luận văn thạc sỹ giáo dục học Võ Thị Thái Thủy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________



Võ Thị Thái Thủy











Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HIỀN








Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu hướng “Toàn cầu hóa”, Việt Nam đang đứng trước
những thách thức vô cùng to lớn . Con đường duy nhất để nhanh chóng đưa đất nước hòa nhập cùng
khu vực và thế giới không gì khác hơn tập trung vào mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục; Vì
“phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.
Để đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con
người năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cộng tác với mọi người, để phát
triển cá nhân hòa hợp với sự phát triển chung của cộng đồng....Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII
khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và hiện đại vào quá trình dạy học,.....”. Tinh thần của Nghị quyết đã được thể chế hóa trong điều 28.2
của Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”. Như vậy, vai trò của người thầy ngày nay không chỉ chú trọng vào việc
truyền thụ kiến thức mà phải dạy cho học sinh cách tiếp cận, khai thác và xử lí thông tin, tức là người
thầy phải dạy cho học sinh học cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ tự
chiếm lĩnh kiến thức.
Phương pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng không nhỏ đến phương pháp học tập của học
sinh, do đó sự chuyển biến trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên là hết sức cần
thiết. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy còn thể hiện ở khâu thiết kế bài dạy, khâu mà giáo viên
chúng ta ít quan tâm, đặt biệt là các bài luyện tập, vì luyện tập là một giai đoạn quan trọng trong quá
trình dạy học. Xuất phát từ lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ THIẾT KẾ BÀI
LUYỆN TẬP THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN HÓA HỌC LỚP 10 - TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và thực hiện các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 theo hướng dạy học tích cực
.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về các phương pháp dạy học tích cực.


- Nghiên cứu lý luận dạy học về thiết kế bài học, bài luyện tập.
- Tìm hiểu thực trạng về thiết kế và thực hiện các bài luyện tập môn hóa học ở trường phổ thông.
- Thiết kế các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 theo hướng dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những bài giảng đã thiết kế.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Việc thiết kế và thực hiện các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 trường THPT theo hướng dạy
học tích cực.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: nghiên cứu các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông.
- Phạm vi thực nghiệm sư phạm : giáo viên và học sinh ở một số trường THPT thuộc Tp.
PhanRang-Tháp Chàm của Tỉnh Ninh Thuận.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực sẽ hoạt động hóa người học, rèn luyện
được năng lực tự học cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận : đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài,
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm sư
phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.

8. Đóng góp mới của luận văn
Thiết kế các bài luyện tập trong chương trình hóa học 10 theo hướng dạy học tích cực.





Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 . Lịch sử vấn đề
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo
dục (2005) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số
14(4/1999).
Giáo dục ngày nay đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc học tập của học
sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt
động học tập. Vì vậy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động của học sinh. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về các phương pháp
dạy học tích cực để giúp học sinh đạt được mục đích trên như:
- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông -
Lê Trọng Tín - ĐHSPHN, 2002 - Luận án tiến sĩ.
- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài
lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội - Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 - Luận
văn thạc sĩ.
- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của
học sinh trong học tập hoá học lớp 10, lớp 11 trường trung học phổ thông ở Hà Nội - Nguyễn Thị
Hoa - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ.
- Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm bồi dưỡng
học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông - Lê Thị Kim Anh - ĐHSPHN, 2004 - Luận văn thạc sĩ.
- Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT - Nguyễn Thị Hà -
ĐHSPHN, 2005 - Luận văn thạc sĩ.
- Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường trung học phổ thông theo hướng
dạy học tích cực - Nguyễn Hoàng Uyên - ĐHSP Tp.HCM, 2008 -Luận văn thạc sĩ.
- Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực -
Hà Tú Vân - ĐHSP Tp.HCM, 2008 - Luận văn thạc sĩ.
- Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo
hướng hoạt động hóa người học - Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ.

Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc đưa các phương pháp dạy học tích cực vào
những bài luyện tập phần Hóa học lớp 10 trung học phổ thông ngay từ khâu thiết kế bài học.



1.2. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.2.1. Khái niệm quá trình dạy học hóa học [5], [29], [30]
Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học
và dạy.
+ Khái niệm khoa học là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học sinh; nó là
một trong hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học.
+ Hoạt động học là yếu tố khách quan thứ hai qui định logic của quá trình dạy học về mặt lí luận
dạy học; nghĩa là trình độ trí dục và qui luật lĩnh hội của học sinh có ảnh hưởng quyết định đến
việc tổ chức quá trình dạy học; nó bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau: lĩnh hội và tự điều
khiển.
+ Hoạt động dạy gồm hai chức năng truyền đạt và điều khiển, luôn luôn tương tác và thống nhất
với nhau. Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và hoạt động học của học sinh.
⇒
Vậy quá trình dạy học hóa học cũng là một hệ thống toàn vẹn, gồm 3 thành tố cơ bản: khái niệm
khoa học về hóa học, phương pháp học tập hóa học của học sinh và phương pháp dạy học hóa học của
giáo viên.
1.2.2. Luyện tập trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm hoàn thiện kiến thức, ôn tập và luyện tập [30], [49]
• Khái niệm luyện tập
- Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1067: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều lần, duy trì thường xuyên
để thông thạo, nâng cao kỹ năng”.
- Trong dạy học, luyện tập là vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng
kiến thức để giải quyết các vấn đề, các bài toán được đặt ra sao cho khả năng giải quyết vấn đề được sử
dụng một cách thuần thục nhất.
• Khái niệm ôn tập

- Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1305: “ôn tập: học lại để nhớ, để nắm chắc”.
- Trong dạy học, ôn tập là làm chính xác, củng cố và hệ thống hóa kiến thức.
• Khái niệm hoàn thiện kiến thức:
- Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và hiện tượng nghiên cứu bằng
cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng, làm chính xác sâu sắc thêm các khái niệm bằng cách tách
riêng những dấu hiệu bản chất, thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm và khái quát hóa hơn nữa các
kiến thức đã thu được.
- Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập trung hơn vào việc làm
chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng. Vì thế có thể nói vắn tắt, hoàn thiện kiến thức là ôn tập,
củng cố và vận dụng kiến thức.
1.2.2.2. Nhận xét về việc dạy học bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT


