Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề giảng dạy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

-------------------------------



Nguyễn Thị Thu Thuỷ









PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PBL – PROBLEM BASED LEARNING)
VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, GIẢNG DẠY
CHƯƠNG VII “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” - VẬT LÍ 11 - NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC











TP. Hồ Chí Minh - 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

-------------------------------




Nguyễn Thị Thu Thuỷ






PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PBL – PROBLEM BASED LEARNING)

VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, GIẢNG DẠY
CHƯƠNG VII “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” - VẬT LÍ 11 - NÂNG CAO




Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lí
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ XUÂN HỘI




TP. Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố bất kì trong công
trình nào khác.

Tác giả
Nguyễn Thị Thu Thuỷ

LỜI CÁM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc TS. Đỗ Xuân Hội, người đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi chân thành cám ơn Ban Chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật Lí và Phòng
Khoa học Công nghệ & Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.

Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu và các giáo viên trường THPT Nguyễn
Trãi, Biên Hoà, Đồng Nai, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận
văn này.





Tác giả
Nguyễn Thị Thu Thuỷ

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục ………………………………………………………………… 1
Danh mục các chữ viết tắt ……………………………………………... 4
Danh mục các bảng ……………………………………………………. 5
Danh mục các hình vẽ …………………………………………………. 6
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………… 8
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………. 8
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………….. 9
3. Giả thuyết khoa học ………………………………………………… 9
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ………………………. 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………….. 10
6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………. 10
7. Những đóng góp của đề tài ………………………………………….. 11
8. Dự kiến cấu trúc luận văn …………………………………………… 11
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ……………………………………….
12
1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông…... 12
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông …………………….. 12
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay 12
1.1.3. Nhiệm vụ dạy học vật lí ở trường phổ thông ………………... 14
1.2.
Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT 15

1.2.1. Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học……. 15
1.2.2.
Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT 15

1.3. Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực………………… 18
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế…………….. 18
1.3.2. Mô hình dạy học tích cực …………………………………….. 19

1.4. Dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning – PBL) và khả
năng áp dụng vào dạy học vật lí ở trường phổ thông …………….. 22
1.4.1. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.... 22
1.4.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề ….. 22
1.4.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên
vấn đề ………………………………………………………… 24
1.4.4. Phân loại vấn đề ……………………………………………...
30
1.4.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.. . 33
1.4.6. Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với
các phương pháp: dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học dự án……………………………………................ 40
1.4.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề…. 42
1.4.8. Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới… 43

1.4.9. Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh
giáo dục ở Việt Nam …………………………………………. 44
1.5. Kết luận chương 1 ………………………………………………….. 46
Chương 2.
THIẾT KẾ CÁC VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA CHƯƠNG
“MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”………………………….. 47
2.1. Phân tích kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”… 47
2.1.1. Cấu trúc nội dung ……………………………………………. 47
2.1.2. Phân tích nội dung……………………………………………. 49
2.1.3. Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “ Mắt

và các dụng cụ quang học”…………………………………… 53
2.2. Yêu cầu đạt được …………………………………………………... 54
2.2.1. Yêu cầu về kiến thức …………………………………………. 54
2.2.2. Yêu cầu về kĩ năng …………………………………………… 55
2.2.3. Yêu cầu về thái độ ……………………………………………. 56
2.3.
Thiết kế các vấn đề của chương và kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề 56
2.3.1. Các bước cần thực hiện khi giải quyết vấn đề ……………….. 56
2.3.2. Xây dựng vấn đề …………………………………………….. 58
2.3.3. Tiến trình hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề ….. 59
2.4. Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập ………………………………. 62
2.5. Giáo án dạy học dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học của chương
“Mắt và các dụng cụ quang học”…………………………………… 68
2.6. Kết luận chương 2 ………………………………………………….. 124
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……………………………. 126
3.1. Mục đí
ch và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm …………………. 126
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm …………………. 126
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………….. 126
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ………………………………………. 126
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm............................................. . 126
3.3.3. Quan sát các giờ thảo luận trên lớp của các nhóm . ................. 128
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm............................................ 129
3.4.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm.
..................... 129
3.4.2. Xử lí kết quả học tập ............................................................... . 130
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê . ............................................... 134
3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm . ................................ . 135
3.5. Kết luận chương 3 ........................................................................... . 137
KẾT LUẬN ............................................................................................ 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO . .................................................................. . 142
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Bản dịch bài
“Learning Materials in Problem Based Course” P1
Phụ lục 2: Bản dịch bài
“Migration in Mexico: A Problem based learning
Module” ............................................................................................................ P11
Phụ lục 3: Bài báo cáo của nhóm 2 …………………………………….. P14
Phụ lục 4: Thống kê điểm của lớp TN và ĐC ………………………….. P22
Phụ lục 5:

