (2005) “Hiệu quả trong công tác đánh giá giảng
viên”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005
[19]. Những đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh viên là
nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng dạy của giảng
viên.
Vũ Phương Anh (2005)” Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh
viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc
gia TP HCM” Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN
năm 2005 [1]. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý
kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu trở thành một quy
định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào trang web của một trường đại
học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng có thể tìm được cuốn cẩm
nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi
môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của giảng
viên ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất
thế giới như Đông Nam Á, cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên
để nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng trở thành một xu thế chung tại các
nước rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa điểm địa lý như Xin-ga-po, Ma-lai-
xi-a, Thái -lan v.v.

Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội [32]. Trong tài liệu này tác giả đã nêu lên chất lượng đào
tạo đại học cơ sở khoa học cho việc đổi mới GDĐH, các PPGD gồm các ưu điểm và
hạn chế nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Ngoài ra, trong tài liệu này
11
còn chỉ ra sự khác biệt giữa dạy và học lấy giảng viên làm trung tâm và lấy sinh
viên làm trung tâm. Tác giả đã đưa ra 2 vấn đề để góp phần nâng cao chất lượng
dạy học, vai trò giảng viên đại học trong việc dạy và học trong thời đại công nghệ
thông tin.
Lê Văn Hảo, Trường đại học Nha Trang, Nâng cao chất lượng đào tạo
thông qua PPGD dựa trên vấn đề [15]. Trong bài viết này tác giả đã nêu xu thế
đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm,
phương pháp dạy hoc dựa trên vấn đề (DHDTVĐ - Problem- Based Learning) đang
được các nền GDĐH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Trong bài
viết này tác giả giới thiệu những nét cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên
vấn đề và phân tích về sự cần thiết và tính khả thi của phương pháp trong bối cảnh
GDĐH Việt Nam và cũng là một trong phương pháp cần được quan tâm trong giai
đoạn ĐBCLGD hiện nay.
Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội [31]. Trong tài liệu này tác giả đưa ra các khái niệm về chất
lượng và chất lượng GDĐH các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng trong
GDĐH, một số hình thức đánh giá trong GDĐH. Ngoài ra trong tài liệu này tác giả
cũng đề cặp tới vấn đề vai trò của cán bộ giảng dạy trong quá trình đảm bảo chất
lượng, quá trình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là
nguồn cung cấp thông tin chính cho sinh viên. PPGD chủ yếu vẫn là giảng viên
thuyết trình, sinh viên ghi chép và học thuộc. Các phương pháp thảo luận, xemina,
thực hành, làm đồ án và giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và
đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta. Chính sự thụ động của
sinh viên trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ
khi họ ra trường làm việc.

Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giảng dạy - Nội dung -
Phương pháp - Kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm [33]. Trong bài viết này tác giả
đưa ra cái nhìn về đánh giá chất lượng giáo dục như là một hoạt động thường
xuyên và được chú trọng trong một tổ chức Nhà trường nơi mà chất lượng giáo dục
12
được đặt lên hàng đầu. Tác giả đưa ra rất nhiều phương pháp và hình thức đánh giá
chất lượng giáo dục để nhằm ĐBCLGD. Trong tài liệu này tác giả cũng đề cập tới
đánh giá quá trình giảng dạy của giảng viên là một phần trong quá trình ĐBCLGD.
Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2007), Giáo dục đại học,
một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [28]. Trong tài
liệu này nhóm các tác giả nêu lên vấn đề đứng trước những yêu cầu phát triển mới
trong bối cảnh từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế hậu công nghiệp (kinh tế
tri thức) thì giáo dục Việt Nam cần phải chú trọng hơn nữa việc nâng cao chất
lượng. Nhóm các tác giả đã nghiên cứu các thành tố dẫn đến chất lượng như việc
cải tiến thi đại học, sinh viên đánh giá giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên,
học vị khoa học của giảng viên…Thông qua đó PPGD là một trong những thành tố
đảm bảo chất lượng trong GDĐH.
Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2010), Giáo dục đại học, đảm
bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [27].
Trong quyển sách này bao gồm nhiều bài viết nói về công tác đảm bảo chất lượng
giáo dục. Trong tài liệu này gồm 3 phần: phần 1 về vấn đề kiểm định chất lượng và
xếp hạng các trường đại học, phần 2 về vấn đề đảm bảo chất lượng GDĐH và phần
3 về vấn đề đánh giá chất lượng trong giáo dục.
Phạm Văn Quyết, Lê Thị Hồng Duyên (2011) ”Văn hóa ứng xử trong
lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giáo viên”. Kỉ
yếu hội thảo khoa học Văn hóa chất lượng trong trường Đại học, NXB ĐHQG
Hà Nội năm 2011 [39]. Nghiên cứu chỉ ra rằng khi công tác lấy ý kiến đánh giá của
người học đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được triển khai rộng khắp
ở cả bậc phổ thông, cao đẳng và đại học, ta thấy khá nhiều ý kiến khác nhau về
công việc này. Tuy nhiên, chiếm một số lượng đông đảo là những ý kiến ủng hộ