Trong thực tế dạy học, nhiều giáo viên đã không phân biệt rõ mục đích yêu cầu của kiểu bài ôn
tập và luyện tập.
- Bài ôn tập: củng cố và hệ thống hóa một lượng khá lớn kiến thức lý thuyết thuần túy như ôn tập
cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ, ôn tập cuối năm, …Không chú trọng nhiều đến việc rèn
luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh.
- Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để
giải quyết các vấn đề một cách thuần thục. Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên.
Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không rộng bằng bài ôn tập nhưng
yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng hơn.
Ngoài ra một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc luyện tập hoặc làm việc đó
một cách hình thức. Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng,
không biết dùng nhiều phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng. Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một tiết sửa bài tập.
1.2.3. Những nhiệm vụ trí đức dục của bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông
[12], [28], [29], [30], [34]
1.2.3.1. Nhiệm vụ trí dục
- Về kiến thức: Trang bị cho học sinh những cơ sở khoa học của hóa học ở mức độ cần thiết, cung

cấp một hệ thống kiến thức hóa học phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực có nâng cao gồm
+ Hóa đại cương: bao gồm hệ thống lí thuyết chủ đạo, làm cơ sở để nghiên cứu các chất hóa học
cụ thể. Ví dụ như: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, hệ thống tuần hoàn và định luật tuần
hoàn, phản ứng oxi hóa – khử, nhiệt của phản ứng, tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học, thuyết
điện li, thuyết cấu tạo hóa học, đại cương về kim loại, …
+ Hóa vô cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các đối tượng cụ thể như nhóm nguyên
tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi trong thực
tế đời sống, sản xuất hóa học,…
+ Hóa hữu cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các chất hữu cơ cụ thể, một số dãy đồng
đẳng hoặc loại chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng, gần gũi trong đời sống sản xuất.
- Về kĩ năng: Phát triển các kĩ năng bộ môn hóa học, kĩ năng giải quyết vấn đề để phát triển năng lực
nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như:
+ Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả…
+ Biết làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo: Tóm tắt nội dung chính, phân tích
và kết luận.
+ Biết thực hiện một số thí nghiệm hóa học độc lập và theo nhóm.
+ Biết cách làm việc hợp tác với các học sinh khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một nhiệm vụ
tìm tòi nghiên cứu.


+ Biết vận dụng để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày có liên quan đến
hóa học.
+ Biết lập kế hoạch để giải một bài tập hóa học, thực hiện một vấn đề thực tế, một thí nghiệm,
một đề tài nhỏ có liên quan đến hóa học….
1.2.3.2. Nhiệm vụ đức dục
- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng thông qua việc làm sáng tỏ một số khái niệm quan
trọng của thế giới quan duy vật khoa học.
- Giáo dục đạo đức, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân: lòng nhân ái, lòng yêu nước, yêu lao
động, tinh thần quốc tế, sự tuân thủ pháp luật, sự tôn trọng và bảo vệ thiên nhiên.
- Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh thái độ tích cực như:

+ Hứng thú học tập bộ môn hóa học.
+ Có ý thức trách nhiệm đối với một vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng có liên quan đến hóa
học.
+ Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
+ Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hóa học vào cuộc sống và vận động người khác cùng
thực hiện.

1.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.3.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học [7], [33], [36], [46]
1.3.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nước
- Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển
đổi từ cơ chế kế hoạch tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi
ngành giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội
phát triển.
- Ngày nay mục đích của việc học là để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hòa nhập thế
giới và học suốt đời để có việc làm tốt. Vì vậy, thanhn niên ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường
sẽ hứa hẹn thành đạt trong cuộc đời. Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con dường tốt
nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình. Khi đó họ sẽ chủ
động lao vào học tập, làm việc sáng tạo không biết mệt mỏi. Với đối tượng học như vậy sẽ đòi hỏi nhà
trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có
những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi
trong xã hội phát triển.
- Ở nước ta có một thuận lợi lớn mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu
học, đó là sự gắn bó giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh, đó là dư luận xã hội rất quan tâm và nhạy
cảm với các vấn đề của giáo dục.
1.3.1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới


Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học không chỉ ở nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới thường xuyên.

PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu: “ Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH” đã dựa theo
cuốn Giáo dục trung học cho tương lai (Secondary Education for the future của APEID. Chương trình
canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái Bình Dương 1986) đưa ra bảng so sánh sau
đây:
Bảng 1.1. So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng

Vấn đề
Giáo dục trung học
hiện nay
Giáo dục trung học cần xây dựng

1
Vai trò của
giáo dục
trung học
Chuẩn bị cho một
nhóm HS được ưu
tiên vào học đại học
Chuẩn bị cho mọi HS một cuộc sống
sáng tạo, hứng thú, nhằm xây dựng một
xã hội nhân văn, bình đẳng, hạnh phúc.
2 Mục tiêu
giáo dục
Cung cấp kiến thức,
rèn trí nhớ, phát
triển óc phục tùng
Giá trị: tự trọng; chất lượng tốt; dân tộc;
có tính cách; làm việc có hiệu quả. Kiến
thức đa dạng hóa, khoa học.
3 Tổ chức

trường học
Tập trung về hình
thức: uy quyền rắn
chắc; định hướng
kinh viện
Phi tập trung hóa; không hình thức; mềm
dẻo; tự trị cao; hướng về cộng đồng; có
sự tham gia của cộng đồng.

4

Kế hoạch
đào tạo
Được qui định rõ
ràng; chuyên môn
hóa theo các bộ
môn truyền thống
Cân đối giữa kiến thức truyền thống và
hướng về cộng đồng; giáo dục phổ thông
có tăng cường các môn khoa học hay các
môn nghề ở các lớp trên; kiểu tiếp cận
liên môn.

5
Phương
pháp dạy
học

Thuyết trình
Định hướng qui nạp-tìm tòi một cách

mềm dẻo; HS tích cực tham gia; dạy học
với phương tiện kỹ thuật

6

Điều hành
và đánh giá
Đánh giá bằng viết
là chủ yếu; đánh giá
từ bên ngoài; chỉ
đánh giá HS
Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên
ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm
một loạt kĩ năng và khả năng vận dụng
kiến thức; đánh giá HS-chương trình-nhà
trường.
7 Tài liệu
học tập
Sách giáo khoa Tài liệu do địa phương xây dựng;
phương tiện kỹ thuật (Ti vi, video, máy
vi tính)
8 Sản phẩm Con người có học
vấn, biết phục tùng
Con người có năng lực, sáng tạo, vị tha,
biết nhường nhịn, tự chủ

GS. Vũ Văn Tảo trong bài đăng trên tạp chí NCGD 4/1995 với tựa đề: “Yêu cầu đổi mới với
mục tiêu – nội dung – phương pháp giáo dục: Xu thế và hiện thực”, đã có ba bảng so sánh về sự thay
đổi trong giáo dục:
Bảng 1.2. Bảng so sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba”

Bộ ba truyền thống Bộ ba mới
• Kiến thức.
• Kỹ năng.
• Thái độ, khả năng.
• Thái độ, khả năng.
• Kỹ năng.
• Kiến thức



Bảng 1.3. Bảng so sánh sự thay đổi danh mục những mục tiêu của giáo dục
Những năm 60 Những năm 80
• Học cách học.
• Làm học trò suốt đời.
• Học cách sống (tồn tại).

