Dòng điện trong các môi trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯


Ngô Thị Thanh Hoàng








Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ XUÂN HỘI


Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi con người trong quá trình
làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin kiến thức, tri thức mới của nhân loại, hơn lúc nào
hết, trách nhiệm của các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo viên trực tiếp giảng dạy là phải làm cho người
học biết học cái gì và học như thế nào. Chính vì vậy, trong xu thế hội nhập gi
áo dục nước ta cần phải
đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay đã và đang có những cải cách chú trọng đổi mới về
mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học trong đó coi đổi mới về phương pháp
là vấn đề trọng tâm. Theo mục 2 Điều 28 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, m
ôn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”[107].
Qua đó cho thấy HS không chỉ đư
ợc cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trường mà còn
được trang bị phương pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thông để HS có thể chủ động trong việc
học, khám phá, tìm tòi cập nhật những kiến thức mới của nhân loại để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Với
ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS.

Trong phạm v
i luận văn chúng tôi chọn chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí lớp 11
(nâng cao) để tiến hành nghiên cứu do ở chương này có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế và ứng
dụng trong cuộc sống hàng ngày.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi
trường”, Vật lí 11 (nâng cao) Trung học phổ thông theo định hướng
phát huy tính tích cực, tự
lực, và sáng tạo của học sinh” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng
dạy học.

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lí luận dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học cho các bài học chương
“Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực,
và sáng tạo của học si
nh nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật
lí 11 (nâng cao) phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học thì
có thể phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết kế tiến trình
dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 (nâng cao), nội dung kiến t
hức và kỹ
năng cần đạt được trong chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).
Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm tin học trong việc thiết kế các bài giảng dạy
học và Website dạy học.
Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Dòng điện
trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).
Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn t
hảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá
tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn
của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp 11 TH
PT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy
học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).
 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT.
Một số phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật
lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh.
7. Phương pháp nghi
ên cứu
 Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí và sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí 11 (nâng cao)
THPT.
Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng
cao).
Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học Vật lí.
 Điều tr
a
Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn
của việc vận dụng dạy và học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).
 Thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.
 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm
định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Góp phần làm
sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học
sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới.
Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường”

Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh c
ó thể sử
dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường và có thể mở rộng cho toàn bộ chương trình Vật
lí 11 (nâng cao) THPT.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học Vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và
sáng tạo của học sinh
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường”

Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Trong đó
Phần mở đầu có 4 trang.
Phần nội dung có 167 trang.
Phần kết luận có 2 trang.
Phần phụ lục có 23 trang.
Luận văn có sử dụng 107 tài liệu tham khảo.



Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC,
VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay

Trong Điều 2 của Luật giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số
38/2005/QH ngày 14 tháng 6 năm 2005 có hiệu lực thi hành ngày 1 tháng 1 năm 2006 có nêu “Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm
mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”[107].
The
o Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số
201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ở mục 4.1.c có nêu mục
tiêu phát triển giáo dục đến năm 2010 là “Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương phá
p, chương trình giáo
dục các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô,
vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy - học, đổi mới quản lí giáo dục cơ sở
pháp lí và phát huy nội lực phát triển giáo dục”[9].
Trong đó ở mục 4.2.b mục tiêu của giáo dục phổ thông có nêu “Thực hiện giáo dục toàn diện về
đức, trí, thể, mỹ. Cung cấp học vấn phổ thông cơ bản, hệ thống và có tính hướng nghiệp; tiếp cận trì
nh
độ các nước phát triển trong khu vực. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức
vào cuộc sống”[9].
Theo khoản 1 Điều 27 của Luật giáo dục 2005 c
ó nêu “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển
năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [107].
Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam
cho việc biên soạn chương trình, xác định nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học.
Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 về đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình

giáo dục phổ thông ở mục 5.1.a có nêu “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; thực hiện giảm tải, có
cơ cấu chương trình hợp lí vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức để phát triển năng lực của mỗi học sinh,
nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội
và nhân văn; bổ sung những t
hành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu
của học sinh và tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực; quan tâm đầy
đủ đến giáo dục phẩm chất, đạo đức, ý thức công dân, giáo dục sức khỏe và thẩm mỹ cho học sinh”[9].
Về chương trình giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 29 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Chương
trình giáo dục phổ thông t
hể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,
phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo
dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục
phổ thông”[107].
Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục 2005 có nêu “Giáo
dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoà
n thành
nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ
bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số m
ôn học để phát
triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh”[107].
Theo Chương trình hành động của ngành giáo dục: Thực hiện kết luận Hội nghị lần thứ 6 BCH
TƯ Đảng khoá IX và Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục B.3. có nêu “Cải tiến phương
pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; tăng cường thực
hành, thực tập; kết hợp chặt chẽ giữa đào
tạo, nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất; ứng dụng
mạnh mẽ công nghệ thông tin và các thành tựu khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy và học”[9].
Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2. ghi rõ “Đổi mới và hiện đại hoá
phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận t