hoạt động này một cách tích cực. Họ cho rằng lấy ý kiến phản hồi của học sinh là
hoàn toàn phù hợp với quá trình hội nhập hiện nay, việc mở rộng quy chế dân chủ
trong đời sống xã hội; phản hồi của người học giúp giáo viên tự nhìn lại bản thân và
cố gắng hoàn thiện tri thức cũng như nghiệp vụ sư phạm, bên cạnh đó học sinh
13
được tôn trọng và nói chung hoạt động giảng dạy trong trường học sẽ trở nên tốt
hơn.
1.2. Cơ sở phương pháp luận
Chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử đã chỉ ra rằng
trong thế giới vật chất luôn tồn tại mối liên hệ phổ biến giữa các sự vật và hiện
tượng. Sự vật và hiện tượng này có thể là nguyên nhân hoặc kết quả của các sự vật,
hiện tượng khác. Nguyên nhân là sự tương tác qua lại giữa các sự vật, hiện tượng
hoặc giữa các sự vật, hiện tượng với nhau gây nên những biến đổi nhất định. Kết
quả là những biến đổi xuất hiện do có sự tương tác qua lại giữa các mặt trong một
sự vật, hiện tượng hoặc giữa các sự vật, hiện tượng với nhau. Giữa nguyên nhân, kết
quả có mối quan hệ qua lại, quy định lẫn nhau. Nguyên nhân là cái sinh ra kết quả
nên luôn có trước kết quả; sau khi xuất hiện, kết quả có ảnh hưởng tích cực trở lại
đối với nguyên nhân. Sự phân biệt nguyên nhân, kết quả có tính tương đối. Một sự
vật, hiện tượng ở trong mối quan hệ này là nguyên nhân, nhưng lại là kết quả trong
mối quan hệ khác và ngược lại tạo nên chuỗi nhân - quả vô tận. Do vậy, nguyên
nhân, kết quả bao giờ cũng ở trong mối quan hệ cụ thể [20].
Trong xã hội loài người giữa các sự kiện, các hiện tượng xã hội cũng luôn
luôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, sự kiện, hiện tượng xã hội này tác
động đến sự kiện, hiện tượng khác tạo ra sự biến đổi, phát triển và ngược lại.
Trong giáo dục cũng vậy, khi nói đến giáo dục người ta thường nghĩ tới hoạt
động dạy học, giáo viên và học sinh. Dạy học là hoạt động chính trong giáo dục tại
bất kỳ cấp học nào. Dạy học là hoạt động phối hợp, tác động qua lại giữa hai chủ
thể là giáo viên và học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, học sinh
là chủ thể của hoạt động học tập. Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó,
không tách rời nhau, thống nhất biện chứng với nhau. Dạy điều khiển học, học tuân