• Học vừa cho mình, vừa để đi thi.
• Học cách học và cách tự đánh giá.
• Hướng tới độc lập suy nghĩ.
• Học cách sống (tồn tại) và cách trưởng
thành; cách tạo ra và làm chủ sự thay đổi.
• Học để phát huy bản thân và để tham gia
vào sự phát triển của xã hội và vào công
cuộc giáo dục liên tục của mọi người.


Bảng 1.4. Bảng so sánh sự thay đổi về cách học
Cách học truyền thống Cách học phát huy tính tích cực
• Học trong tư thế chịu áp lực.
• Học theo kiểu bị áp đặt.

• Học trong quan niệm là sẽ có sự thất
bại đối với phần đông HS trong lớp.
• Học hướng về thi kiểm tra và thi
tuyển.
• Học lấy việc tiêu hóa kiến thức làm
trung tâm
• Học có phân hóa và với cường độ.
• Học theo kiểu thu hút sự tham gia,
tương ứng với lợi ích.
• Học trong quan niệm có lợi cho tất cả
mọi người.
• Học hướng về những mục tiêu và
những yêu cầu có thể thực hiện được.
• Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi
dưỡng thái độ làm trung tâm.

1.3.1.3. Ảnh hưởng của công nghệ dạy học và công nghệ thông tin
Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, được sự hỗ trợ của sự phát triển như vũ
bão của tin học, của công nghệ thông tin đã nảy sinh những phương pháp dạy học mới như: dạy học
trên mạng máy tính cùng lúc cho nhiề người nhưng vẫn cá thể hóa. Trong môi trường siêu liên kết của
mạng, người học có thể tự học theo ý thích. Các thiết bị dạy học hiện đại như chắp cánh thêm cánh cho
việc thực thi các phương pháp dạy học của mình hiệu quả hơn.
1.3.1.4. Thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học ở nước ta
Trong quá trình dạy-học giáo viên chưa sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học để phát huy
tính tích cực của học sinh. Giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình và diễn giảng. Vì thế học
sinh ít được hoạt động trong các giờ học, hoạt động chính của các em là nghe giảng và ghi chép một
cách thụ động, ít suy nghĩ.
Bắt đầu từ năm học 2006-2007, chương trình giáo dục THPT theo hướng đổi mới được thực
hiện đồng loạt trên mọi miền đất nước. Giáo viên đã tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học

để phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học chỉ được thực
hiện trong một thời gian ngắn. Đa số giáo viên chỉ đổi mới phương pháp dạy học trong các tiết thao
giảng, thi giáo viên giỏi. Trong các tiết học bình thuờng, giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp
thuyết trình và đàm thoại.
Đối với môn hoá học, các phương pháp dạy học được sử dụng trong các giờ học chưa thể hiện
được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn. Giáo viên sử dụng thí nghiệm hoá học còn ít. Các


phương tiện trực quan, phương pháp nghiên cứu thì ít được sử dụng. Giáo viên chưa chú ý hình thành
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
1.3.2. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học [9]
Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả của quá trình dạy
học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều một cách thụ động sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm phát
huy khả năng tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; luyện cho học sinh có kỹ năng tự học; tinh thần
hợp tác; kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn.
Việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập của học sinh.
Học sinh say mê tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác, xử lí thông tin…Và thông qua các
hoạt động đó học sinh sẽ hình thành kiến thức, năng lực và phẩm chất.
Việc đổi mới phương pháp dạy học chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp
tác,…); dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học sinh học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống trong tương lai nên những kiến thức cung cấp cho học sinh phải cần thiết
và bố ích .
Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học. Tuy nhiên
cách học thụ động của học sinh đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy của thầy. Do đó giáo viên cần
được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt
động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Trong đổi mới phương pháp
phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thầy và trò, phải có sự phối hợp hoạt động dạy của thầy và hoạt động

học của trò thì quá trình dạy học mới có kết quả.
1.3.3. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam [3], [34]
1.3.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” xuất hiện ở nước ta từ cuối thập kỉ 80 với ý tưởng: Tôn
trọng người học; đề cao vai trò, lợi ích của người học; để người học tự phát triển.
Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”
là đặt người học vào vị trí trọng tâm của quá trình dạy-học, xem cá nhân học sinh với những phẩm chất
và năng lực riêng của mỗi người vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó.
Mô hình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện cho học sinh kỹ
năng nắm bắt vấn đề, kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề học tập và
thực tiễn. Để thực hiện thành công những mục tiêu trên, giáo viên có một vai trò rất quan trọng là tổ
chức và điều khiển các hoạt động dạy-học và học sinh sẽ chủ động tìm tòi, độc lập, sáng tạo tham gia
các hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức.


Để thực hiện thành công mô hình này thì bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học để phát
huy tính tích cực của học sinh thì chúng ta phải đổi mới khâu kiểm tra-đánh giá. Nội dung kiểm tra sâu,
rộng và nâng cao dần mức độ. Giáo viên đánh giá học sinh trong suốt quá trình dạy-học. Và quan trọng
là học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau.
1.3.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
• Khái niệm
Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên
hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể để tự tìm
ra kiến thức cho mình.
Bản chất của xu hướng hoạt động hoá người học là giáo viên tổ chức cho học sinh học tập trong
hoạt động tích cực và sáng tạo. Với tư cách là người thiết kế, định hướng, ủy thác và điều khiển các
hoạt động dạy-học, vai trò của giáo viên sẽ trở nên khó khăn, phức tạp rất nhiều. Và học sinh có thể tự
thông hiểu các kiến thức, biết cách học, học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo là kết quả của
cả một quá trình phấn đấu lâu dài của thầy và trò. Để thực hiện được điều đó thì tiêu chuẩn đầu tiên và
rất quan trọng là giáo viên phải hiểu rõ học sinh. Nếu giáo viên nắm bắt được tâm sinh lý của học sinh,

