Thiết kế một số phương tiện dạy học hình chóp và hình lăng trụ

Mở đầu
Thực trạng dạy học bộ mơn Tốn ở trường phổ thơng, cho thấy cịn chú trọng rất
nhiều đến PPDH vấn đáp và gợi mở, chính vì điều đó đã làm hạn chế khả năng tư duy
trừu tượng, tư duy hình học, khả năng mơ phỏng hình học cuả học sinh. Người học,
học trong trạng thái chấp nhận các ký hiệu, khái niệm của hình học, từ đó đã làm cho
người học phần nào hạn chế khả năng tư duy trừu tượng của mình. Do đó, dẩn đến việc
học sinh gặp khó khăn trong việc giải các bài tập hình học, và làm hạn chế khả năng vẽ
hình hình học . Từ thực trạng đó, cho thấy việc dạy học bơ mơn Tốn ở trường phổ
thơng chưa thật sự xem phương tiện dạy học có vai trị quan trọng trong đổi mới
Phương pháp dạy học. Chúng ta cần nhìn lại rằng Phương tiện dạy học có một vai trị
quan trọng khơng thể thiếu trong các tiết học Tốn nói chung và tiết học hình học nói
riêng. Phương tiện dạy học khơng chỉ giúp cho người dạy góp phần truyền đạt hết
những kiến thức của bài học, mà nó cịn có vai trò làm cho tiết học trở nên sinh động,
học sinh cảm thấy thích thú, tích cực hơn, mà cịn làm tăng khả năng phát triển trí tuệ
cho học sinh.Từ những vấn đề trên, cho chúng ta thấy sự cần thiết của phương tiện dạy
học và vai trò của trực quan trong dạy học nói chung và dạy học bộ mơn Tốn nói
riêng. Chính vì những lí do trên nên tôi chọn đề tại “THIẾT KẾ MỘT SỐ PHƯƠNG
TIỆN DẠY HỌC HÌNH CHĨP VÀ HÌNH LĂNG TRỤ” nhằm qua đó có thể sử dụng
nó như một phương tiện trực quan trong khi dạy phần này

-1-


CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.
1.1. Khái niệm về PTDH.
PTDH là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong thới giới, tham gia vào q trình DH,
đóng vai trị là cơng cụ hay điều kiện để GV và người học sử dụng làm khâu trung gian
tác động vào đối tượng DH. PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức
mạnh tác động của người dạy và người học.
Khi đề cập đến PTDH, ít nhất cần lưu ý các điểm sau:
Thứ nhất: Một vật (hoặc một hiện tượng) nào đó được coi là PTDH khi và chỉ

khi nó được đặt trong mối quan hệ giữa nó với đối tượng dạy. Đó là mối quan hệ
phương tiện - mục đích.
Thứ hai: Một vật nào đó có thể trở thành PTDH nếu nó đảm nhận vai trị là
cơng cụ hay là điều kiện để GV hoặc HS tác động vào đối tượng DH.
Thứ ba: PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làn tăng sức mạnh tác
động của GV hoặc HS tới đối tượng DH. Một PT trở thành PTDH theo đúng nghĩa của
nó khi và chỉ khi người GV – HV biết cách sử dụng nó.
Thứ tư: Trong quá trình dạy học tồn taị hai hoạt động vừa độc lập vừa phụ
thuộc lẫn nhau và quan hệ biện chứng vơí nhau là hoạt động dạy và hoạt động học. Vì
vậy, trong thực tế có các phương tiện dạy của GV và phương tiện học của HS. Hai loại
phương tiện này vừa độc lập vừa phụ thuộc lẫn nhau và quan hệ chuyển hoá cho nhau.
Thứ năm: Theo C.Mac “yếu tố quyết định trình độ hoạt động khơng phải là tạo
ra cái gì, mà là tạo ra cái đó bằng cách nào và bằng phương tiện nào?” chuyển luận
điểm này vào trong dạy học sẽ là: Yếu tố quyết định trình độ hoạt động dạy học khơng
phải ở chổ dạy và học cái gì, mà là dạy và học cái đó bằng phương pháp và phương
tiện nào.
1.2. Phân loại PTDH.
Các PTDH có phổ rất rộng và đa dạng. Bất kỳ cái gì, hiện tượng nào cũng có thể
trở thành PTDH: một khái niệm khoa học, một kinh nghiệm đã có của HS khi được
-2-