thủ dạy. Dạy tốt dẫn đến học tốt, học tốt đòi hỏi phải dạy tốt [36]. Hoạt động dạy
của giảng viên thay đổi tất yếu tác động đến hoạt động học, ngược lại những đòi hỏi
từ hoạt động học sẽ tác động trở lại đối với hoạt động giảng dạy từ đó tạo ra sự biến
đổi để có sự phù hợp giữa dạy và học.
14
Thực tiễn giáo dục cho thấy muốn nâng cao chất lượng giáo dục không thể
không quan tâm đến hoạt động dạy học. Do vậy trong thời gian qua các cơ sở giáo
dục ở nước ta luôn quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học, một trong số
những biện pháp đó là đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua ý
kiến phản hồi của sinh viên. Vậy vì sao để nâng cao chất lượng giảng dạy lại lấy ý
kiến đánh giá của sinh viên? Chúng ta biết rằng, hoạt động giảng dạy của giảng viên
nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có đối với
người tốt nghiệp ngành đào tạo. Do đó việc đánh giá công tác giảng dạy của giảng
viên không thể thiếu thiếu sự đánh giá của sinh viên [19]. Trong hoạt động giảng
dạy, sinh viên vừa là trung tâm, vừa là mục tiêu, vừa là đồi tượng. Suy cho cùng
việc giảng dạy là vì học sinh, vì có học sinh nên có nhà trường và thầy giáo. Học
sinh là trung tâm của mọi sự cố gắng, mọi cải tiến về nội dung và phương pháp
giảng dạy, là trung tâm của mọi tìm tòi về cách tổ chức quá trình dạy học và giáo
dục cũng như xây dựng vững chắc hệ thống giáo dục quốc dân. Học sinh vừa mục
tiêu vừa là động lực của quá trình dạy học [40, tr57]. Sinh viên là đối tượng trực
tiếp nhất được hưởng được thụ hưởng chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng
viên. Giảng viên là cầu nối là người truyền tải nội dung chương trình học đến sinh
viên. Vì vậy chỉ sinh viên mới có thể cảm nhận được rằng họ đã học được gì,
phương pháp giảng dạy của giảng viên có dễ hiểu hay không. Kết quả giảng dạy của
giảng viên chủ yếu được phản ánh ở kết quả tập của sinh viên, khối lượng và chất
lượng kiến thức, kỹ năng thái độ mà sinh viên học hỏi được. Do đó ý kiến đánh giá
của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên là rất thực tế, phản ánh cụ thể
những gì mà họ trực tiếp cảm nhận, thụ hưởng của công việc giảng dạy và tư vấn
của giảng viên. Sinh viên là những người đầu tiên được hưởng sự giảng dạy của
giảng viên, do đó sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá mối quan hệ giữa sinh

viên và giảng viên, suy nghĩ của họ về năng lực truyền đạt kiến thức và chất lượng
giảng dạy, tư vấn hướng dẫn của sinh viên cũng như sự công bằng trong thi cử [28].
15
1.3. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.3.1. Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy
nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần
đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu
chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào
tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý
kiến và giá trị.
Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc”. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp
của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó. Đánh
giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ
đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía
cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của
mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”. Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong
loạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc
thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa
ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” Đánh giá là khả năng đánh
giá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu…) theo
một danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng. Những
tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngoài (liên quan

đến mục đích). Học sinh có thể xác định những tiêu chí hoặc được cho trước những
tiêu chí đó.
16
Trong danh mục các thuật ngữ chuyên môn, đánh giá là quá trình bao gồm
đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các khái niệm liên quan đến những
quyết định có giá trị. Nếu giáo viên quản lý một bài kiểm tra khoa học cho một lớp
học và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo lường và đánh giá là một.
Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành các giá trị như A, B, C…
được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém. Đây được xem là một quá
trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên những dữ liệu khách quan.
Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin như
điểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra. Trong bất cứ sự kiện nào đánh giá
cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị.
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều
coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực
hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa
các thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những
biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo
1.3.2. Hoạt động giảng dạy
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình sinh viên chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.
Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập nhằm
vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều khiển
sự học tập.
Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào
nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động
học (GS. Nguyễn Ngọc Quang).
Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức,
dạy kĩ năng và và dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân
văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay

sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy
nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp.
17
Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của
người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của
sinh viên để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
Giảng dạy thường gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:
+ Chuẩn bị đề cương môn học: Đây là một trong những việc quan trọng mà
giảng viên cần thực hiện trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên. Việc chuẩn bị
đề cương môn học không những có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập
của sinh viên mà còn ảnh hưởng đến chính phương pháp giảng dạy của giảng viên;
+ Phương pháp giảng dạy: Đây là một thành tố hết sức quan trọng của quá
trình dạy học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học thì
phương pháp giảng dạy sẽ quyết định chất lượng hoạt động giảng dạy;
+ Phương pháp kiểm tra đánh giá: Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần
không thể tách rời hoạt động dạy và học. Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các
hình thức kiểm tra đánh giá mới biết quá trình giảng dạy đã tác động như thế nào
đến người học. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá học viên là công việc thường xuyên
mà giảng viên nào cũng phải thực hiện. Phương pháp kiểm tra - đánh giá gồm hai
thành phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá. Đánh giá là bước
tiếp theo của kiểm tra, thi.
1.3.3. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hay ”Lấy ý kiến phản hồi từ
phía người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên” là một sự rà soát, thẩm định
trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên với sinh viên,
với nhà trường và cộng đồng. Bản chất của đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
người học là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên thông qua tiếp nhận của
người học với tư cách là chủ thể và đối tượng của quá trình giáo dục.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng trong
giáo dục - đào tạo. Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình, cho biết kết

quả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Nghiên cứu giáo dục đại học cho rằng,
đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi
18
của chính bản thân người học và người dạy với đầy đủ ý nghĩa của nó. Đánh giá
hoạt động giảng dạy của giảng viên hiện nay là đỏi hỏi chính đáng của những người
vừa đóng góp, vừa thụ hưởng kết quả giáo dục đại học là những sinh viên.
Sinh viên là những người lĩnh hội những tri thức, kiến thức trực tiếp của
giảng viên vì vậy sinh viên sẽ đánh giá được ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy
của giảng viên đối với họ [24, 117].
Theo GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hiệu trưởng Trường Ðại học Giáo dục,
ÐHQGHN: "Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về bài giảng của giảng viên có ý
nghĩa vô cùng quan trọng, đó là một trong những kênh thông tin nhằm hoàn thiện
người dạy và làm thỏa mãn nhu cầu của người học".
Theo PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, Giám đốc Trung tâm ÐBCL, Trường
ÐHKHXH&NV, ÐHQGHN: "Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về bài
giảng của giảng viên có nhiều ý nghĩa, thứ nhất là tăng cường tính dân chủ trong
nhà trường và đáp ứng được phương pháp giảng dạy hiện đại mà chúng ta đang
thực hiện đó là lấy học sinh làm trung tâm; thứ hai là giúp giảng viên cải tiến được
nội dung phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy và học; thứ ba là nó
không chỉ trang bị cho sinh viên kiến thức mà còn trang bị cho sinh viên cả cách
nhìn nhận, đánh giá nhận xét có phê phán. Và khi đã biết phê phán nghĩa là sẽ đi
đến bước đầu của sự sáng tạo".
Ở các nước tiên tiến, việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đã diễn ra từ rất
lâu và là một hoạt động phổ biến. Ở Mỹ, việc lấy ý kiến đã tạo ra một diễn đàn công
khai có tác dụng minh bạch hóa việc giảng dạy, là một chế tài không chính thức để
khen thưởng người có tài và phê bình người làm việc tồi. Việc đánh giá thường diễn
ra ở cuối học kỳ hoặc sau khi hết năm học. Ở Nhật Bản và Hàn Quốc, giảng viên sẽ
được nhận kết quả đánh giá của sinh viên để tham khảo, nhìn lại cách truyền giảng
của mình để cải tiến. Kết quả đánh giá của sinh viên được lấy làm căn cứ để nhà
trường có tiếp tục mời giảng viên giảng dạy hay không [24, 117].