hông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi
cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập,... ”[9].
Mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không những góp phần hoàn thành nội dung kiến thức
cần học cho học sinh
, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh hình thành và rèn luyện những kĩ năng và
những năng lực cần thiết để thích nghi với sự phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hoà nhập vào cuộc
sống chung của nhân loại.
Như vậy, mục tiêu giáo dục luôn được Đảng và Nhà nước ta coi là quốc sách hàng đầu, một
trong những nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu đó là việc đổi mới phương pháp dạy học mà trọng tâm là
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh, có như vậy mới đáp ứng được mục tiêu
giáo dục trong thời kì mới.
1.1.2. Mục tiêu giáo dục của môn Vật lí phổ thông hiện nay
Dựa trên mục tiêu giáo dục chung, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định mục tiêu cụ thể cho
từng môn học trong đó môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo
dục phổ thông. Việc giảng dạy m
ôn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức
vật lí cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc
khoa học; góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về nhân
cách…[4], [76]
Mục tiêu dạy học môn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm:
1. C
ung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những
quan điểm hiện đại, bao gồm
a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng, về quá trình vật lí thường
gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực như:
 Cơ học: Khái niệm chất điểm, tốc độ, vận tốc, chuyển động thẳng đều, chuyển động t
hẳng biến đổi
đều, chuyển động tròn đều, lực, phản lực, động năng, thế năng, cơ năng, và hiện tượng sự rơi tự do,
hiện tượng tăng giảm trọng lượng, …
 Nhiệt học và vật lí phân tử: Khái niệm chất khí, chất lỏng, chất rắn và hiện tượng căng bề mặt của

chất lỏng, hiện tượng dính ướt và không dính ướt, hiện tượng m
ao dẫn, …
 Điện học: Khái niệm về điện tích, điện trường, hiệu điện thế, điện môi, tụ điện, từ trường, hiện
tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn, …
 Quang học: Khái niệm khúc xạ ánh sáng, phản xạ, tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia Rơghe
n, hiện
tượng tán sắc ánh sáng, hiện tượng giao thoa ánh sáng, hiện tượng quang điện, …
 Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân: Khái niệm nguyên tử, sự phóng xạ, năng lượng liên kết, …
b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và
năng lực suy luận logic của học sinh
 Cơ học: Phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, định luật I, II, III Niutơn; định luật vạn vật
hấp dẫn, định l
uật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng, định luật bảo toàn năng lượng, …
 Nhiệt học và vật lí phân tử: Định luật Bôilơ – Mariôt, Saclơ, Gayluyxăc; phương trình Clapêrôn –
Menđêlêep; nguyên lí I, II nhiệt động lực học, …
 Điện học: Định luật bảo toàn điện tích, định luật Jun – Lenxơ, định luật Ôm đối với toàn mạch, các
loại mạch điện; định luật Faraday, định luật Ampe, …
 Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân: Định luật phóng xạ, …
c. Thuyết vật lí quan trọng: Thuyết động học phân tử về chất khí, thuyết electron, thuyết lượng
tử ánh sáng, thuyết cấu tạo nguyên tử,…
d. N
hững hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá trong vật
lí học
 Phương pháp thực nghiệm: Một vài ví dụ minh họa khả năng tổ chức hoạt động học tập, bồi dưỡng
phương pháp thực nghiệm cho học sinh như bài Định luật III Niutơn, định luật bảo toàn động lượng,
định luật Becnuli, hiện tượng tự cảm, h
iện tượng căng mặt ngoài,…
 Phương pháp mô hình: gồm có các loại mô hình sử dụng trong Vật lí như:
Mô hình vật chất: Mô hình hệ mặt trời, mô hình con lắc toán học, mô hình động cơ đốt trong, …
Mô hình lý tưởng: Mô hình ký hiệu, mô hình trường hấp dẫn, …

Mô hình đồ thị: Đường đặc tuyến Vôn – Ampe, đồ thị đường đẳng tích, đẳng áp, đồ thị nóng
chảy hay đông đặc của các chất, …
Mô hình logic toán
Mô hình biểu tượng: Mô hình khí lí tưởng, mô hình cấu trúc nguyên tử, cấu trúc mạng tinh thể,
mô
hình lưỡng tính sóng - hạt, …
e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời sống sản
xuất: Nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh, nguyên tắc hoạt động của nhà máy điện
nguyên tử, nguyên tắc cơ bản của quang trở, pin quang điện, nguyên tắc máy biến thế, máy phát điện,

động cơ điện, …
 Quan điểm hiện đại được thể hiện ở hai quan điểm năng lượng và cấu trúc cơ chế
a. Quan điểm năng lượng: Cơ năng, nhiệt năng, điện năng, năng lượng; điện trường và từ
trường có năng lượng.
2
1
2
WCU
hay
2
9
9.10 .8
E
WV




2
1

2
WLI
hay
72
1
.10 .
8
WBV



b. Cấu trúc cơ chế: Quan điểm vi mô là đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng vật lí để tìm
hiểu nguyên nhân tại sao để từ đó giải thích. Ví dụ như tại sao khí gây áp suất lên bình, tại sao kim loại
dẫn điện tốt, nguyên nhân gây ra điện trở kim loại là gì, tại sao dòng điện chạy qua dây dẫn kim loại sẽ
gây ra tác dụng nhiệt, tại sao điện trở suất của kim loại tăng theo nhiệt độ, bản chất dòng điện trong
kim loại là gì, …để trả lời các câu hỏi trên ta phải giải thích bằng cấu trúc vi mô.
Trong chương trình vật lí phổ thông có rất nhiều kiến thức phù hợp với quan điểm h
iện đại.
2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản
a. Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc
trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông
tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí.
b. Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí
đơn giản.
c. Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoá
n đơn giản
về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương
án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
d. Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí
và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.

e. Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu
biết, cũng như kết quả thu đư
ợc qua thu thập và xử lí thông tin.
3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
a. Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng góp của vật
lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.

b. Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp
tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
c. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập
cũng như để bảo vệ và
giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Như vậy, với một khối lượng kiến thức lớn cần cung cấp cho HS, nếu chỉ sử dụng phương pháp
giáo dục truyền thống thì không thể đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu giáo dục, do đó để HS nắm
vững những kiến thức trên, có hứng thú học tập và có thể vận dụng kiến thức vào trong thực tế thì cần
phải đổi mới phương phá
p dạy học mà chủ yếu là chú trọng đến phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của HS.
1.1.3. Các dạng mục tiêu trong dạy học vật lí
Mục tiêu được đề ra nhằm đảm bảo thực hiện 3 nhiệm vụ cơ bản của vật lí học [76].
 Nhóm mục tiêu nhận thức: Theo B.Bloom: có 6 mức độ trong lĩnh vực nhận thức là biết, hiểu, vận
dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
 Nhóm mục tiêu tình cảm: Theo B.Bloom và Masior có 4 mức độ là tiếp nhận, đáp ứng, định giá, tổ
chức.
 Nhóm mục tiêu tâm - vận động: Các mức độ thành thạo của kỹ năng thực hiện hành động là bắt
chước, thao tác, hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên.
Từ đó, c
húng ta chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện
mục tiêu dạy học vì nó có tính chất quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy học và chất lượng dạy
học. Khi xem xét việc thực hiện mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phương pháp dạy học có khả

năng cao hơn các phương pháp dạy học kh
ác. Nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội
dung quy định của chương trình thì phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng, nhưng nếu
đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì cần chọn phương pháp dạy học khác

[52].
Bảng 1.1. Kết quả nghiên cứu về khả năng của các phương pháp dạy học trong việc thực hiện
mục tiêu [52].
Các phương pháp dạy học
Các phạm trù mục tiêu
Thuyết
trình
Thảo
luận
Học cá
nhân
Học tương tác, học
trong hành động
I. Lĩnh vực nhận thức
1. Biết B C A B
2. Hiểu B B A B
3. Vận dụng C A A B
4. Phân tích C A A B
5. Tổng hợp C C A B
6. Đánh giá D A C B
II. Lĩnh vực tình cảm
1. Tiếp nhận B A A A
2. Phản ứng D A B A
3. Đánh giá B A D A
4. Sắp xếp, tổ chức giá trị B B D A

5. Trở thành tính cách D B D A
III. Lĩnh vực tâm - vận động
1. Tự thực hiện phối hợp
các động tác
D D A C
2. Phối hợp thành thục các
động tác
D D A C
3. Giao tiếp D B C A
4. Hành vi ngôn ngữ D A C B
Thang: A: xuất sắc B: Khá C: Trung bình D: Yếu

Nhìn vào bảng trên có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm phương pháp dạy học với
việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của phương pháp thuyết trình. Một kết quả nghiên cứu
khác cũng cho thấy sự hạn chế của phương pháp dùng lời nói, khuyến khích tổ chức các hoạt động tự
lập của học sinh.
Có thể tham khảo kết quả sau để có một sự lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp [
76]
Tiếp thu tri thức khoa học
1% qua nếm
2% qua sờ
3% qua ngửi
10% qua nghe
83% qua thấy
Nhớ được kiến thức sau khi học
10% qua đọc
20% qua nghe
30% qua thấy
50% qua thấy và nghe
80% qua nói

90% qua làm
(Nguồn: Phòng Truyền thông và Thông tin UNICEF Băng – la – desh )


Hình 1.1. Sơ đồ tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh [52]







Sau 3 ngày

Sau 3 giờ
10% Lời nói 30%
20% Hình ảnh 60%
70% Lời và hình 80%
80% Lời, hình và hành động 90%
90% Tự phát hiện 99%
Mỗi phương pháp dạy học có giá trị riêng, không có phương pháp dạy học nào vạn năng cả,
chính vì vậy trong một bài học cần phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học, nhưng dù có sử dụng
phương pháp nào thì làm thế nào lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả nhất, đề cao hoạt
động tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh [76].

Hình 1.2. Tháp học tập 1 [76]


Đọc
Nghe



Thảo luận



Dạy người khác


Hoặc chúng ta có thể tham khảo thêm thông tin qua tháp học tập tỉ lệ còn nhớ của những chiến
lược dạy học khác nhau của học sinh sau [106]
.
Hình 1.3. Tháp học tập 2 [106]

Qua tháp học tập cho thấy học tập thụ động và truyền đạt một chiều, như hình thức nghe, là
chiến lược kém thành công nhất. Đọc cũng là cách học tập nghèo nàn. Khi tháp học tập chỉ ra phương
5 %
10 %
20 %
30 %
50 %
75 %
90 %
Nghe
Đọc
Nghe - nhìn
Thuyết minh
Thảo luận nhóm
Thực hành
Dạy các hữu ích khác/ trực tiếp của

việc học tập
Học sinh
chấp nhận
thông tin
Chính tự
học sinh
cung cấp
việc học
Học sinh tăng dần
hoạt động và
nhiệm vụ khó
khăn.
Kinh nghiệm
được tăng thêm
trong quá trình
thực hành.
Tỉ lệ
học sinh nhớ
sau 24h
Người dạy là trung tâm Kiểu học kém hiệu quả nhất
Nhìn
Trải nghiệm, Thực thi,
Làm việc
Người học là trung tâm Kiểu học đạt hiệu quả nhất
Cả nghe lẫn nhìn
pháp học tập nghe nhìn, phần ghi nhớ sẽ được cải thiện (tới 20%). Khi có sự thực hiện năng động, dựa
vào sự trao đổi thông tin thuyết minh hai chiều cũng như nhìn và nghe, tỉ lệ ghi nhớ tăng lên tới 30%.
Khi quá trình học tập theo hình thức thảo luận nhóm có thêm nguồn đầu vào nhạy cảm (nghe,
nhìn, nói), tỉ lệ ghi nhớ được sẽ tăng vọt lên là 50%. Khi quá trình học tập có liên quan tới ứng dụng và
thực hành, không chỉ là lĩnh hội, tỉ lệ ghi nhớ còn cao hơn tới 75%. Khi quá trình học tập còn bao gồm

cả giảng dạy trong lĩnh vực khác, tỉ lệ ghi nhớ đư
ợc sẽ rất cao, chiếm đến 90%.
1.1.4. Những khó khăn gặp phải khi thực hiện mục tiêu trong quá trình đổi mới