Bài kiểm tra mức độ nhớ và hiểu của học sinh lớp ĐC và TN P25
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
ĐC đối chứng
GV giáo viên
GVCN giáo viên chủ nhiệm
HS học sinh
HSG học sinh giỏi
HSTB học sinh trung bình
HSTT học sinh tiên tiến
PBL dạy học dựa trên vấn đề
PPDH phương pháp dạy học
KT kiểm tra
QT quá trình
SGK sách giáo khoa
THPT trung học phổ thông
TK thấu kính
TKHT thấu kính hội tụ
TKPK thấu kính phân kì

TN thực nghiệm










DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Bảng so sánh PPDH truyền thống và DH dựa trên vấn đề ……….. 24
Bảng 1.2. Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH dự án . ………………. 40
Bảng 1.3. Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH giải quyết vấn đề ….... 41
Bảng 1.4. Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH chủ đề ………………. 42
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang học” ……… 47
Bảng 2.2. Bảng các tiêu chí đánh giá nhóm …………………………………... 62
Bảng 2.3. Bảng các tiêu chí đánh giá cá nhân ………………………………… 64
Bảng 2.4. Bảng kế hoạch giảng dạy PBL ……………………………………... 70
Bảng 2.
5.
Bảng phân biệt đặc điểm các loại mắt bị tật khúc xạ và mắt bình thường 100
Bảng 3.1. Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm ……………………….. 130
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất tích luỹ kết quả học tập của lớp thực nghiệm 131
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của lớp ĐC và TN …………………………. 132
Bảng 3.4. Bảng so sánh tần suất tích luỹ giữa hai lớp ĐC và TN …………….. 132
Bảng 3.5. Các tham số thống kê của lớp ĐC và TN …………………………... 133

Bảng 3.6. Tổng hợp các chỉ số thống kê ………………………………………. 134
Bảng 3.
7.
Bảng so sánh kết quả giải bài tập “Thấu kính – Mắt” của lớp ĐC và TN 134
Bảng 3.8.
Bảng so sánh kết quả giải bài tập “Kính lúp – kính hiển vi – kính thiên
văn” của lớp ĐC và TN ……………………………………………….. 135









DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Mô hình 6 bước …………………………………………………….. 35
Hình 1.2. Mô hình 9 bước theo quan điểm Dr. George Watson ……………… 36
Hình 2.1. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính ………………………….. 50
Hình 2.2.
Hình mô tả đường truyền của tia sáng qua thấu kính rìa dày và rìa mỏng 51

Hình 2.3. Hình mô tả đường truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ ……….. 51
Hình 2.4. Sơ đồ lớp 11A1 …………………………………………………….. 58
Hình 2.5. Sơ đồ phân tích nguyên nhân đổi chỗ của nhóm 2 ……………….... 79
Hình 2.6. Các thành viên nhóm 2 đang thảo luận …………………………….. 79
Hình 2.7.
Một số hình ảnh về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất.. 82