dùng để tiếp thu kiến thức mới; một cành cây, con vật, đồ dùng trong sinh hoạt…Vì
vậy, việc phân loaị các phương tiện dạy học rất phức tạp và tùy thuộc vào các tiêu chí
để phân loại chúng:
1.2.1. Phân loại theo nguồn gốc, xuất xứ của sự vật, hiện tượng khi trở
thành PTDH:
Các PTDH có nguồn gốc từ chính nội dung HĐDH: Đó là các khái niệm khoa
học, kinh nghiệm xã hội… được hiện thực hóa trong các sách giáo khoa, tài liêụ giảng
dạy. Ngay chính bản thân phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp nhận thức

của người học khi tiếp nhận kiến thức mới cũng là các phương tiện dạy học. Đây là các
PTDH quan trọng nhất, là một trong những nhân tố quyết định trình độ và hiệu quả
DH.
Các phương tiện có nguồn gốc từ chính người dạy và người học, đó là ngơn ngữ
tư duy, kinh nghiệm, các thao tác, các kỹ năng DH, các hành vi. cử chỉ phi ngơn ngữ,
tác phong…
Các PTDH có nguồn gốc từ sự chế tác của con người, được đưa vào trong q
trình DH.
Các PTDH có xuất xứ từ tự nhiên, được con người khai thác và sử dụng vào
trong QTDH. Chẳng hạn, các mẩu khoáng vật, đất đá, sơng ngịi, ao hồ, núi non, cây
cỏ…
1.2.2. Phân loại theo chức năng của các phương tiện trong QTDH.
Có hai loại: phương tiện thay thế và phương tiện hổ trợ:
Các phương tiện thay thế: là các phương tiện có chức năng đại diện, thay thế
cho đối tượng mà ngưòi dạy và ngưịi học phải tác động. Loại phương tiện này có vai
trò to lớn trong DH. Bởi lẻ, nguyên tắc quan trọng nhất trong việc tối ưu hố q trình
dạy học hiện đại là người học phải được làm việc trực tiếp vơí đối tượng học tập, lợi
thế của loại phương tiện này ở chổ, vừa là đại diện trực quan cho đối tượng học tập,
vừa có tính khái qt.
-3-


Các phương tiện hổ trợ trong QTDH: đó là các phương tiện có chức năng là giá
đỡ, dẫn truyền và làm tăng cường sức mạnh tác động của hoạt động dạy và học lên đối
tượng, giúp cho người dạy và người học thuận lợi hơn, tiện lợi hơn khi tác động lên đơí
tượng DH. Tuy nhiên, mặt trái của nó là nếu lạm dụng hoặc sử dụng khơng đúng mục
đích, chức năng của các phương tiện sẽ thụ động hóa, đơn điệu hóa các hoạt động dạy
và học dẫn đến “lợi bất cập hại”.
1.2.3. Phân loại theo đối tượng tác động của PTDH.
Nhóm PTDH theo lứa tuổi học viên.

Nhóm các phương tiện theo nôị dung môn học: Do đặc thù của các bộ mơn khoa
học khác nhau, địi hỏi phải có những phương tiện thay thế hoặc hổ trợ; chẳng hạn
ngơn ngữ dạy Tốn phải khác ngơn ngữ dạy Văn hay các mơn học khác…
Nhóm các PTDH theo chiều hướng tác động chủ đạo.
1.3. Phương tiện trực quan trong DH
1.3.1. Khái niệm về PTTQ
Khái niệm TQ: Hiện nay trong DH, Ta thấy có hai quan niệm về trực quan, và
tạm quy ước là quan niệm truyền thống và quan niệm hiện đại:
Quan niệm truyền thống: Theo quan niệm này, TQ là chủ thể sử dụng một hay
nhiều giác quan để quan sát, từ đó tạo ra các hình ảnh bên ngồi cuả đối tượng nhận
thức . Cơng thức chung là: quan sát trực tiếp đối tượng để tạo ra hình ảnh cảm tính về
chúng → khái qt hóa (trừu tượng hóa) các hình ảnh đó trở thành biểu tượng chung
(tức là khái niệm về một lớp các biểu tượng cùng loại được xét theo những tiêu chí xác
định). Quan niệm này được hình thành dựa trên hai cơ sở chủ yếu là xã hội và triết học.
Mặc dù mang tính duy cảm, nhưng cách hiểu TQ và PPTQ theo quan niệm truyền
thống là một tiến bộ so với dạy học kinh viện trước đây. Theo đó, học tập được bắt đầu
từ quan sát thế giới bên ngồi. Thơng qua quan sát người học thu được những bằng
chứng về sự vật, hiện tượng , tạo ra niềm tin đối với tri thức được truyền thụ, chống lại
lối dạy học giáo điều, theo kiểu nhồi nhét tri thức cho người học.
-4-