Một số giáo viên vật lí vẫn chưa thực sự thấm nhuần bản chất, hướng và cách thức đổi mới
phương pháp dạy học, hiểu biết về cơ sở lí luận, thực tiễn của đổi mới phương pháp dạy học còn chưa
sâu sắc [76].
Đa số giáo viên vẫn còn chú trọng truyền thụ kiến thức cho học sinh theo kiểu thuyết trình xen
kẽ hỏi đáp, nặng thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tư duy học
sinh. Giá
o viên chưa phải là người tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chưa biết phương pháp tự
học theo hướng tích cực, tự lực. Hoặc thay vì phải minh họa, … cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề
nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học; thay vì hướng
dẫn cho học sinh l
uyện tập, rèn luyện những kĩ năng thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh lặp lại theo mẫu
một cách máy móc, …[55].
Theo Vũ Oanh, Đâu là mâu thuẫn chủ yếu trong thực trạng giáo dục hiện nay? đó là: Ở tất cả
các cấp học, bậc học, cách dạy, cách học trong các nhà trường chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều,
nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa phát huy tinh thần tự học và tư duy sáng tạo của người học.
Cách thức đánh giá thi cử chậm đổi mới, tạo ra tâm lí dạy và học để đối phó thi cử, gây căng thẳng cho
người dạy, người học, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
Ngoài ra, tình trạng dạy thêm
, học thêm tràn lan tồn tại từ nhiều năm nay, có những biểu hiện tiêu cực
nhưng chưa tìm được giải pháp cơ bản để ngăn chặn [103]
.
Theo Hoàng Xuân Sính, “Các GV hiện nay luôn luôn bị ám ảnh bởi việc nhồi kiến thức vào
đầu HS, coi như mục đích của giáo dục, mà nhiều khi không nghĩ tới việc HS hiểu ra sao. Đối với GV,
điều tốt nhất là lớp trật tự, HS học như thầy cô dạy, học trật ra khỏi đường ray thì lập tức nhận được
một con số 0 tròn như quả trứng gà công nghiệp,…”[20]
.

Theo Lê Nguyên Long, có những chiếc vòng kim cô kiềm toả các phương pháp dạy học. Đó là:
Chiếc vòng kim cô thứ 1: MỤC ĐÍCH DẠY HỌC, Chiếc vòng kim cô thứ 2: NỘI DUNG DẠY HỌC,
Chiếc vòng kim cô thứ 3: ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC.
Nhận thấy việc dạy học ở nhà trường hiện nay là nhồi nhét kiến thức cho HS trong giờ chính
khoá, phụ đạo, dạy thêm, luyện thi để HS thi đại học. Và đề thi đại học cũng gần như chỉ đòi hỏi HS
học nhồi nhét.
Mục đích dạy học của quá trình dạy học hiện thực dường như khó có thể làm khác: cứ học hết
cấp này thì học lên cấp cao hơn cho đến bậc đại học.
Công cuộc đổi mới đất nước, với nền kinh tế thị trường yêu cầu mới như ngoại ngữ, vi tính,
quản trị kinh doanh. Từ đó điều chỉnh mục đích và tự động cụ thể hoá và
o nội dung của quá trình dạy
học, làm cho phương pháp dạy học nhồi nhét trở thành một tất yếu.
Khi xã hội, giáo dục nhận thức nền kinh tế thị trường thì mục đích dạy học đã có chuyển biến
tích cực. Khẳng định học đại học không thể coi là con đường duy nhất lập thân của giới trẻ mà phẩm
chất trí tuệ như óc sáng tạo, tính linh hoạt thích ứng với
hoàn cảnh, sự nhạy bén trong tìm tòi và vận
dụng khoa học công nghệ còn quan trọng hơn tri thức đơn thuần.
Đối với phương pháp dạy học môn Lí: yêu cầu hàng đầu là thí nghiệm biểu diễn của GV và thí
nghiệm thực hành của chính HS, không thể có chỗ đứng cho “phương pháp dạy” chỉ dùng phấn viết và
lời nói, hay lạm dụng toán học để chứng minh có kết quả một cách đơn giản.
Thực tế, nhiều giáo vi
ên lên lớp theo kiểu dạy “chay”, giáo viên ít làm những thí nghiệm biểu
diễn cho học sinh xem. Thay vì phải thực hiện các thí nghiệm, giáo viên chỉ mô tả hoặc thậm chí bỏ
qua, học sinh ít khi được giáo viên cho trực tiếp làm những thí nghiệm thực hành. Hiện nay nhiều GV
dạy môn thực nghiệm còn chưa tận dụng hết các phương tiện thí nghiệm sẵn có để làm nổi bật đặc
trưng thực nghiệm của môn học, mà chính nó có giá trị to lớn trong việc hình thành năng lực sáng tạo
của con người.
Nội dung chương trình học của nhà trường phổ thông nhìn chung là nặng, phổ biến ở tất cả các
cấp học, bậc học và ở nhiều m
ôn khác. Đôi khi GV cũng muốn áp dụng phương pháp hiệu quả song