hiểu rõ nhu cầu, sở thích của học sinh thì chắc rằng quá trình dạy học sẽ thành công.
• Hoạt động hoá người học trong dạy học ở trường phổ thông
Giáo viên chú ý khai thác các đặc thù của bộ môn khi thiết kế các hoạt động đa dạng, phong phú
giúp học sinh chủ động, tự lực chiếm lĩnh kíến thức. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, vì thế giáo
viên nên tăng cường sử dụng thí nghiệm, nhất là thí nghiệm do học sinh biểu diễn, sử dụng các
phương tiện trực quan, phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh và các phương pháp dạy học
tích cực.
Bên cạnh đó việc giáo viên đổi mới tăng thời gian cho học sinh hoạt động trong giờ học bằng
cách giảm thuyết trình của giáo viên và tăng đàm thoại phát hiện giữa thầy và trò không những giúp
tiết học sinh động mà còn giúp học sinh khắc sâu kiến thức, vận dụng tổng hợp và sáng tạo kiến thức
đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập, thực tiễn.
Mục đích của quá trình dạy-học là đào tạo những con người năng động, sáng tạo, giải quyết linh
hoạt các vấn đề thực tiễn của cuộc sống nên giáo viên phải tăng cường hoạt động sáng tạo của học sinh
thông qua việc sử dụng tổ hợp các phương pháp dạy học, tăng cường bài tập suy luận, sáng tạo và từng
bước đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá.
Việc nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt
là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới là yếu tố quan trọng quyết định sự thành công của
mô hình hoạt động hoá người học. Giáo viên hoá học không những phải thường xuyên tự bồi dưỡng
các kiến thức hoá học mà còn phải rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng sử dụng các
phương tiện kỹ thuật dạy học.


1.3.3.3. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp
Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp nghĩa là sử dụng một cách hợp lí nhiều phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ học, một buổi lên lớp hay trong
một khoá học để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy-học.
Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp trong hoàn cảnh cụ thể sẽ phát huy được những mặt
mạnh và khắc phục những mặt yếu của mỗi phương pháp.
Bên cạnh đó việc thay đổi phương pháp dạy học không những giúp thay đổi cách thức hoạt
động tư duy của học sinh, giúp các em lâu mệt mỏi mà còn giúp giờ học thêm sinh động, hấp dẫn.

Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh thì dạy
học bằng sự đa dạng các phương pháp không những giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh mà
còn nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của giáo viên. Tuy nhiên, để thành công giáo
viên cần mạnh dạn vận dụng và rút kinh nghiệm khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp .
1.3.3.4. Dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp
thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một số bài tập tình huống có thật
trong cuộc sống, theo sát chương trình học và có sự kết hợp với các môn học khác một cách phù hợp.
Trong dạy học theo dự án, tất cả các học sinh đều được hoạt động. Thêm vào đó việc tích hợp
các vấn đề của đời sống và thực hành làm cho hoạt động ở trường giống với học tập trong thế giới thực
hơn, do đó kích thích hứng thú học tập của học sinh.
Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau phát triển, do đó học
sinh sẽ tự tin hơn khi ra trường với hành trang là những kỹ năng sống cần thiết.
Để thực hiện thành công mô hình này thì giáo viên nên đóng vai trò điều khiển các hoạt động
tích cực của học sinh. Thêm vào đó giáo viên chú ý lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn
thận để học sinh lĩnh hội được kiến thức của bài học. Hoạt động kiểm tra những kỹ năng cần thiết và tư
duy của học sinh thường xuyên sẽ giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy cho phù hợp.Và quan
trọng nhất là giáo viên hãy mạnh dạn áp dụng mô hình này vào hoạt động giảng dạy. Việc đánh giá kết
quả và rút kinh nghiệm sẽ giúp giáo viên thành công hơn trong những lần sau.
1.3.3.5. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều
môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề tài với cùng mục đích phát triển quá trình học
tập trong mỗi môn.
Dạy học tích hợp tạo điều kiện tốt cho việc đáp ứng nhu cầu của người học.

1.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Tính tích cực trong học tập [15], [18], [24], [36], [41], [43]
1.4.1.1. Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính
khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích cực nằm trong hoạt động,
biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Nó làm cho quá trình học tập,
tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của
mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích cực của
cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không
phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ
đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các
sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến
thức mới”.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức được
nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự
mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kỹ năng
mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên,
học sinh tự nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng
của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách.
Như vậy ta thấy rõ tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận dụng tri thức ấy một cách
thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn. Học sinh có đạt được kết quả cao trong học tập hay không phụ
thuộc rất lớn vào tính tích cực trong hoạt động nhận thức của các em. Vì vậy giáo viên nên cố gắng
phát huy tối đa khả năng tích cực của học sinh trong quá trình dạy-học để học sinh chủ động, sáng tạo,
tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng.
1.4.1.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực là một trong những điều kiện rất quan trọng để học sinh đạt được kết quả cao
trong học tập. Tính tích cực giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn, ghi nhớ tốt hơn. Và các em sẽ
vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vững chắc thu được qua quá trình học tập tích cực vào thực tiễn
cuộc sống.
Tính tích cực của học sinh là một động lực của quá trình dạy học. Học sinh năng động, tích cực
tham gia các hoạt động của giáo viên thiết kế sẽ giúp quá trình dạy -học đạt được mục tiêu quan trọng

nhất là đào tạo những con người năng động sáng tạo cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
1.4.1.3. Yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh như thái độ, nhu cầu, hứng
thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ và hứng thú có ảnh
hưởng rất sớm đến tính tích cực của học sinh.


Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ
thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng
có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động
lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động tích cực, giúp họ vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để
đạt được mục đích đề ra.
Khi niềm tin, ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc
đẩy hoạt động. Tính tích cực trong học tập của học sinh đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong. Động cơ
bên ngoài không bền vững bằng động cơ bên trong và các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không
được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến sự hình thành nhân cách.
Động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực của
học sinh. Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú học tập thì
động cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích được sự tích
cực học tập của học sinh. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con
đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm
tăng sự tập trung chú ý, sự say mê học tập, hình thành cho học sinh ý chí và quyết tâm khắc phục khó
khăn và vươn lên.
1.4.1.4. Những biểu hiện của tính tích cực
* Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với học sinh phổ thông, tính tích cực trong học tập thể hiện qua
sự chuyên cần của các em. Các em chịu khó học bài, làm thêm bài tập, đọc thêm tư liệu có liên quan
đến bài giảng.
* Sự hăng hái

Bên cạnh sự chuyên cần trong học tập thì tính tích cực của học sinh còn thể hiện qua sự hăng
hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà giáo viên thiết kế trong quá trình dạy-học. Sự hăng
hái của học sinh thể hiện không những qua hoạt động tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin, vận dụng các
kiến thức thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống mà sự hăng hái còn được thể
hiện qua sự tìm tòi khám phá vấn đề mới, óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò trong
khoa học,…
* Sự tự giác
Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực. Học sinh tự giác học bài, làm bài tập,
đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc nhở của gia
đình và thầy cô.
* Sự chú ý trong học tập


Học sinh chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt
cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực. Tính tích cực trong học tập sẽ giúp học sinh kéo
dài sự chú ý trong quá
trình lĩnh hội kiến thức.
* Sự quyết tâm trong học tập
Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực, quyết tâm vượt
qua các khó khăn. Để xác định mức độ tính quyết tâm của học sinh người ta có thể dựa vào thời gian
tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực,…
* Kết quả học tập
Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học tập của
học sinh. Học sinh nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập được giao, vận dụng tốt các
kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập năng động, tự giác, sáng tạo.
1.4.2. Quan niệm phương pháp dạy học tích cực [34]
Có 2 khuynh hướng khác nhau về quan niệm phương pháp dạy học tích cực.
- Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nà o thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn, giúp cho
học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy học tích cực.
- Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn chế. Nếu

phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp sẽ phát
huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp, người học được hoạt động hóa để
chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được xem là phương pháp
tích cực.
1.4.3. Một số phương pháp phát huy tính tích cực của người học
Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập của bản
thân . Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức
của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp.
1.4.3.1. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực, sáng t ạo của
học sinh. Trong phương pháp này giáo viên đóng vai trò quan trọng là hướng dẫn, tổ chức và học sinh
sẽ tự lực khám phá và giải quyết các tình huống có vấn đề. Sự say mê, hứng thú giải quyết các vấn đề
phức tạp không những giúp học sinh rèn luyện kỹ năng phân tích, suy luận một cách độc lập, sáng tạo
mà còn nhờ đó kiến thức học sinh lĩnh hội được sẽ vững chắc hơn. Tuy nhiên, giáo viên cần kiểm tra,
đánh giá hoạt động học tập của học sinh thường xuyên khi sử dụng phương pháp này để tránh sự sai
sót, lệch hướng trong quá trình khám phá và giải quyết các vấn đề phức tạp.
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh đang được
giáo viên rất quan tâm. Tuy nhiên phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều trong quá


trình dạy-học vì việc thực hiện phương pháp này sẽ mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất
cả nội dung dạy học. Bên cạnh đó, nội dung giảng dạy, trình độ tư duy của học sinh cũng là vấn đề khó
khăn khi sử dụng phương pháp này. Do đó, giáo viên nên phối hợp phương pháp này với các phương
pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy-học.
1.4.3.2. Phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại có rất nhiều dạng khác nhau, trong đó đàm thoại phát hiện ơrixtic sẽ
giúp phát huy tối đa tính tích cực của người học. Phương pháp này không những giúp học sinh lĩnh hội
tốt kiến thức mà còn giúp các em học được phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng
ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò.
Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic được đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới

hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng để học sinh giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên phương pháp này rất tốn thời gian, chúng ta chỉ nên sử dụng nhằ m giúp bài giảng thêm sinh
động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, không nên lạm dụng. Đối
với những giáo viên mới ra trường, trình độ chuyên môn còn hạn chế nên sử dụng phương pháp này
một cách khéo léo, tránh tình trạng bị động trong tiết học.
1.4.3.3. Phương pháp sử dụng bài tập
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập không những giúp
học sinh hệ thống các kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho các em năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng
vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề.
Để học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng cần thiết qua quá trình dạy-học thì giáo viên nên
soạn hệ thống bài tập đủ các dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với thực tế,… và nhất là sử dụng các bài tập
phải phù hợp với trình độ học sinh. Thông qua hệ thống những bài tập hấp dẫn, có tính thách đố, gợi trí
tò mò, giáo viên sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo có hiệu quả.
1.4.3.4. Phương pháp kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy-học đồng thời là một biện pháp thúc
đẩy tính tích cực học tập của học sinh. Tinh thần tự giác, ý thức trách nhiệm của học sinh dù cao đến
đâu cũng không thể xem nhẹ việc kiểm tra đôn đốc của giáo viên. Giáo viên cần phải theo sát học sinh,
uốn nắn, sửa chữa kịp thời những sai sót của các em, giúp các em vượt qua những trở ngại trong học
tập.
Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách nghiêm túc trong suốt quá trình học tập của học
sinh. Không những đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra mà còn phải đánh giá ở thái độ tích cực,
phấn đấu trong học tập của các em. Không chỉ đơn thuần giáo viên đánh giá học sinh mà giáo viên nên
khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá hoạt động của bản thân và của các bạn cùng
lớp.
1.4.3.5. Phương pháp đóng vai


Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống như ở ngoài đời
trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Phương pháp đóng vai kích thích tính tích cực của các học viên. Ph ương pháp này không những

giúp nâng cao hiệu quả của quá trình dạy -học do việc học tập của học sinh gần với cuộc sống đời
thường, học sinh có điều kiện phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hòa nhập cuộc sống mà phương
pháp này còn làm tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong lớp. Tuy nhiên việc sử dụng phương pháp
này rất tốn thời gian và giáo viên phải kiểm tra thật kỹ kịch bản để việc học tập không xa rời thực tế.
1.4.3.6. Phương pháp động não
Động não là phương pháp dạy học tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn đề nào đó dựa trên
nguyên tắc “khoan hãy phê phán” bằng cách tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn đề sau đó mới đánh
giá, chọn ý kiến hoặc phương án tốt nhất.
Phương pháp này lôi cuốn tất cả học sinh tham gia vào quá trình suy nghĩ tích cực và sáng tạo
nên đây là cách tốt nhất để giờ học trở nên sinh động. Và kết quả là học sinh sẽ trở nên nhanh nhẹn,
sáng tạo hơn trong học tập và cuộc sống sau quá trình học tập.
Giáo viên khi sử dụng phương pháp này cần chú ý chia lớp học thành nhiều nhóm n hỏ, mỗi
nhóm có sự phân công nhóm trưởng, thư ký cụ thể. Và phương pháp này chỉ đạt hiệu quả cao với
nhóm học sinh đã có kiến thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề hay ý tưởng muốn hình thành.
1.4.4. Một số hình thức tổ chức dạy học kiểu bài luyện tập nhắm phát huy tính tích cực của học
sinh
1.4.4.1. Dạy học theo hoạt động [34]
* Nội dung:
Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn cho học sinh
tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà học sinh cần tham gia để tự tìm
ra kiến thức cho mình. Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên
lớp.
* Ý nghĩa:
- Đối với giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học (học sinh)
- Đối với người học: Trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến
thức, kỹ năng.
* Hạn chế:
Khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức
độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh
trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong hoạt động đồng loạt, các học sinh làm việc