Hình 2.8.
HS xem phim về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất …. 90
Hình 2.9. Nhóm 2 đang thảo luận vấn đề và phân công nhiệm vụ ……………... 90
Hình 2.10. Đại diện nhóm 2 báo cáo kết quả nhóm tìm hiểu ……………………. 93
Hình 2.11. Hình dạng các loại thấu kính ………………………………………… 97
Hình 2.12. Hình mô tả vị trí vật và ảnh ………………………………………….. 98
Hình 2.13. Hình mô tả hệ thấu kính ghép đồng trục, cách quãng ……………….. 99
Hình 2.14. Hình mô tả hệ thấu kính ghép sát, đồng trục ………………………… 99
Hình 2.15. Sơ đồ phân tích của nhóm 1 …………………………………………. 106
Hình 2.16. Mỗi HS sử dụng phương pháp Brainstorming viết các ý tưởng của
mình ra giấy ………………………………………………………. 107
Hình 2.17. Đại diện nhóm 1 trình bày sơ đồ phân tích của nhóm ……………. 107
Hình 2.18. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính …………………………. 111
Hình 2.19. Nhóm 2 đang trình bày mối quan hệ giữa thấu kính và lăng kính ... 112
Hình 2.20. Sơ
đồ phân tích của nhóm 3 …………………………………………. 118
Hình 2.21. Nhóm 3 đang thảo luận nhóm
……………………………………… 118
Hình 2.22. Đại diện nhóm 4 trình bày báo cáo nhóm ………………………… 123
Hình 2.23. Nhóm 1 và 3 đang quan sát qua kính thiên văn tự chế …………… 123
Hình 2.24. Hình ảnh quan sát qua kính thiên văn tự chế của nhóm 1………… 123

Hình 2.25. Hình ảnh quan sát tế bào vảy hành qua kính hiển vi tự chế của
nhóm 4…………………………………………………………….. 123
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm …….. 130
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm QT và điểm KT của lớp thực
nghiệm ……………………………………………………………… 131
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất của lớp ĐC và TN ……………………….. 132
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm của lớp ĐC và TN ………

… 133
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Thấu kính – Mắt” của lớp
ĐC và TN …………………………………………………………… 135
Hình 3.6. Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Kính lúp, kính hiển vi, kính
thiên văn” của lớp ĐC và TN ……………………………………….. 135















MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn xã
hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần được
giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với mục
đích chính là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà. Mục tiêu của việc đổi
mới chương trình giá
o dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện cũng như đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra. Đó là:

học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định.
Ở đây tôi đề cập đến phương pháp giáo dục, cụ thể là phương pháp dạy học.
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu tr
ong thời đại ngày nay – thời
đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, kiến thức mà
học sinh tiếp cận và thu nhận không chỉ dừng lại ở chương trình sách giáo khoa và
trong khuôn khổ nhà trường mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác như: tạp
chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại chúng, internet…Do đó đổi mới
phương pháp dạy học phải nhắm vào vai trò trung tâm là người học chứ không phải
người dạy như quan điểm tru
yền thống.
Theo quan điểm truyền thống, khi giáo viên là trung tâm thì học sinh không
phải là người chủ động tìm đến với kiến thức, do đó trong cách học của các em có
phần thụ động. Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm hạn chế sự động não, tìm
tòi, thể hiện sự suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết và cảm
xúc của người học, khả năng vận dụng kiến t
hức đã học vào thực tế. Đặc biệt là đối
với bộ môn vật lí – một môn học có rất nhiều sự liên hệ với thực tế nhưng thực
trạng hiện nay có một số bộ phận học sinh không có động cơ học môn vật lí. Sở dĩ
có tình trạng này là do chương t
rình học vật lí quá nặng nề học sinh phải lo “vật
lộn” với những con điểm, giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành
tích của trường,… vì thế mà giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc hướng học
sinh tới sự phát triển tư duy khoa học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao
đổi, chia sẻ thông tin,…và vận dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề
thực tế cũng như sau này khi ra đời.

Đó cũng chính là vấn đề mà tôi trăn trở trong suốt những năm đi dạy. Làm thế
nào để học sinh của tôi có hứng thú với môn vật lí? Làm thế nào để khuyến khích
các em động não và tập trung, chủ động tham gia vào quá trình học tập? Khi tham

khảo và tìm hiểu các phương pháp giáo dục mới của các nước có nền giáo dục phát
triển trên thế giới tôi thấy có một số phương pháp rất hiệu quả có thể đáp ứng yêu
cầu nà
y như: Dạy học Dự án (Project Based Learning - PJBL), Dạy học dựa trên
Vấn đề (Problem Based Learning – PBL), Dạy học khám phá….Tôi nhận thấy rằng
phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng được các mục
tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra cũng như mục tiêu giáo dục mới của nước ta. Do
đó tôi đã chọn phương pháp này để vận dụng vào dạy thử nghiệm một chương của
chương trình vật lí lớp 11. D
o đây là lần đầu tiên tiếp cận với phương pháp mới,
thời gian tìm hiểu chưa thật dài song tôi vẫn hy vọng đề tài này sẽ giúp ích cho giáo
viên trong việc đổi mới phương pháp dạy và học vật lí.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để vận dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo những ý tưởng cốt
lõi của PBL vào thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông Việt Nam. Xây dựng một
tiến trình tổ chức v
à hướng dẫn học sinh các hoạt động giải quyết các vấn đề thực
tiễn để từ đó tìm kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức mới. Nội dung này được
xây dựng xung quanh chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 –
Nâng cao [18].