quỹ thời gian dành cho môn học dường như không cho phép thực hiện.
Nếu quá trình dạy học và phương pháp dạy học không có biện pháp hữu hiệu nhằm k
hơi dậy
tính tích cực của HS thì sự lĩnh hội ấy là quá trình bên ngoài và áp đặt, khó đạt hiệu quả cần thiết.
Bên cạnh đó, điều kiện dạy học (môi trường dạy học): cơ sở vật chất, điều kiện vệ sinh, không
khí học tập của lớp, HS, ảnh hưởng gia đình, xã hội, …GV dạy môn thực nghiệm sẽ không thể nào vận
dụng tốt một phương phá
p dạy học dùng thí nghiệm hay mô hình trực quan khi các phương tiện dạy
học còn thiếu và chưa đồng bộ do đó chưa khơi dậy được sự ham thích học môn vật lí và nhu cầu hoạt
động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh.
Một lớp học chật hẹp, số lượng HS quá đông không thể cho phép GV phát huy hoạt động tự lực
suy nghĩ trong quá trình học tập.
Một bầu không khí học tập uể oải, sợ sệt nảy sinh từ những qua
n hệ thiếu thông cảm giữa GV
và HS chắc chắn khó đảm bảo cho bất kì cải tiến, phương pháp dạy học nào [25].
Hồ Chí Minh nhiều lần bày tỏ quan điểm chống lại cách dạy, cách học không hướng vào sự
phát triển của người học, không kích thích suy nghĩ trong học tập. Với người dạy, Người chỉ thị “phải
tuyệt đối tránh nhồi sọ, không nên đào tạo,
giáo dục HS thành những con người thụ động, máy móc
tuân thủ”, với người học Người khuyên “không nên học thuộc lòng từng câu từng chữ, tuyệt đối không
nhắm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều”. Người nhấn mạnh việc cần phải tránh là thiếu sự
chủ động và độc lập khi học tập. Vì vậy, dạy học phải nhằm phát triển trí tuệ, tính độc lập, sáng tạo và
tính tích cực của người học [75].

Chính vì vậy, cần phải có sự đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng, việc
đổi mới cần phải đồng bộ, toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học mới có thể cải tiến hiện trạng dạy
học vật lí và đáp ứng mục tiêu dạy học vật lí hiện nay.
1.1.5. Đổi mới toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học
Quá trình dạy học đư
ợc tạo thành từ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, hoạt động dạy, hoạt động

học, phương tiện và kết quả. Các yếu tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, việc
đổi mới phương pháp dạy học cần được xem xét ở tất cả các yếu tố của quá trình dạy học [76].
Bảng 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo các yếu tố của quá trình dạy học
Các yếu tố
dạy học
Các
h dạy học cũ Cách dạy học mới
1. Mục tiêu
Của giáo viên (“Qua bài học
này, giúp cho học sinh ….”).
Của học sinh (“Sau bài học này,
học sinh phải …”).
Chỉ rõ sản phẩm mà học sinh cần
phải đạt được sau bài học.
2. Nội dung
Dàn trải, đều, một số xa rời
thực tiễn, ít có ích cho học
sinh. Nặng về kiến thức, nhẹ
về kĩ năng.
Tinh giản, vững chắc, thiết thực,
vì lợi ích của học sinh.
Coi trọng cả kiến thức và kĩ năng.

3. Phương
pháp dạy học
Truyền thống, theo kiểu giải
thích – minh họa.
+ GV: Truyền thụ một chiều
kiến thức đã chuẩn bị sẵn.
+ HS: Thông hiểu, ghi nhớ

(nặng về ghi nhớ máy móc),
tái hiện.
Các phương pháp truyền thống
được sử dụng theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của học
sinh (thuyết trình có sự tham gia
tích cực của học sinh, đàm thoại
gợi mở, …). Phương pháp giải
quyết vấn đề được sử dụng nhiều.
Một số phương pháp dạy học mới,
thích hợp (thảo luận,
tranh luận,
điều tra, báo cáo, đóng vai, động
não, dự án, …) được sử dụng
nhiều hơn.
4. Hình thức
tổ chức
dạy học
Theo lớp, đồng loạt. Đa dạng:
+ Trên lớp: cá nhân, nhóm, lớp.
+ Ngoại khoá: câu lạc bộ vật lí, đố
vui, trò chơi học tập,…
5. Phương
tiện dạy học
Truyền thống, sử dụng chủ
yếu theo kiểu minh họa.
Truyền thống, hiện đại (máy
chiếu, băng hình video, vi tính,
powerpoint, …).
Sử dụng chủ yếu theo hướng

nguồn tri thức (hướng dẫn học
sinh khai thác tri thức từ chính các
phương tiện dạy học).
6. Kiểm tra,
đánh giá
Hình thức đơn điệu: tự luận,
hỏi miệng.
Nội dung: chủ yếu kiến thức,
nặng về tái hiện.
Giáo viên độc quyền đánh
giá.
Hình thức đa dạng: tự luận, hỏi
miệng, trắc nghiệm khách quan,
bài tập,…
Nội dung: cả kiến thức lẫn kĩ
năng, chú trọng suy luận, nếu có
tái hiện thì yêu cầu ghi nhớ logic.
Giáo viên kết hợp với học sinh
đánh giá, tạo điều kiện cho học
sinh đánh
giá.
7. Điều kiện
vật chất
Bảng đen, phấn trắng. Bảng đen, phấn trắng, bàn ghế
thuận tiện cho việc di chuyển học
theo nhóm, máy vi tính và các
điều kiện khác phục vụ dạy học.
Phòng học bộ môn.
8. Giáo viên
Tạm bằng lòng với vốn

chuyên môn, nghiệp vụ có
sẵn.
Luôn phải nâng cao năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ, tiếp cận
với phương pháp dạy học tiên tiến
và phương tiện dạy học hiện đại
cũng như cập nhật kiến thức mới.
9. Học sinh
Kết hợp nghe giảng với ghi
chép đầy đủ, hệ thống.
Có kĩ năng kết hợp vở ghi với
sách giáo khoa khi học bài ở
Có kĩ năng làm việc với các
nguồn tri thức (kĩ năng làm việc
với sách giáo khoa, với thí
nghiệm, phương tiện trực quan,
nhà. với máy vi tính, với băng hình,
với internet, …).
Có kĩ năng chọn lọc, xử lí và hệ
thống hoá thông tin.
10. Cán bộ
quản lí
giáo dục
An tâm với hoạt động dạy
học bình thường của nhà
trường.
Trăn trở, chia sẻ với những suy
nghĩ, việc làm của giáo viên.
Quan tâm, ủng hộ, khuyến khích,
tạo điều kiện và nhân rộng điển

hình tốt về đổi mới phương pháp
dạy học.