đồng thời. Nhưng trên thực tế lớp học hiện nay thường bao gồm bốn trình độ học sinh có sức học khác
nhau: yếu, trung bình, khá và giỏi. Khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối


tượng học sinh mà mình dạy, do vậy hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào trình độ học sinh chiếm
đa số trong lớp. Vì thế có một số học sinh hoạt động chậm hơn và một số học sinh hoạt động vượt lên
trước các bạn, nên trên thực tế không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Mặt khác sự giao lưu hoạt
động ở đây thể hiện chủ yếu giữa giáo viên và học sinh; còn giao lưu giữa học sinh với nhau trong quá
trình hình thành kiến thức hầu như không có.
1.4.4.2. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ
* Nội dung:
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được
tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo một kế hoạch được giáo viên giao
phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.
* Ý nghĩa:
- Đối với giáo viên: Giáo viên đã đổi mới phương pháp hoạt động hóa người học.
- Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức,
kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc
đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai.
* Hạn chế:
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức
cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả
thí nghiệm nhanh.
1.4.4.3. Dạy học bằng trò chơi
* Nội dung:
Dạy học bằng trò chơi là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành
thông qua các câu hỏi hoặc bài tập được thiết kế dưới dạng các trò chơi. Dạy học bằng trò chơi có thể
tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.
* Ý nghĩa:
- Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học.

- Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức,
kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc
đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai. Trò chơi có tác dụng hòa đồng sâu rộng và thu hút mức
độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánh được. Hơn thế nữa, mối quan tâm và
hoạt động của học sinh thể hiện qua tiết học có trò chơi làm tăng cảm tình của các em đối với môn học
và thầy cô.
* Hạn chế:


Dạy học bằng trò chơi trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học
ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm
nhanh.
Dạy học bằng trò chơi đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị công phu, tốn nhiều thời gian, công
sức. Ngoài ra sự hứng thú của học sinh khi tham gia các trò chơi gây ồn ào, khó quản lí bao quát lớp
học.
1.4.5. Thiết kế bài học theo hướng dạy học tích cực [7]
Thiết kế bài học cho một tiết dạy học theo hướng dạy học tích cực được chuẩn bị theo các bước
sau đây:
1.4.5.1. Xác định mục tiêu của bài
- Mục tiêu của bài là cái đích đặt ra cho học sinh cần đạt được sau khi học bài đó.
- Mục tiêu của bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học, nội dung và phương pháp
đáng giá (hệ thống câu hỏi và bài tập).
- Mục tiêu của bài gồm 3 thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Khi xác định mục tiêu của bài cần
chú ý đến những kiến thức và đặc biệt là các kỹ năng, thái độ ẩn chứa trong nội dung của bài.
- Mục tiêu được thể hiện bằng các động từ để có thể lượng hoá được.
- Trong mục tiêu nêu rõ sau khi học phần đó học sinh biết cách tiến hành các hoạt động để có được
kiến thức mới nào, kỹ năng mới nào, có thái độ tích cực gì.
- Các bài soạn của thuộc mỗi dạng bài có thể có những mục tiêu chung giống nhau, khác nhau ở
đối tượng cụ thể.
- Việc xác định mục tiêu của mỗi bài học được tiến hành trên cơ sở nắm vững vị trí, nội dung cụ thể

của bài đó trong chương. Đồng thời còn phải khai thác những nội dung tiềm ẩn ở trong từng bài cụ thể.
1.4.5.2. Chuẩn bị đồ dùng dạy học
Chuẩn bị đồ dùng dạy học cần thiết cho một tiết học như phương tiện dạy học, dụng cụ hoá
chất, các bảng phụ lục hoặc phiếu học tập có ghi các bài tập, các câu hỏi hoặc các nhiệm vụ yêu cầu
học sinh,…Cần ghi rõ nhiệm vụ của giáo viên, nhiệm vụ của từng cá nhân hoặc của nhóm học sinh
trong việc chuẩn bị này.
Giáo viên lưu ý nên sử dụng những đồ dùng có sẵn ở trường để tiết kiệm thời gian và công sức.
Giáo viên nên tìm hiểu thê m những tư liệu liên quan đến bài dạy để giúp tiết học thêm hữu ích, hấp
dẫn.
1.4.5.3. Xác định phương pháp dạy học chủ yếu cho từng trọng tâm của bài
Để lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp, hiệu quả, trước hết GV phải dựa trên cơ sở
mục tiêu đề ra và trên cơ sở xác định đúng nội dung cần dạy trong tiết học đó, đồng thời phải xác định
được đúng những kiến thức trọng tâm của bài. Việc xác định phương pháp dạy học sao cho đơn giản,


giúp cho học sinh tự lực ở mức cao để tìm tòi phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối tượng
học sinh.
Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể và đặc điểm của mỗi
phương pháp và sự phối hợp giữa chúng.
1.4.5.4. Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh trên lớp
Để thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp hợp lý, logic nhằm đạt được các mục tiêu, trọng tâm
đặt ra cần tìm hiểu nội dung để làm rõ trọng tâm kiến thức và hình thành ý tưởng bằng cách xác định
những nội dung chủ yếu; xác định quan điểm, nguyên tắc, lí luận dạy học.
Thiết kế các hoạt động cụ thể bao gồm: mục tiêu của hoạt động; điều kiện, phương tiện; cách tổ
chức thực hiện.
Giáo viên có thể chia bài học ra một số hoạt động cố định nối tiếp nhau. Mỗi hoạt động nhằm
thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học, trong mỗi hoạt động đó có thể gồm các hành động, thao tác
cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đề ra. Các hoạt động này được sắp xếp theo thứ tự hợp lí và
thời gian cụ thể. Giữa các hoạt động nên có sự chuyển ý để bài giảng logic, hấp dẫn.
Trong một tiết học không nên có quá nhiều hoạt động.