Hiện nay đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học ở
các cơ sở giáo dục thường được sử dụng dưới dạng các bảng hỏi có các mục với
19
khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo viên và khóa học mà học sinh đang theo học.
Đây có thể là những câu hỏi về hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học.
Ngoài ra, người ta sẽ yêu cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hội
trình bày chi tiết hơn các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên và
quá trình học tập của mình. Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chí
đánh giá môn học có thể được sử dụng như sau:
- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với sinh viên;
- Môn học được giảng dạy tốt;
- Nội dung môn học bổ ích đối với sinh viên;
- Tài liệu học tập cho môn học được cung cấp đầy đủ;
- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với sinh viên;
- Sinh viên được động viên, khuyến khích học tốt;
- Sinh viên được nhận những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong
quá trình học tập;
- Giảng viên quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kỹ năng của sinh
viên;
- Quá trình kiểm tra công bằng, khách quan.
Theo các tác giả Nguyễn Phương Nga, Bùi Kiên Trung (2005) đánh giá hiệu quả
môn học gồm các nhân tố sau:
- Điều kiện cơ sở vật chất;
- Chương trình môn học;
- Phương pháp giảng dạy;
- Kiểm tra đánh giá;
- Năng lực sinh viên;
Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên do Trung tâm Đảm bảo chất lượng
và nghiên cứu phát triển giáo dục - ĐHQGHN thiết kế thử nghiệm và đưa vào sử
dụng, phiếu sinh viên đánh giá giảng viên với 26 câu hỏi đã chính thức được sử

dụng để thu thập thông tin đánh giá từ phía sinh viên về hoạt động giảng dạy của
20
giảng viên. Phiếu đánh giá tập trung vào 4 nội dung chính: Chương trình môn học;
Phương pháp giảng dạy; Bảo đảm giờ dạy và Kiểm tra đánh giá.
Như vậy các mẫu phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông
qua việc lấy ý kiến của sinh viên đã được đề cập ở trên đều tập trung vào nội dung
giảng dạy, phương pháp giảng dạy của giảng viên, cách thức giao tiếp với sinh,
kiểm tra đánh giá Ngoài ra các cơ sở đào tạo khác nhau khi đánh giá giảng viên
thông qua ý kiến sinh viên có thể bổ sung các nội dung khác sao cho phù hợp đặc
điểm và mục đích của cơ sở đó.
1.3.4. Phương pháp giảng dạy
Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quá
trình dạy học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy, thì
PPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.
Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ khá lâu. Thuật ngữ
“phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có nghĩa là con đường, cách
thức vận động của một sự vật hiện tượng. Trong thực tế, phương pháp giảng dạy
hay còn được gọi là phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành
các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã
được xác định. Định nghĩa về phương pháp dạy học được diễn đạt theo những cách
khác nhau theo mỗi tác giả. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa PPGD là
những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học. Tác giả Phạm Viết
Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết: phương pháp là con đường, là
cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng
theo mục đích đã định [40].
Khái niệm PPGD ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPGD cụ thể, các
mô hình hành động. PPGD là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những
nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPGD cụ thể quy định những mô hình
hành động của giáo viên và học sinh. Người ta ước tính có tới hàng trăm PPGD cụ

thể, bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh
21
các PPGD truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực
quan, làm mẫu, có thể kể ra một số phương pháp khác như: Phương pháp Nghiên
cứu trường hợp, Phương pháp Đóng vai, v.v.[8]
Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo
viên và học sinh nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể
của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh,
chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện
và tu dưỡng bản thân.
1.3.4.1. Phương pháp giảng dạy truyền thống
PPGD truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ
lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, PPGD này lấy hoạt
động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi
tiếng người Braxin đã gọi PPGD này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình
chuyển tải thông tin từ thầy sang trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người
thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi
chép và suy nghĩ theo. Với PPGD truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm,
học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế
kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức
nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic
cao. Do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPGD truyền thống là học sinh
thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận,
ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng ứng dụng vào đời
sống thực tế bị hạn chế [34].
* Đặc điểm của PPGD truyền thống
+ Giáo viên giữ vị trí trung tâm.
+ Giáo viên quan tâm chủ yếu tới cách trình bày của mình sáng sủa, rõ ràng,
logic và dễ hiểu.
+ Giáo viên chưa quan tâm đến “cái mà HS cần nắm được”.