3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách,
những sự kiện không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt
động nhận thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu
trả lời thỏa đáng cho vấn đề đặt ra. Đây sẽ là điểm góp phần đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, lấy người học làm trung
tâm
, nâng cao chất lượng của việc dạy và học vật lí ở trường phổ thông.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Lý luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT.
4.2 Đối tượng nghiên cứu:
 Mục tiêu giáo dục.
 Học sinh.
 Nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy vật lí ở trường
THPT.

Chiến lược dạy học dựa trên vấn đề và một số chiến lược dạy học hiện
đại.

4.3 Phạm vi nghiên cứu:
Qui trình thiết kế vấn đề phi cấu trúc và việc thực hiện thiết kế trong giảng
dạy chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao [18].

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH.
 Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 11 – nâng cao.
 Nghiên cứu thiết kế các vấn đề phi cấu trúc của chương VII “Mắt và
các dụng cụ quang học”.
 Nghiên cứu khả năng thực nghiệm sư phạm của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận
 Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình,
phương pháp dạy học.
 Nghiên cứu tài liệu về giáo dục và các phương pháp giảng dạy vật lí.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL).
 Nghiên cứu chương trình vật lí 11 – nâ
ng cao.
 Nghiên cứu thực nghiệm
 Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề

phi cấu trúc
.
 Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề.
 Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Trãi- thuộc
địa bàn thành phố Biên Hòa – Đồng Nai.
 Phương pháp thống kê toán học
 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực
nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt
trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.
7. Những
đóng góp của đề tài
 Đổi mới phương pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy
năng lực của học sinh. Giúp học sinh có hứng thú trong học tập, biết
áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
 Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học dựa trên
vấn đề (PBL) đối với chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thiết kế các vấn đề và
định hướng tổ chức hoạt động giải quyết vấn
đề của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”
Chương 3:Thực nghiệm sư phạm
Kết luận

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông
- Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia là do nhà nước đề ra, căn cứ vào yêu cầu
phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước trong hiện tại và tương lai. Mục tiêu
này sẽ thay đổi theo mỗi giai đoạn phát triển của đất nước.
- Hội nghị ban chấp hành trung ương ĐCS VN lần 2 khóa VIII đã chỉ rõ mục
tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo
dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ th
iết tha, gắn bó với lí tưởng, độc
lập dân tộc và CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo
vệ tổ quốc, tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, giữ gìn và phát huy c
ác giá trị văn hóa dân tộc và con người Việt Nam, có ý
thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và
công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong
công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe là người thừa kế xây dựng CNXH
vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [10]
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay
 Mục tiêu tổng quát
Mục tiêu tổng quát của chương trình ở cả hai ba
n khoa học tự nhiên và khoa học
xã hội là phát triển kết quả học tập ở trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp cũng
như học nghề thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá và dịch

vụ khác nhau,
tạo động lực để học sinh tham gia vào các hoạt động, thích ứng với cuộc sống trong
xã hội hiện đại.
 Mục tiêu cụ thể
- Mục tiêu kiến thức
o Chương trình ban khoa học tự nhiên có mục tiêu hoàn thiện cho học sinh
hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí để giúp các
em đi vào những ngành khoa học, kĩ thuật và để sống trong một xã hội
công nghiệp hiện đại. Đó là:
+ Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá
trình vật lí thường gặp trong đời sống, sản xuất.
+ Những định luật và những nguyên lí cơ bản được trình bày phù hợp với
năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh.
+ Những nét chính về các thuyết vật lí.
+ Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, p
hương pháp mô
hình.
+ Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng trong đời sống và sản
xuất.
o Chương trình ban khoa học xã hội: cũng có đầy đủ các mục tiêu như trên
tuy nhiên ban khoa học xã hội coi trọng việc xây dựng một bức tranh đa
dạng, thống nhất về vật lí hơn là đi
vào lập công thức tính toán.
- Mục tiêu kĩ năng
+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn
thông tin đại chúng. Xử lí thông tin về vật lí.
+ Truyền đạt thông tin về vật lí, thảo luận, báo cáo.
+ Giải thích các hiện tượng vật lí. Các kĩ năng thực hành vật lí.
+ Đề xuất các dự đoán khoa học, các phương án thí nghiệm.
- Mục tiêu thái độ