Hoạt động của giáo viên và học sinh trong một tiết học được chia theo quá trình của tiết học:
- Hoạt động khởi động: Hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài
cũ để nêu vấn đề của bài mới…(Cần chú ý hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có mỗi khi
vào bài hoặc chuyển phần, chuyển nội dung…để gây hứng thú học tập. Đối với môn hoá học, sử dụng
các thí nghiệm để thực hiện hoạt động này rất tốt)
- Các hoạt động khác: Tiếp hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài
học về kiến thức, kĩ năng.
Các hoạt động gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới; hoạt động củng cố; hoạt động để
hình thành kĩ năng.
1.4.5.5. Hoạt động kết thúc tiết học
- Hoạt động khái quát hoá, tổng quát hoá nội dung kiến thức đạt được.
- Hoạt động đánh giá.
- Nêu bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức. Câu hỏi và bài tập để học sinh tự đánh
giá và vận dụng kiến thức sau mỗi tiết học cần đảm bảo một số yêu cầu:
+ Bám sát với mục tiêu và trọng tâm đã xác định.
+ Đảm bảo kiểm tra, đánh giá được những kiến thức và kĩ năng cơ bản của tiết học.
+ Kiểm tra được nhiều học sinh.
+ Đảm bảo thời gian.
- Dặn dò chuẩn bị cho bài sau: Nêu rõ nội dung và yêu cầu cụ thể, không những giúp tiết học sau
tốt hơn mà còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học.


1.4.5.6. Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án
* Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án
- Giáo án thiết kế theo hướng đổi mới không nhất thiết phải có 5 bước lên lớp như trước đây.
- Giáo án mới không nhất thiết phải có kiểm ra miệng bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà
cần phải linh hoạt đối với từng bài cụ thể.
- Trong khi thiết kế giáo án phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của giáo viên và học sinh. Đây là một
phần rất quan trọng, giáo viên soạn cẩn thận các hoạt động này sẽ giúp cho hoạt động nghiên cứu, tự
lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới trong quá trình học của học sinh đạt hiệu quả cao nhất.

- Giáo án thiết kế nhất thiết phải có các hoạt động vào đề và các hoạt động chuyển tiếp giữa các
phần kiến thức.
- Giáo viên sử dụng hợp lí, có hệ thống các phương pháp dạy học thích hợp.
- Trong giáo án nhất định phải có phần xác định rõ trọng tâm nội dung kiến thức cần đạt, cách thức
và các hoạt động để đạt kiến thức đó.
- Chúng ta cũng chú ý về hình thức giáo án không có mẫu bắt buộc, không nhất thiết phải qui định
theo hai hay ba cột.
Bảng 1.5. So sánh việc lập kế hoạch dạy học theo phương pháp tích cực
và việc soạn giáo án theo phương pháp truyền thống

Các điểm khác
nhau
Soạn giáo án theo dạy
học truyền thống
Lập kế hoạch dạy học theo
PPDH tích cực
Mục tiêu
- GV cần dạy gì? Làm gì?

- HS phải học thuộc cái gì?
- Những kiến thức kĩ năng nào
HS cần biết? Cần hiểu?
- HS tiếp cận kiến thức như thế
nào? HS vận dụng kiến thức như
thế nào?
Vai trò của giáo
viên
- GV là người phát thông
tin duy nhất. GV là người
hoạt động chủ yếu ở trên

lớp.
- GV là người tổ chức, hướng
dẫn, cổ vũ và là trọng tài.
Vai trò của HS Bị động- thụ động Chủ động - tích cực -sáng tạo
Hình thức học tập Cả lớp
Theo cặp, theo nhóm tương tác.
Cá nhân (tự học)- cả lớp
Thái độ tinh thần
học tập
Thi đua cá nhân Cộng tác- giúp đỡ
Hoạt động dạy học
- GV truyền đạt cho HS
nội dung bài học.
- HS nghe giảng và ghi
chép (GV là trung tâm)
- HS thảo luận, đề xuất kiến nghị
để tự chiếm lĩnh kiến thức.
- GV giám sát các hoạt động của
HS (HS là trung tâm)
Đánh giá học tập GV đánh giá HS
- HS tự đánh giá.
- HS đánh giá lẫn nhau.
- GV đánh giá học sinh

1.5. Thực trạng việc thiết kế và thực hiện bài luyện tập ở trường phổ thông
1.5.1. Mục tiêu điều tra


- Nắm được các phương pháp dạy học mà các GV thường sử dụng khi dạy học kiểu bài luyện tập
trong chương trình hóa học ở trường THPT.

- Nắm được mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV khi dạy học các bài luyện
tập trong chương trình hóa học ở trường THPT.
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và việc học ở 4 trường THPT của Tỉnh Ninh Thuận:
THPT Nguyễn Trãi, THPT Ninh Hải, THPT Chu Văn An và THPT chuyên Lê Quí Đôn bằng các
phương pháp sau:
- Tìm hiểu qua hiệu trưởng nhà trường để nắm bắt tình hình chung về cơ sở vật chất, phòng thí
nghiệm, phương tiện dùng cho hoạt động giảng dạy.
- Tìm hiểu và trò chuyện với GV hóa học để nắm được thực trạng học tập của học sinh và phương
pháp giảng dạy của GV.
Chúng tôi đã phát 100 phiếu điều tra cho các GV dạy hóa học ở Tỉnh Ninh Thuận (có 61 GV
tham gia), lớp cao học tại Tp. Hồ Chí Minh khóa 19 (có 20 GV tham gia) và, khóa 20 (có 19 GV
tham gia) với nội dung:
- Những nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập.
- Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập.
1.5.3. Kết quả điều tra
Câu 1
- Phân biệt rất rõ : 78%
: Khi dạy học Thầy (Cô) có phân biệt rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập không?
- Phân biệt không được rõ lắm : 20%
- Không phân biệt : 2%

Câu 2
Bảng 1.6. Số liệu thống kê về tầm quan trọng của các nội dung
: Tầm quan trọng của các nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập.
cần thiết khi thiết kế bài luyện tập
Các nội dung cần thiết khi thiết kế bài
luyện tập
Rất
quan

trọng
Quan
trọng
Bình
thường
Không
quan
trọng
Xác định mục tiêu của bài luyện tập 81% 17% 2% 0%
Lựa chọn nội dung dạy học 64% 31% 3% 2%
Lựa chọn các phương pháp dạy học 53% 35% 8% 4%
Lựa chọn phương tiện, đồ dùng dạy học 15% 62% 22% 1%
Xác định các hoạt động của giáo viên 20% 55% 13% 12%
Xác định các hoạt động của học sinh 25% 52% 15% 8%
Xác định cách thu thông tin phản hồi 27% 44% 29% 0%
Lập trình tự các bước lên lớp 11% 48% 36% 5%

Câu 3: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập.