+ Học sinh học theo kiểu bắt chước và thụ động tiếp thu.
22
+ Kiến thức được trực tiếp và dưới dạng có sẵn.
+ Giáo viên có vai trò gần như tuyệt đối trong việc kiểm tra và đánh giá.
Phương pháp điển hình của PPGD truyền thống là phương pháp thuyết trình.
Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì
vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo
- tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất
tái hiện khi lĩnh hội của trò. Giáo viên nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị
bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh.
Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời
giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Như vậy, những kiến thức đến với học
sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sự
hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người
học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức.
Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện
kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu
để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu
tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học [32].
1.3.4.2. Phương pháp giảng dạy tích cực
PPGD tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPGD tích cực được dùng với nghĩa là
hoạt động chủ động, trái nghĩa với hoạt động thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực [32].
PPGD tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để giảng
dạy theo phương pháp giảng dạy tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với
giảng dạy theo phương pháp truyền thống [15].

23
* Bản chất của phương pháp tích cực:
+Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ.
+Coi trọng lợi ích và nhu cầu của người học.
+Tạo khả năng để người học thích ứng tốt với đời sống xã hội.
* Những đặc trưng của phương pháp tích cực:
+Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức. Học sinh là chủ thể,
trở thành trung tâm được định hướng để tự xây dựng kiến thức mới.
+Kiến thức được truyền thụ do sự khám phá của học sinh qua quá trình hoạt
động giải quyết vấn đề.
+Thay đổi cách thi cử và đánh giá học sinh, giáo viên.
+Giáo viên hướng dẫn phương pháp học theo nhóm, ở lớp, ở nhà [15].
Một số phương pháp tiêu biểu cho PPGD tích cực là: Phương pháp dạy học
Đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học Nhóm, phương pháp dạy học Dự án,
phương pháp Đóng vai, Phương pháp Công não, Phương pháp Nghiên cứu trường
hợp…[8].
*
• Phương pháp dạy học Đặt và giải quyết vấn đề:
Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải
quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ
giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi
ba thành phần: Trạng thái xuất phát: không mong muốn; Sự cản trở; Trạng thái
đích: trạng thái mong muốn;
Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ
thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã
có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân
đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết
nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải
quyết.
24

Khái niệm dạy học Đặt và giải quyết vấn đề: Dạy học Đặt và giải quyết vấn
đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức,
giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận
thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“
(Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học
được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề.
Dạy học Đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên. Sinh viên được đặt trong một tình huống
có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức. Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau
đối với dạy học Đặt và giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết
và giải quyết vấn đề v.v. Mục tiêu cơ bản của Dạy học Đặt và giải quyết vấn đề
nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả
năng nhận biết, phát hiện vấn đề [8].
Đặc trưng của PPGD Dạy học Đặt và giải quyết vấn đề là học sinh có thể thu
được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất, kiến thức bao phủ trên một diện rộng,
học sinh chủ động tự giác trong học tập. PPGD này làm chuyển đổi các hoạt động
học sinh từ thụ động sang tính tích cực, chủ động và giáo viên có vai trò khơi dậy
các vấn đề và hướng dẫn người học. Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của học
sinh và giáo viên [15].
Trong PPGD này việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá
nhân, nó không những giúp mỗi cá nhân phát triển được khả năng giao tiếp và các
kỹ năng xã hội mà còn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích,
đánh giá,…) [15].
* Phương pháp Đóng vai:
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
25