Quan niệm hiện đại: trực quan theo đúng nghĩa của nó khơng đơn giản chỉ là
quan sát sự vật bằng các giác quan, mà là bằng những hành động, tác động lên sự vật,
làm biến đổi các dấu hiệu bên ngoài của chúng, làm cho cái bản chất các mối liên hệ,
quan hệ có tính quy luật của chúng được bộc lộ, được phơi bày một cách cảm tính, mà
nếu khơng có sự tác động đó thìchúng mãi cịn là bí ẩn đối với nhận thức của con
người. Quan điểm về trực quan như vậy có ý nghĩa to lớn đối với HĐDH. Nó là cơ sở
để xác định rõ vai trò trực quan trong DH.
Khái niệm về PTTQ: PTTQ là những phương tiện được sử dụng trong hoạt động

dạy và học, có vai trị là cơng cụ để giáo viên và học viên tác động vào đối tượng; có
chức năng khơi dậy, dẫn truyền, làm tăng khả năng hoạt động của các giác quan, góp
phần tạo nên chất liệu cảm tính của đối tượng nhận thức nhằm đạt được các mục đích
dạy học cụ thể.
Ví dụ: Trong trường hợp các sự vật quá nhỏ như (những nguyên tố, điện từ, vi
sinh vật…hay các vật ở quá xa đối với tri giác của mắt)…thì con người khơng thể trực
tiếp cảm nhận được chúng. Khi đó, chủ thể nhận thức phải dựa vào các phương tiện
trung gian, thông qua các phương tiện này mà chủ thể có được hình ảnh trực quan về
đối tượng.
1.3.2. Phân loại PTTQ.
Để phân loại PTTQ trong DH, cần phải dựa vào chức năng của nó trong mối
quan hệ với mục đích và nội dung DH, ta có thể phân chúng thành hai loại:
a. Phương tiện thay thế: là các vật (vật thật, tranh ảnh, mơ hình…)đóng vai trò
là vật đại diện, thay thế cho đối tượng hoạt động nhận thức, mà người học không thể
tiếp xúc trực tiếp.
vd: GV có thể sử dụng sa bàn để dạy bài chiến thắng Điện Biên Phủ, dùng bản
đồ hoặc quả địa cầu khi dạy địa lý các châu lục,…Trong những trường hợp trên các sơ
đồ, mơ hình giữ vai trò thay thế cho đối tượng nhận thức. Như vậy, để tìm hiểu một sự

-5-


vật, ta nhận thức qua vật thay thế nó, qua vật thay thế này ta nắm được chính đối tượng
cần lĩnh hội.
b. PTTQ dẫn truyền: là các vật (vật thật, tranh ảnh, mơ hình…)đóng vai trị
khơi gợi, chỉ để dẫn chủ thể đến đối tượng nhận thức.
1.4. Sự cần thiết trong việc sử dụng PTTQ làm PTDH.
1.4.1. Xuất phát từ mục tiêu của bộ mơn Tốn ở trường THCS.
Mục tiêu của mơn tốn ở trường THCS gồm những nội dung yêu cầu cụ thể về
kiến thức, kỹ năng và thái độ.