Cho đến nay, trải qua bao thế kỉ, song HS vẫn phải đối mặt với cách dạy học “thầy giảng – trò
ghi chép”, được cách tân bởi việc hỏi – đáp, làm bài tập nào đó. Dù đã phải chịu tải quá khả năng
“gánh vác” của bản thân, nhiều HS vẫn chưa hiểu hết bài vở và đa số ít có cơ hội cũng như năng lực
vận dụng tri thức theo yêu cầu và mong muốn. Vì thế, việc đổi mới qua
n niệm và hoạt động dạy và học
theo tinh thần nhân văn là một xu thế chung [24].
 Quan niệm về dạy học
Nếu như trước đây, dạy học được hiểu là sự truyền thụ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thì hiện nay
đó là quá trình tương tác giữa thầy và trò, giữa HS với nhau, hay giữa thầy, trò với các lực lượng tham
gia giáo dục.
Một mối quan hệ mới đã hình thành giữa dạy và học, qua đó, việc “dạy học lấy thầy làm
trung
tâm” đã chuyển thành “dạy học tập trung vào người học” hay “hướng vào người học”. Đó là sự định
hướng theo nhu cầu và khả năng của người học, tích cực hoá hoạt động học tập,…
Theo F.E.Weinert
Học tập không chỉ là mà còn là
thụ động tích cực
tiếp nhận tạo lập
hướng vào kết quả hướng vào quá trình
cá nhân hợp tác
tập thể hướng vào nhóm nhỏ
từ bên ngoài từ bên trong
do GV do HS
Giảng dạy không chỉ là mà còn là
sự coi trọng theo tình huống
tính hệ thống gắn với tài liệu
gắn với dự án

cụ thể bao quát bộ môn
Phương pháp giảng dạy
coi GV là chủ đạo coi HS là chủ đạo

Quan niệm trên đây đòi hỏi phải khắc phục những yếu kém cả về lý luận lẫn hành động thực tế
thường thấy là:
 Coi trọng kiến thức, thông tin hơn năng lực nhận thức.
 GV giảng giải nhiều hơn HS học.
 Chú ý đến khả năng ghi nhớ hơn cách học.
 Quan tâm đến thành tích.
 Không chú ý đến mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – điều kiện – đánh giá.
The
o Nguyễn Văn Tường, Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giáo [70].
Đổi mới phương pháp dạy học ở các mức độ sau đây:
 Đổi mới phương pháp dạy học là sự cải tiến, hoàn thiện phương pháp dạy học đang sử dụng để góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học.
 Đổi mới p
hương pháp dạy học là bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt
hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
 Đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng, bằng phương pháp mới
ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn.
Trong dạy học, xét ở góc độ phát triển tư duy, phương pháp thuyết trình dù hấp dẫn đến mấy
cũng không đặt hiệu quả cao bằng phương pháp thảo l
uận, tranh luận và xử lí tình huống.
Phải nhìn nhận rằng, đã là nhà giáo ai cũng có lòng tự trọng, ai cũng có nhu cầu đổi mới phương
pháp dạy học nhưng mức độ m
ãnh liệt thôi thúc nhu cầu ấy đòi hỏi nhà giáo phải tự giác thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học thì khác nhau, tạo ra sự phân hóa trong hàng ngũ nhà giáo. Có thể khái quát
thành 3 dạng:
 Dạng 1: Đổi mới phương pháp dạy học đối với họ không chỉ là nhu cầu tất yếu mà còn là lương tâm

và trách nhiệm của người thầy. Họ thực sự là những nhà giáo “dù khó khăn đến mấy vẫn phấn đấu dạy
tốt”.
 Dạng 2: Những người “trung bì
nh chủ nghĩa”, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học chưa mạnh mẽ
đối với họ, dạy học bị phân tán, còn ngại khó, chưa thực sự đầu tư nhiều cho hoạt động nghề nghiệp,
có khi còn nặng về hình thức, đối phó.
 Dạng 3: Một bộ phận không nhiều nhà giáo tha hóa bị cuốn hút bởi mãnh lực đồng tiền. Đổi mới
phương pháp dạy học đối với họ không phải là nhu cầu tất yếu xuất phát từ lương tâm và trách nhiệm
của nhà giáo mà từ lợi ích vật chất cho bản thân. Đây là dạng nhà giáo suy thoái, không còn bản lĩnh
nghề nghiệp, làm giảm uy tín nhà giáo, cần được sàng lọc.
Hiểu đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giá
o là nhìn vấn đề từ bản chất
nhà giáo, từ bản chất của quá trình dạy học. Một khi có được đội ngũ nhà giáo yêu nghề, đủ đức, đủ tài
đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ, có nhận thức và thái độ đúng đắn về thiên chức của mình, có nhu cầu
đổi mới phương pháp dạy học thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học sẽ không còn là một vấn đề bức
xúc như hiện na
y.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học Vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo
của học sinh
1.2.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [7], [73], [76], [79], [102], [105]

1.2.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập
Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) “Tích cực
 Có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển.
 Tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển.
 Hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.”

Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa là của người
hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.

Theo Bùi Minh Đức, Nên quan niệm thế nào về phương pháp dạy học tích cực, Đó là: Phương
pháp dạy học tích cực = Phương pháp dạy tích cực của GV + Phương pháp học tích cực của HS.
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp m
à khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực của
GV và cả HS. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp mà khi vận dụng vừa đòi hỏi vừa thúc
đẩy sự tích cực bên trong (tư duy, tình cảm) và tích cực bên ngoài (thái độ, hành động) của cả GV và
HS [7].

Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực của học sinh, là điều kiện cần
cho sự phát triển tư duy độc lập và sáng tạo của người học, tuy nhiên nếu học sinh không được phát
huy tính tích cực của mình nhất là với phương pháp dạy học truyền thống của giáo viên thì có thể làm
cho người học trở nên thụ động, thiếu tự tin, và khó mà phát huy được khả năng sáng tạo của học si
nh.
1.2.1.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và cấp độ biểu hiện [76]

Những dấu hiệu của tính tích cực theo G.I.Sukina (1979) là:
 Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời
của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
 Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa
đủ rõ.
 Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề
mới.
 Học sinh mong muốn đóng góp với giáo viên, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn
khác nhau, có khi vượt
ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài ra còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, buồn chán hay thích thú trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích
cho một vấn đề hay bài tập nào đó, …
G.I.Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: Tập
trung chú ý về vấn đề đang học

, kiên trì làm cho xong bài tập, không nản trước các tình huống khó
khăn, thái độ tiếc rẻ khi giờ học kết thúc,…

Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:
 Bắt chước: học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè.
 Tìm tòi: học sinh độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra.
 Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến
lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó
là mầm mống của sự sáng tạo sau này.
1.2.
1.3. Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh [29], [76]
Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy học mọi cấp học, bậc
học ngà
y nay hướng tới.

Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động
Động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan đến hoạt động dạy
học. Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác động đến chất lượng hoạt động học tập.
Nhiệm vụ của người GV trong quá trình dạy là phải làm sao để có thể hình thà
nh được động cơ học tập
cho HS. Nói chung, có rất nhiều yếu tố tác động đến việc HS có động cơ học tập hay không. Ví dụ như
bản chất của nhiệm vụ học tập, đặc điểm cá nhân HS, bầu không khí tâm lí của lớp, nhân cách và
phong cách của GV, vấn đề ở đây là những phương pháp tác động của GV để có thể hình thành động
cơ học tập cho HS.
Động cơ học tập bê
n ngoài (theo trường phái tâm lí học hành vi) là những động cơ học tập xuất
phát từ bên ngoài hoạt động học tập và có tác dụng thúc đẩy việc học của HS. GV có thể sử dụng các
hình thức khen thưởng hay trách phạt theo những cách thức khác nhau mà Skinner gọi là những
“chương trình củng cố” để thúc đẩy HS học tập.
Động cơ học tập bên trong (theo trường phái tâm lí học nhận thức) chủ yếu của người học nằm

bên trong bản thân mỗi người và xuất phát từ chính hoạt động học mà không nhận được bất kì một
phần thưởng bên ngoài nào mà phần thưởng thực sự nằm bên trong bản thân hoạt động học, người học
hi vọng khám phá những cái mới lạ, sự cố gắng để hiểu và giải quyết những vấn đề, mong m
uốn tiến
bộ trong học tập.
Động cơ học tập bên trong đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì khi người học hình thành được
loại động cơ này họ sẽ tham gia tích cực vào hoạt động học vì lợi ích của bản thân, xuất phát từ chính
người học nên thường ít tạo nên sự căng thẳng, sức ép tâm lí, nó có tác dụng khuyến khích HS có hứng
thú trong việc học thêm những tri thức mới. Đây là một trong những điều kiện qua
n trong để người học
có thể thực hiện mục tiêu “học suốt đời”.
Cản trở lớn nhất đối với GV trong việc hình thành động cơ học tập bên trong cho HS là những
động cơ này khó hình thành. Vì vậy, trước hết GV nên cung cấp cho HS những nhiệm vụ học tập có
mức độ khó phù hợp với khả năng giải quyết của HS, GV cần dà
nh một khoảng thời gian ngắn trước
khi bắt đầu vào môn học để giới thiệu cho HS đặc điểm của môn học và những vấn đề lớn mà môn học
giải quyết. Bên cạnh đó, GV tạo điều kiện để HS có cơ hội tham gia tích cực hoạt động học, khuyến
khích HS trao đổi thảo luận trong nhóm.

Hứng thú là tiền đề của tự giác
A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong
nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng. Lý luận dạy học hiện đại
xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển
toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Điều đó cũng có nghĩa là không có
hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có sự chủ động hoạt
động ha
y hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước.
Khi người học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động thì kết quả học
tập thường nghèo nàn, thường kiến thức được ghi nhớ máy

móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan
trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lí và nhận thức của người học.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng
thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:
 Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống có vấn đề đòi

hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau.
 Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một nội dung quá dễ
hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để HS luôn luôn tìm thấy cái mới.
 GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được đến lớp,
m
ong đợi đến giờ học. GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự
hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS.

Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực
Phát huy tính tích cực, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương thức
hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực. Dạy học thường xuyên phát huy tính tích cực là
dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo.
Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt động giúp duy trì
và tăng cường hứng thú hoạt động, giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động.

Tính tích cực sản sinh tư duy độc lập
Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phương thức hành động, nắm
vững phương thức hành động là cơ sở để tư duy độc lập. Vì vậy, dạy học nếu không phát huy được tính
tích cực, chủ động, tự giác của người học thì không thể giúp HS phát triển tư duy.