+ Sự hứng thú trong học tập môn vật lí, rộng hơn là lòng yêu thích khoa
học.
+ Ý thức sẵn sàng á
p dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động gia đình,
xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường.
+ Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ và trung thực.
+ Tinh thần phấn đấu nỗ lực cá nhân cũng như khả năng giao tiếp, làm việc
nhóm trong học tập, nghiên cứu.

1.1.3. Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.1.3.1. Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông
- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất,
cho nên những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên.
- Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm. Phương phá
p
của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm. Đó là phương pháp nhận thức có hiệu
quả trên con đường đi tìm chân lí khách quan.
- Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên
nhiều kiến thức vật lí có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát
triển thế giới quan khoa học của học sinh.

- Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng
trong đời sống và sản xuất.
- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát
tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy logic
chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm định chân lí.
1.1.3.2. Các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Trang bị cho học sinh những kiến thức vật lí cơ bản, khoa học, hiện đại,
có tính hệ thống, bao gồm: các khái niệm vật lí, các định luật vật lí cơ bản, nội dung

chính của các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí trong đời sống và sản xuất, các
phương pháp nhận thức phổ biến trong vật lí. Bên cạnh đó cần tr
ang bị cho học sinh
những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng nhằm làm nền tảng cho họ có thể tham gia lao
động sản xuất và tiếp tục theo học những chuyên ngành khoa học tự nhiên cao hơn
ở bậc đại học hoặc tự bồi dưỡng trong quá trình lao động sản xuất.
- Góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư duy, bồi dưỡng năng lực
sáng tạo và khả năng tự học cũng như khả năng hoạt động độc lập của học sinh.

- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh, làm
cho học sinh nắm được những nguyên lí cơ bản về cấu tạo, hoạt động của các máy
móc được dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kĩ năng sử dụng những
dụng cụ vật lí, dụng cụ đo lường, vẽ biểu đồ, xử lí số liệu....
1.2. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT
1.2.1. Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học
Mặc dù hằng năm, ngành giáo dục vẫn tổ chức những hội thảo bàn bạc về việc
thay đổi PPDH, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến trên thế giới vào điều
kiện Việt Nam nhưng hầu hết các mô hình dạy học quen thuộc phổ biến ở nước ta
vẫn là “t
hầy là chủ thể”, trung tâm quyết định sự phát triển của trò. Sở dĩ mô hình
này vẫn tồn tại là do nó cho thấy những một số lợi thế: đây là mô hình dạy học tiết
kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất lí thuyết cao nhất vì truyền đạt được một số
kiến thức tối đa trong thời gian tối thiểu. Đây
cũng là phương pháp có thể coi là an
toàn nhất đối với giáo viên vì họ có thể chủ động lên kế hoạch về bài giảng, giảng
dạy theo một khuôn mẫu đã xác định trước để đáp ứng cho việc thi cử.
Chính do những tồn tại trên mà các phương pháp này cũng tiềm ẩn những
nguy cơ. Người giáo viên là trung tâm, là độc tôn trong quá trình dạy học nên đôi
khi người thầy có thể là bức tường chắn sự phát triển tư duy, khả năng sáng tạo của
học sinh. Cũng do vai trò độc tôn của người giáo viên thì sẽ làm