a.Về kiến thức: những kiến thức mở đầu về hình học phẳng: quan hệ vng góc,
song song, quan hệ bằng nhau và đồng dạng giữa hai hình phẳng, quan hệ giữa các yếu
tố lượng giác, một số vật thể trong khơng gian.
b. Hình thành và rèn luyện kỹ năng: tính tốn, vẽ hình, đo đạc, ước lượng…
Bước đầu hình thành khả năng vận dụng kiến thức toán học vào đời sống và các môn
học khác.
c. Rèn luyện khả năng suy luận hợp lý và logic, khả năng quan sát dự đốn, phát
triển trí tưởng tượng khơng gian; Rèn luyện khả năng sử dụng ngơn ngữ chính xác, bồi
dưỡng các phẩm chất tư duy như: linh hoạt, độc lập và sáng tạo. Bước đầu hình thành
thói quen tự học, diễn đạt chính xác ý tưởng của mình, và hiểu được ý tưởng của người
khác.
1.4.2. Xuất phát từ nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục.
Nghị quyết TW II khóa VIII quy định nhiệm vụ và mục tiêu GD như sau:
“nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế
hệ… là chủ tri thức khoa học và cơng nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng
thực hành giỏi…”
Tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành; nghĩa là người học mang một tư duy độc
lập sáng tạo, có khả năng tạo ra ý tưởng, có khả năng quan sát được một sự vật hiện

-6-


tượng và hiểu được bản chất, thuộc tính của các sự vật hiện tượng, từ đó giúp họ có
khả năng giài quyết được các vấn đề về sự vật hiện tượng đó.
1.5. Tình hình sử dụng phương tiện trực quan làm Phương tiện dạy học(PTDH)
vào bộ mơn tốn ở THPT.
1.5.1. Tình hình sử dụng PTDH ở các trường THPT.
Qua trao đổi với một số GV bộ mơn tốn ở một số trường THPT tại huyện Tháp
Mười – Đồng Tháp, Tôi nhận thấy tình hình sử dụng PTDH vào các tiết học HHKG
như sau:

a. Khi sử dụng các phương tiện DH, GV chỉ “trình bày”, “giới thiệu” các khái
niệm dựa trên các PTDH, mà ít khi giải thích được “bản chất” của các khái niệm thông
qua PTDH, hay chỉ dùng phương tiện dạy học với mục đích tạo điều kiện cho HS tiếp
cận tri thức một cách thụ động, kiến thức mới thu được trong một trạng thái áp đặt, thụ
động, làm mất đi ở các em khả năng tự tìm tịi khám phá tri thức mới, từ đó làm cho
HS không thể vận dụng các kiến thức tiếp thu áp dụng vào thực tiễn.
Ví dụ: Trong một tiết dạy: Bài “Hình hộp chữ nhật”, một GV dạy như sau:
Dùng TBDH là một khung hình hộp chữ nhật, và yêu cầu HS quan sát → đưa ra
định nghĩa. Như vậy, chính TBDH đó làm cho HS ngộ nhận chỉ có những vật như thế
là một hình hộp chữ nhật.
b. Trong quá trình dạy các tiết HHKG, GV chưa giúp HS tìm ra được mối liên
hệ giữa hình học phẳng và HHKG.
Ví dụ: Khi dạy khái niệm về hai đường thẳng chéo nhau trong khơng gian, GV
chưa giúp HS tìm ra được sự giống nhau trong hình học phẳng (hai đường thẳng song
song) là cả hai trường hợp hai đường thẳng đều khơng có điểm chung.
c. Có khi trong các tiết dạy GV không hề sử dụng cá TBDH.
d. Khi dạy các tiết học HHKG, GV chưa giúp học sinh thấy được tầm quan
trọng của các khái niệm toán học đối với thực tiển.

-7-


Ví dụ: Tầng trệt của một tịa nhà cao tầng là một dạng của “hình hộp chữ nhật”,
hình trụ cũng là một dạng của các ống dẫn nước…
1.5.2. Nguyên nhân.
a. GV chưa thật sự thấy rõ vai trò của PTTQ trong dạy học Toán.
b. GV chưa biết cách để giúp HS thấy được sự cần thiết của khái niệm toán học
đối với thực tiễn.
c. GV ngại thời gian không đủ cho một tiết học hình học, khối lượng kiến thức
quá nhiều so với khả năng nhận thức của HS.

d. Trình độ tiếp thu kiến thức hình học của HS là rất yếu, còn đa số HS ngán
ngại học tiết học hình học.
Đây là các ngun nhân mà chính do một số GV chưa thật sự đổi mới PPDH
như hiện nay.