Tư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phê phán
Tư duy độc lập có được nhờ tìm ra phương thức giải quyết các vấn đề vì thế tư duy độc lập là cơ
sở của óc phê phán, đánh giá.


Tư duy độc lập, tư duy phê phán là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm mống của sự sáng tạo
Sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động, tư duy độc lập, tư duy phê phán.
Người có trí sáng tạo thường không suy nghĩ theo lề lối chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc
hành động cứng nhắc đã được học. Dạy học có thể và cần phải phát huy óc sáng tạo của mỗi người tùy
vào tiềm năng của cá nhân và sự phát triển tư duy qua hoạt động học tập của HS.
1.2.
1.4. Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học Vật lí [36], 55],
[73]

Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập
Theo Phạm Hữu Tòng, “tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó
khăn, HS ý thức được vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì
hi vọng có thể giải quyết được vấn đề đó. Tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của
HS.
Tình
huống có vấn đề trong dạy học vật lí cần phải dựa vào các điều kiện sau:
 Điều kiện cần: tình huống được lựa chọn phải phù hợp với kiến thức và mức độ kiến thức cần
giảng dạy (đánh giá tính đúng đắn của tình huống được lựa chọn).
 Điều kiện đủ: tình huống lựa chọn trở nê
n có vấn đề đối với HS trong hoạt động nhận thức
học tập và thể hiện mối quan hệ biện chứng với quá trình hình thành kiến thức bài học (đánh giá tính
phù hợp của tình huống được lựa chọn).
Quan hệ giữa tình huống có vấn đề với hoạt động học tập của HS là:
 Hình thành vấn đề nhận thức: tình huống lựa chọn sẽ trở nên có vấn đề với HS nếu khi
phân
tích xuất hiện những câu hỏi mà với kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, phương pháp nhận thức, … đã có
HS chưa thể giải đáp được, từ đó xuất hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức.
 Đề xuất các giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện sự phù hợp với HS, khi phân tích các
tình huống bằng kiến thức, kinh nghiệm,… đã có HS có thể đề xuất những câu trả lời sơ bộ (giả thuyết)
cho vấn đề nhận thức đặt ra.

 Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện tính vừa sức
với H
S, khi nghiên cứu kĩ lưỡng tình huống, HS có thể đề xuất phương án kiểm tra giả thuyết.
 Vận dụng: các tình huống ban đầu sẽ được kiểm tra sự đúng đắn bằng cách vận dụng kiến
thức mới để giải thích nó và từ đó xác định được phạm vi hữu hiệu của kiến thức.

Tạo các động cơ học tập
Theo Lêonchep thì hình thành động cơ học tập cho HS là công việc có tầm quan trọng to lớn và
rất cần thiết. Để tạo động cơ nhận thức cho HS không những chỉ đưa HS vào các tình huống thích hợp
mà điều quan trọng là đảm bảo cho HS hành động có kết quả, từng bước giải quyết vấn đề, chính sự
thành công trong tiến trình đó cũng sẽ là một động cơ to
lớn tạo hứng thú cho HS. Vấn đề này đã được
trình bày ở mục động cơ học tập liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động.


Làm rõ vai trò của Vật lí trong khoa học – kĩ thuật và đời sống
 Tạo các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn.
 Sử dụng các kiến thức vật lí để giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài toán có ý nghĩa
thực tiễn.
 Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học, kĩ thuật và đời
sống. Nêu những thí dụ thực tiễn để hình t
hành kiến thức, làm tăng sức thuyết phục và hứng thú đối
với HS.
1.2.2. Phát huy tính tự lực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [48], [55], [73]

1.2.2.1. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động

HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên GV cần động viên,
khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình.
Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.

GV phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của HS để HS tự lực hoạt động
chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải.
B
ên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản như quan sát, sử
dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm.
1.2.2.2. Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập trên lớp

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức, thì
người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thừa hành bắt chước. Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi
quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức và kĩ năng mong muốn. Vì vậy, GV phải
giúp đỡ, tạo điều kiện để HS tự lực suy nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề.
 Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra.
 Sau đó, nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cụ thể hoá, chi tiết hoá,
gợi ý thêm để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS.
 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểu định hướng tái

tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.
1.2.2.3. Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập tại nhà
Tự lực học tại nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS. Vì:

 Học là hoạt động nhận thức của cá nhân nên phải thông qua chính hoạt động quá trình nhận
thức của cá nhân mới có thể thực hiện được.
 Lượng kiến thức cần c
ung cấp cho HS rất lớn so với thời gian học tập trong nhà trường nên
không thể chỉ tiếp nhận thông qua quá trình học tập trên lớp.
 Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực hiện được đầy đủ mà phải có sự bổ sung
bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà. Qua đó rèn luyện kĩ năng c
ho chính bản thân HS.
Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà bằng các cách như sau:
 Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học.

 GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới. Các câu hỏi có thể là những câu
hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa và tự lực trả lời các câu hỏi.
 G
V có thể cho HS mô tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa và sau đó trình
bày lại trước lớp những vấn đề đạt được.
 GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để làm phong
phú thêm nội dung của bài học.
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [29], [87]
1.2.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Năng lực là một cấu trúc tâm lí của nhân cách phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi đặc trưng của
từng hoạt động, làm
cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định. Năng lực gắn liền
với hoạt động, hoạt động biểu hiện ở đó năng lực, năng lực được hình thành và phát triển qua hoạt
động. Năng lực được tính bằng hiệu quả của hoạt động, không đạt hiệu quả cao thì không thể gọi là có
năng lực,…
Sáng
tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính
cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm
ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hoàn cảnh mới.