Bảng 1.7. Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tíchcực khi dạy học kiểu bài
luyện tập
Tên các phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học
Có sử dụng
Không sử
dụng
Thường
xuyên
Không

thường
xuyên
Diễn giảng 32% 68% 0%
Đàm thoại 81% 19% 0%
Biểu diễn thí nghiệm 0% 0% 100%
Học sinh làm thí nghiệm 0% 0% 100%
Phương pháp nghiên cứu 34% 66% 0%
Phương pháp minh họa 58% 40% 2%
Dạy học nêu vấn đề 28% 68% 4%
Phương pháp Grap dạy học 44% 56% 0%
Phương pháp Algorit dạy học 24% 52% 24%
Trò chơi 0% 0% 100%
Sắm vai 0% 0% 100%

Câu 4
- Rất quan trọng : 62%
: Theo Thầy (Cô), việc phối hợp hợp lí các phương pháp dạy học là
- Quan trọng : 38%
- Không quan trọng : 0%

* PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐIỀU TRA
- Có 78% GV cho rằng khi dạy tiết luyện tập thì phân biệt rất rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập.
Tuy nhiên, theo kết quả điều tra được thì cũng có 20% GV thường dạy một tiết luyện tập khi thì giống
như một tiết sửa bài tập (chủ yếu GV cho HS sửa hết các bài tập trong sách giáo khoa và thêm một ít
bài tập nâng cao tùy khả năng học tập của HS), khi thì chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học những bài
trước theo kiểu kiểm tra bài cũ. Có 2% GV thường dạy một tiết luyện tập như một tiết sửa bài tập trong
sách giáo khoa.
- Đa số GV đều cho rằng xác định mục tiêu của bài luyện tập (chiếm 81%) và lựa chọn nội dung
dạy học (chiếm 64%) khi thiết kế bài luyện tập là rất quan trọng. Khâu lựa chọn các phương pháp dạy
học thì có 53% GV cho là rất quan trọng và 35% GV cho là quan trọng, điều này chứng tỏ GV đã quan

tâm nhiều đến khâu này, tuy nhiên vẫn còn 12% GV chưa quan tâm lắm đến khâu lựa chọn phương
pháp dạy học. Khâu lựa chọn các phương tiện, đồ dùng dạy học thì chỉ có 15% GV cho rằng rất quan
trọng, điều này cho thấy GV không quan tâm đến việc lựa chọn phương tiện và đồ dùng dạy học khi
thiết kế kiểu bài luyện tập. Khâu xác định các hoạt động của giáo viên và học sinh chỉ có số ít GV cho
rằng rất quan trọng (chiếm từ 20% đến 25%), điều này cho thấy GV ít quan tâm đến việc thiết kế các
hoạt động dạy học bài luyện tập.
- Về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập: có 100%
GV không sử dụng thí nghiệm khi dạy kiểu bài luyện tập. Các phương pháp thường được các GV cho


rằng đã phát huy tính tích cực của HS nghiêng nhiều về các phương pháp đàm thoại, phương pháp
nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề, phương pháp Grap dạy học. Phương pháp trò chơi không được GV
quan tâm, mặc dù hình thức học mà chơi, chơi mà học theo phương pháp này kích thích học sinh tư
duy và hoạt động rất nhiều để hệ thống hóa và khắc sâu kiến thức.
- Đa số GV đều cho rằng việc phối hợp hợp lí các phương pháp dạy học là quan trọng.
Qua số liệu trên, cũng như qua trò chuyện với một số HS, chúng tôi nhận thấy trong giờ luyện tập
HS chưa trở thành chủ thể hoạt động, các em hầu như chỉ trả lời các câu hỏi của GV đặt ra như một
kiểu kiểm tra bài cũ để hệ thống hóa kiến thức phần đã học và tuần tự sửa các bài tập trong sách giáo
khoa, điểm sáng tạo ở HS chỉ là cách giải bài tập ngắn gọn hơn, hay hơn nếu được GV công nhận. HS
chỉ được làm thí nghiệm trong những giờ thực hành và rất ít khi GV tổ chức trò chơi trong giờ luyện
tập nên phần lớn HS không thích thú đối với giờ luyện tập. Còn khi lấy ý kiến của GV, chúng tôi nhận
thấy công việc thiết kế bài lên lớp chưa thực sự quan trọng đối với GV, một số GV cho rằng do áp lực
điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chương trình học nặng nề, thời gian không cho phép, điều kiện cơ sở
vật chất còn thiếu thốn,…nên giờ luyện tập đối với GV như một cách dò bài để kiểm tra việc tiếp thu
kiến thức của HS để đáp ứng cho việc thi cử như hiện nay.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:
1. Trong phần cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học, chúng tôi đã đề cập đến khái niệm quá
trình dạy học, luyện tập trong quá trình dạy học hóa học, những nhiệm vụ trí đức dục của bài
luyện tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay đã đề cập đến các xu thế phát triển của
phương pháp dạ y học, những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta và một số mô
hình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta như: “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, dạy học
theo hướng hoạt động hoá người học, dạy học theo dự án, dạy học bằng sự đa dạng các phương
pháp…
3. Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực đã đề cập đến khái niệm tính tích cực, những biểu hiện của
tính tích cực. Từ đó tìm hiểu về khái niệm của phương pháp dạy học tích cực, dấu hiệu đặc trưng
của phương pháp dạy học tích cực, những định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh và tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực cầ n phát
triển ở trường phổ thông. Nêu lên một số hình thức tổ chức dạy học kiểu bài luyện tập nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh.

4. Trong phần lý thuyết thiết kế bài lên lớp theo hướng tích cực đã đề cập đến phương pháp chung khi
thiết kế bài lên lớp, tầm quan trọng và qui trình của việc lập kế hoạch bài học.
5. Tìm hiểu thực trạng về thiết kế bài luyện tập và việc sử dụng phương pháp dạy học để phát huy tính
tích cực học tập của học sinh trường phổ thông.