-8-


Chương 2

THIẾT KẾ MỘT SỐ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
HÌNH CHĨP VÀ HÌNH LĂNG TRỤ

2.1. Tính đẳng cấu và tính đơn giản của PTTQ trong cấu trúc HHKG.
Trước tiên, chúng ta hiểu về khái niệm “trực quan” và vai trò của nó trong q
trình dạy học một cách rộng hơn. Trong q trình dạy học đơi khi xem cách vẽ hình
bằng phấn trên bảng, hoặc thậm chí câu chuyện kể của GV có thể trực quan hơn việc
biểu diễn hiện tượng ở dạng tự nhiên của nó.
Ví dụ: cơng thức H2SO4 được viết bằng phấn trên bảng (nếu xét về mặt cấu tạo
phân tử) trực quan hơn việc nhìn axit này trong lọ. Thậm chí khi đề cập đến phản ứng
hóa học (ví dụ: phản ứng axit sunphuaric với kim loại) thì sự biểu diển phản ứng hóa
học trên bảng bằng phấn lại trực quan hơn nhiều so với sự quan sát trong phịng thí
nghiệm bởi chính hiện tượng của phản ứng. Đó chính là trực quan ký hiệu, trực quan
trừu tượng.
Chúng ta xem xét ví dụ này. Khi nghiên cứu phản ứng hóa học, chúng ta chỉ chú
ý đến sự sắp xếp lại của các nguyên tử, khi biểu diễn các nguyên tử bằng các vòng màu
trên bảng từ, chúng ta được một mơ hình của hiện tượng. Trong mơ hình này khơng có
tất cả các dấu hiệu của đối tượng thực, mà đối với chúng ta là thứ yếu. Mơ hình chỉ
phản ánh số lượng và đặc tính của các nguyên tử. Đó là mặt duy nhất gắn liền mơ hình
của chúng ta và đối tượng thực. Tuy nhiên, mặt này được thể hiện ở mơ hình một cách

tương ứng, đẳng cấu với đối tượng nghiên cứu.
Rõ ràng chỉ có một mặt của hiện tượng nghiên cứu được phản ánh trong mơ
hình, thêm vào đó được phản ánh một cách đẳng cấu sao cho mơ hình đơn giản hóa
một cách đặt biệt q trình xem xét, làm thơ thiểm hóa nó. Khi gạt bỏ đi các dấu hiệu
khơng xét đến của đối tượng, mơ hình có được tính đơn giản về mặt tri giác. Hai nét
đặc trưng này của mơ hình (sự phản ánh đẳng cấu những nét cơ bản của hiện tượng và
sự đơn giản về mặt tri giác của mơ hình) đã biểu hiện cái, theo quan điểm gọi là tính
trực quan của mơ hình.
-9-


Cả hai mặt – sự phản ánh đúng đắn, đẳng cấu những nết cơ bản, chủ yếu của đối
tượng và tính đơn giản về mặt tri giác – là những dấu hiệu khơng thể tách rời nhau
được của tính trực quan. Trong ý nghĩa đó, các mơ hình hình học được dùng ở trường
phổ thơng là những mơ hình trực quan. Ví dụ: khái niệm “hình hộp chữ nhật” là một
khái niệm phức tạp, nó địi hỏi học sinh kỹ năng trừu tượng hóa các thuộc tính bên
ngồi của đối tượng: màu sắc của bề mặt vật thể, nhiệt độ, tình sần sùi… mà học sinh
khơng thể có ngay được (như thỏi gỗ, theo cách hiểu của toán học, tất nhiên nó khơng
phải là một hình hộp chữ nhật mà nó là một mơ hình. Mơ hình này phản ánh một cách
đẳng cấu những tính chất cơ bản của hình hộp chữ nhật với tư cách là một thể hình
học: ở hình hộp trừu tượng có bao nhiêu đỉnh, cạnh, mặt, thì ở mơ hình có bấy nhiêu)
như vậy mơ hình như vậy đối với học sinh là quen thuộc. Hay khi chúng ta nghiên cứu
hình hộp chữ nhật người ta sử dụng mơ hình khung để thấy được sự đẳng cấu từng bộ
phận của hình hộp chữ nhật. Điều đó khẳng định rằng, bản thân của khái niệm trực
quan bị thay đổi trong quá trình học sinh đi tìm kiếm tri thức, nhưng ở mỗi gian đoạn,
ý nghĩa trực quan còn lại bởi cái: đẳng cấu + đơn giản.
2.2. Một số căn cứ.
2.2.1. Căn cứ vào tính đẳng cấu và tính đơn giản.
Khi xây dựng mơ hình (tất nhiên là đẳng cấu với đối tượng nghiên cứu) nên cố
gắng sử dụng các khái niệm với tư cách là các phần tử, các khái niệm này do được