cho họ có xu
hướng ngại “làm mới” phương pháp dạy học của mình, họ không phấn đấu và ngại
tiếp nhận cái mới trong giáo dục. Chính những điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn đến
chất lượng học sinh, đến mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội.
1.2.2. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT
 Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện
đại
Đổi mới PPDH không có nghĩa là xoá bỏ hoà
n toàn vai trò của các PPDH
truyền thống nhưng yêu cầu phải sử dụng các phương pháp dạy học đó theo tinh
thần đổi mới. Nghĩa là vận dụng một số quan điểm tích cực của các chiến lược dạy
học hiện đại vào hoà
n cảnh cụ thể của nước ta. Dạy học không chỉ đơn thuần là
truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều
kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy
học. Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở các
kiến thức được học. Do đó, giáo viên phải luôn tìm cách làm cho học sinh có thể
tiếp thu kiến thức và kĩ năng một cách chủ động, tạo ra sự động não thực sự của học
sinh trong giờ học.
Ngoài việc hướng tới các mục tiêu giáo dục đã nêu, các chiến lược dạy học
hiện đại còn hướng tới các mục tiêu khác như: coi trọng sự phát triển hiểu biết vượt
ra khỏi chương trình học, hướng tới phát triển tư duy bậc cao, coi trọng sự phát triển
đa dạng nhân cách của người học, chú trọng đến thái độ sống và làm
việc của con
người trong thế kỉ XXI...Một số phương pháp dạy học hiện đại đã và đang được áp
dụng trên thế giới: Dạy học Chủ đề (Themse based learning - TBL), Dạy học Dự án
(Project based learning - PJBL), Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning -
PBL)... Những mô hình dạy học này đã thu được những kết quả khả quan đối với
các nước áp dụng. C
hính vì thế mà giáo viên cần phải nghiên cứu các phương pháp

này và áp dụng những tư tưởng của phương pháp, của chiến lược đó vào Việt Nam
một cách phù hợp nhất nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học.
 Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động
Theo lí thuyết của Vưgotxki [23], bằng hoạt động và thông qua hoạt động mà
mỗi người tự sinh thà
nh ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách của
mình. Trong học tập, việc học của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt
động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái độ. Theo chiến lược
này học sinh sẽ không còn thụ động chờ sự “nhỏ giọt” trong việc cung cấp kiến thức
bởi người giáo viên mà các em sẽ chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng,
tranh luận..
. để rút ra những kiến thức, sự hiểu biết cho bản thân. Do vậy, nhiệm vụ
chính của người giáo viên là phải tổ chức, hướng dẫn và tìm cách kiểm tra kết quả
hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo
ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách.

 Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh
Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục tiêu là đặt học sinh vào vai trò trung tâm,
chủ thể của quá trình học vì thế không thể không tính đến việc bồi dưỡng khả năng
tự học cho học sinh. Dù cho ở môi trường học tập nào đi nữa thì học sinh vẫn phải
là người động não để tiếp thu các kiến thức, điều này không ai có thể làm thay
được. Chính vì thế mà ngay trong giờ học trên lớp giáo viên cũng phải rèn luyện
cho học sinh phương pháp suy nghĩ và hành động để giải quyết vấn đề.
 Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm nên cần phải coi thực hành vật lí là
một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế. Thông qua
thực hà
nh ta xây dựng những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không
một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được.

Trong thực hành, các kĩ năng quan sát, lắp ráp thí nghiệm, đo đạc, vẽ đồ thị,
suy đoán ... phát triển rất mạnh. Vì vậy, trong giờ thực hành giáo viên không nên
hướng dẫn học sinh theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách máy móc mà nên giúp học
sinh nắm được mục đích thí nghiệm
, xây dựng phương án thí nghiệm, cách tiến
hành đo đạc, xử lí kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận. Cách tốt nhất là nên cho học
sinh làm việc theo các nhóm để các em phát huy được tính chủ động, sáng tạo.
 Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác
Những phương tiện dạy học mà chúng ta vẫn sử dụng chủ yếu hiện nay là phấn
và bảng, gần đây chúng ta cũng nghiên cứu và sử dụng một số phương tiện dạy học
hiện đại: m
áy vi tính, máy chiếu, các phần mềm dạy học, internet... những phương
tiện này làm tăng giá trị lượng thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và
hiệu quả hơn. Tuy nhiên, bên cạnh những lợi ích tích cực thì các phương tiện hiện
đại cũng có một số hạn chế nhất định nên giáo viên không nên quá lạm dụng sẽ gâ
y
phản tác dụng. Ví dụ như thí nghiệm ảo, giáo viên chỉ nên dùng ở những bài học mà
không thể làm thí nghiệm trên lớp được để học sinh dễ hình dung, không nên thay
thế các thí nghiệm có thể thực hiện được bằng thí nghiệm ảo vì nó sẽ gây sự hiểu sai
và xa rời thực tế cho học sinh.
 Nghiên cứu cách soạn giáo án
Cần phải thay đổi cách soạn giáo án của giáo viên theo mục tiêu đào
tạo.
Trước kia chúng ta học theo kiểu thầy đọc, trò chép, nên giáo án cũng chỉ dựa theo
tiêu chí này, và chính cách học này làm học sinh trở nên thụ động hơn. Đổi mới
PPDH, giáo viên cũng cần đổi mới cách thức tổ chức các hoạt động học tập của học
sinh, cụ thể:
- Trong giáo án phải tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thật cụ thể,
phần nào thì học sinh phải làm việc, phần nào thì giáo viên sẽ hướng dẫn, phần nào
học sinh phải tự tìm hiểu ở nhà...

- Cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh thông qua các
hoạt động.
-
Chuẩn bị các trang thiết bị cũng như đồ dùng dạy học cần thiết cho tiết học.
 Nghiên cứu và đổi mới cách kiểm tra đánh giá
- Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá cũng phải đổi mới theo
hướng phát triển mọi năng lực của học sinh.
- Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối của mỗi giai đoạn giáo dục m
à trong cả
quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn
học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Như vậy, giáo viên cần nghiên
cứu các hình thức đánh giá, các phương thức và các phương tiện, các tiêu chí để
đánh giá. Nên phối hợp nhiều hình thức đá
nh giá, kiểm tra như trắc nghiệm, tự luận,
làm thí nghiệm... Nếu như trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh thì
trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống m
à
nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.3. Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế
Mục tiêu giáo dục xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ
trong đó qui định cụ thể những yêu cầu trong lĩnh vực nhận thức (về kiến thức, trình
độ nắm k
iến thức), các kĩ năng cơ bản và trình độ hoàn thiện từng kĩ năng...Các
mục tiêu này cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh giá chung cho thành quả học tập
của học sinh. Từ đó cũng hình thành kiểu dạy học truyền thụ một chiều để đáp ứng
các yêu cầu về mức độ đồng hoá kiến thức. Mục tiêu dạy học kiểu truyền thống thể

hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn ở tất cả các học sinh, cho dù học sinh có sự
khác nhau cá nhân tất yếu như thế nào đều phải đạt đến một chuẩn nhất định sau
một môn học, một khóa học nào đó.
Mục tiêu này trong một thời gian đã khẳng định được sự ưu việt của nó nhưng
nga
y lập tức, nó cũng thể hiện những hạn chế lớn. Đó là sự chưa quan tâm đến nhu
cầu cá nhân, sự phát triển toàn diện đa phong cách, đa dạng của mỗi cá nhân, chưa
định hướng tương lai, nghề nghiệp và kĩ năng sống cho học sinh.
Hiện nay ở các nước có nền giáo dục phát triển, mục tiê
u giáo dục do Unessco
đưa ra lại là sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn đáp ứng nhu cầu học tập
và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác với mục tiêu truyền
thống của chúng ta. Nó hướng tới những nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết
phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội. Để bắt
kịp với sự phát triển của thế giới,
chúng ta cũng cần thay đổi quan điểm về mục tiêu
giáo dục, nên tìm hiểu và áp dụng những mô hình dạy học tích cực và hiệu quả hơn
vào điều kiện Việt Nam.
1.3.2. Mô hình dạy học tích cực
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não
trái và bán cầu não phải đã làm thay đổi quan niệm của các nhà giáo dục về mối
qua
n hệ giữa trí thông minh, óc sáng tạo vốn không rõ ràng trong cả thế kỉ trước đó.
Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc
điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền. Nhưng kết quả nghiên
cứu về sinh lí, thần kinh và tâm lí học cuối thế kỉ XX đã kết luận cho rằng bán cầu
não trái trội hơn là do sự học tập chứ không phải di truyền. N
gười ta sinh ra có thể
phát triển trội (hoặc cân bằng) các chức năng của hai bán cầu não trái hay phải
nhưng giáo dục có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển tiếp theo của chúng.