dùng nhiều lần và lâu dài nên trở thành quen thuộc đối với HS, do đó HS rất dễ nhận
biết.
Khoa học hiện đại có liên quan với sự trừu tượng hóa ở các mức độ khác nhau.
Để xây dựng một mơ hình trực quan của đối tượng nghiên cứu ở một mức độ trừu
tượng hóa nào đó, nên căn cứ vào quy tắc hình thành đã nêu trên, sử dụng các đối
tượng có liên quan, với các mức độ trừu tượng hóa trước đó.
2.2.2. Căn cứ về mặt khoa học của mơ hình.

- 10 -


Khi xây dựng mơ hình cần lưu ý đến mức độ tâm sinh lý (màu sắc, kích thước,
hình dạng các chữ và ký hiệu trên bảng, tính tương phản của hình ảnh, sự mệt mỏi của
việc tri giác các mơ hình…), các tính chất thẩm mỹ và nhiều tính chất khác. Ngồi ra,
mục đích của việc tạo ra các mơ hình với tư cách là TBDH thì vẫn mang những yếu tố
thẩm mỹ, mà cịn có mục đích về thời gian, và tạo hiệu quả về mặt khoa học lao động.
Ví dụ: GV dùng phiếu đục lổ để kiểm tra kiến thức của HS, không chỉ đảm bảo
việc tiết kiệm thời gian, mà còn giúp cho GV theo dõi được tiến trình làm việc của tất
cả HS trong lớp học cùng một lúc.
Hay một ví dụ: “tiết dạy hình hộp chữ nhật và thể tích của nó”, GV sử dụng con
dấu cao su là mơ hình của hình hộp chữ nhật. Trong quá trình dạy học con dấu được sử
dụng hai lần, một mặt giúp HS tạo ra được hình vẽ đúng đắn về hình hộp chữ nhật
(điều đó có nghĩa là tiết kiệm về mặt thời gian) lúc này tình chất cơ bản đặc trưng của
con dấu là một phương tiện dạy học mang tính thuận tiện về mặt khoa học của nó đối
với việc tổ chức khoa học lao động của GV và HS.
2.2.3. Căn cứ vào cấu trúc xây dựng SGK Toán (lớp 11, 12).
a. Căn cứ vào các nguyên tắc sau:
Đảm bào tính thống nhất của chương trình, tính hệ thống giữa các khối lớp trong
tồn cấp THPT.
Tăng tính thực tiễn và tính sư phạm, tạo điều kiện để HS được tăng cường luyện

tập, thực hành, rèn luyện kĩ năng tính tốn và vận dụng kiến thức toán học vào đời
sống thực tiễn và vào các môn học khác.
Giúp HS phát triển khả năng tư duy logic, khả năng diễn đạt chính xác ý tưởng
của mình, khả năng tưởng tượng và bước đầu hình thành cảm xúc thẩm mỹ qua học tập
bộ mơn Tốn.
b. Căn cứ vào cấu trúc biên soạn của SGK lớp 11 và lớp 12 (về HHKG):
b.1. Về kiến thức:

- 11 -


u cầu HS thơng qua mơ hình của hình hình hộp chữ nhật nhận biết và hiểu
được các khái niệm: hai đường thẳng song song trong không gian, đường thẳng song
song , vng góc với mặt phẳng, hao mặt phẳng song song, hai mặt phẳng vng góc,
nắm vững các cơng thức tính diện tích xung quanh, diện tích tồn phần, thể tích của
các hình khơng gian: hình hộp chữ nhật, hình lăng trụ đứng, hình chóp đều.
Nhận biết được các hình trụ, hình nón, hình cầu, nắm vững các cơng thức tính:
độ dài, góc, diện tích và thể tích liên quan.
b.2. Về kỹ năng:
Rèn luyện kỹ năng thực hành, tính tốn, phát triển các phẩm chất trí tuệ, tư duy
trừu tượng, khả năng suy luận logic cho HS thông qua các khái niệm, bài tốn về
HHKG.
2.3 HÌNH ẢNH BỘ TBDH HÌNH CHĨP VÀ HÌNH LĂNG TRỤ
2.3.1. Hình chóp tam giác
Ta dùng các thanh Ăngten (loại của Radio) làm cạnh có thể co dản được. Khi đó
nếu cho các cạnh đáy và cạnh bên của hình chóp chóp tam giác co dản ta thì chỉ cần
một dụng cụ hình chóp tam giác thường ta có thể minh họa cho
+Hình chóp S.ABC có đáy ABC là tam tam giác nhọn
+Hình chóp S.ABC có đáy là tam giác vng
+Hình chóp S.ABC có đáy là tam giác cân

+Hình chóp S.ABC có đáy là tam giác đều
+Hình chóp S.ABC có một cạnh vng góc với đáy
+Hình chóp S.ABC là hình chóp tam giác đều
Tứ diện ABCD là tứ diện đều, tứ diện gần đều, tứ diện vng,…
2.3.2. Hình chóp tứ giác
Ta dùng các thanh Ăngten (loại của Radio) làm cạnh có thể co dản được. Khi đó
nếu cho các cạnh đáy và cạnh bên của hình chóp chóp tam giác co dản ta thì chỉ cần
một dụng cụ hình chóp tứ giác thường ta có thể minh họa cho
- 12 -


+Hình chóp tứ giác S.ABCD
+Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình thang
+Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình bình hành
+Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình thoi
+Hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình vng
+Hình chóp S.ABCD có một cạnh vng góc với đáy
+Hình chóp S.ABCD là hình chóp đều
2.3.3. Hình lăng trụ đứng tứ giác
Ta dùng các thanh Ăngten (loại của Radio) làm cạnh có thể co dản được. Khi đó
nếu cho các cạnh đáy và cạnh bên của hình lăng trụ đứng tứ giác co dản ta thì chỉ cần
một dụng cụ hình lăng trụ đứng tứ giác ta có thể minh họa cho
+Hình lăng trụ đứng tứ giác
+Hình lăng trụ tứ giác đều
+Hình hộp đứng
+Hình hộp chữ nhật
+Hình lập phương

- 13 -

Tài liệu tham khảo
1.Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ III.
- Nhà xuất bản giáo dục.
2. Các bộ phương tiện dạy học mơn Tốn – Chủ biên V.A.Boltianxki Viện sỹ thông tấn
Viện hàm lâm khoa học giáo dục Liên Xô – NXB “Giáo dục học”, M. 1971.
3. Dạy học và PPDH trong nhà trường – Phan Trọng Ngọ.
4. Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành TW Đảng khóa VIII. NXB Chính trị
Quốc gia, Hà Nội, 1997

- 14 -


Mục lục
Mở đầu
Trang 1
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN
2
1.1 Khái niệm về PTDH
2
1.2 Phân loại PTDH
2
1.3 Phương tiện trực quan trong DH
4
1.4 Sự cần thiết trong việc sử dụng PTTQ làm PTDH
6
1.5 Tình hình sử dụng phương tiện trực quan làm Phương tiện dạy học(PTDH)
vào bộ môn toán ở THPT.
Chương 2

7

THIẾT KẾ MỘT SỐ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

9

HÌNH CHĨP VÀ LĂNG TRỤ
2.1. Tính đẳng cấu và tính đơn giản của PTTQ trong cấu trúc HHKG 9
2.2. Một số căn cứ

10

2.3 Hình ảnh bộ TBDH khối đa diện

12

Giáo viên hương dẫn: TS. Chu Trọng Thanh

- 15 -