Giáo dục có thể làm cho nhiều người không có sự phát triển thiên lệch giữa các
chức năng ở hai nửa bán cầu não thành người có sự phát triển trội một số chức năng
tư duy ở một nửa não nào đó và cũng có thể làm mất đi những khả năng nà
y.
Với mô hình giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo một trình tự
liên tục và tuần tự, tuyến tính. Các khái niệm trước là cơ sở để xây dựng khái niệm
sau, các khái niệm có mối quan hệ logic một chiều. Nội dung các khái niệm được
trình bày, giảng dạy theo một tiến trình logic với sự giúp sức của toán học và mang
nặng tính hàn lâm rất phù hợp với những học sinh có não trái phát triển trội. Chính
điều này đã vô tình làm
những học sinh vượt trội về não phải gặp nhiều khó khăn
trong học tập. Bởi lẽ, những học sinh có não phải phát triển trội thì họ thường có xu
hướng nắm bắt cái tổng thể rồi mới quay ngược lại vấn đề mổ xẻ, phân tích chúng.
Chính do sự mất cân đối này mà cần phải đổi mới tư duy, đổi mới quan niệm
dạy học ở các quốc gia. Dạy học làm sao
để các học sinh có sự phát triển trội não
phải cũng có sự thích ứng, để mọi học sinh được phát triển cân bằng các chức năng
tư duy của hai nửa bán cầu não. Điều này rất cần thiết để con người có thể giải
quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống.
Muốn đạt được sự thay đổi này thì mô hình dạy học cũng phải thay đổi,
phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, phải quan tâm
đến các nhu cầu
phát triển cá nhân, tạo ra những cơ hội học tập cho học sinh. Hình thức tổ chức của
các mô hình dạy học tích cực chủ yếu là theo nhóm hợp tác, trong đó mỗi học sinh
đảm trách một vai trò, thực hiện công việc và phối hợp với nhau để hoàn thành
nhiệm vụ được giao. Trong nhóm mỗi cá nhân có điều kiện để phát huy năng lực
của m
ình đồng thời học sinh còn có thể tự điều chỉnh và học tập lẫn nhau. Việc
phân loại phong cách học tập và tư duy này còn giúp giáo viên có những can thiệp
và giúp đỡ cụ thể đối với từng học sinh, giúp họ khắc phục những hạn chế và phát

huy những mặt tích cực.
Các mô hình dạy học tích cực quan niệm rằng học sinh chỉ thực sự chủ động
và tích cực tham gia vào quá trình học tập khi
vấn đề học tập cần giải quyết có mối
liên hệ với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và cũng chỉ những vấn đề như vậy
mới thực sự cuốn hút họ phát huy hết khả năng của mình để giải quyết. Các mô
hình này luôn đặt học sinh làm trung tâm cho nên học sinh phải được quyết định
một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời học sinh cũng phải chịu trách
nhiệm một phần với kết quả học tập của mình.
Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay như:
 Dạy học theo nhóm: là PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia
sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới
làm cho bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự
tiếp thu thụ động từ giáo viê
n. Sự thành công của bài học sẽ phụ thuộc chủ
yếu vào sự tham gia nhiệt tình của các thành viên trong nhóm.
 Dạy học Chủ đề (Themse based learning): là sự kết hợp cách tổ chức học
theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác nhưng chủ yếu vẫn là theo
nhóm. Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoà
i thực tiễn.
Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một hay hai tiết học mà có
thể kéo dài trong một vài tuần tuỳ thuộc vào ý nghĩa và mức độ quan trọng,
khó khăn của chủ đề.
 Dạy học Dự án (Project based learning): được thực hiện trong những điều
kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có
thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều m
ôn học. Hình thức dạy học này phù
hợp với việc yêu cầu học sinh huy động kiến thức tổng hợp hoặc chuyên sâu
về một lĩnh vực để phân tích, tổng kết, đưa ra kết quả triển khai thực hiện
một công việc. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả của dự án

là những sản phẩm có thể được giới thiệu được như c
ác bài viết, tập tranh
ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể.
 Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning): là phương pháp học
tập mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh cách học, cách hợp tác với các thành
viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong
cuộc sống và đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này
được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn
luyện cho học sinh khả năng tư duy nghiêm túc, kĩ năng phân tích chuyê
n
sâu cũng như các kĩ năng tìm kiếm và sử dụng các nguồn tài liệu hỗ trợ.