Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương chất khí lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
----------------------


NGUYỄN NGỌC THÙY DUNG






VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 THPT
BAN CƠ BẢN





Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC





NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. PHẠM THẾ DÂN









Thành phố Hồ Chí Minh - 2008








LỜI CÁM ƠN



Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ
nhiều phía. Tôi xin gửi lời cám ơn đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Trước hết tôi xin chân thành cám ơn Tiến sĩ PHẠM THẾ DÂN, người
đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Cám ơn Ban Giám hiệu trường ĐHSP TP.HCM, Phòng KHCN&SĐH,
các thầy cô trong khoa Vật Lý đã tạo điều kiện tốt n

hất để tôi thực hiện luận
văn.
Cám ơn Ban Giám hiệu trường THPT Tân Phong, nơi tôi đang công
tác đã tạo điều kiện để tôi thực nghiệm trong quá trình làm luận văn.
Cám ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện luận văn.


49B48B47B46B45B44B43B42B41B40B39B38B37B36B35B34B33B32B31
B30B29B28B27B26B25B24B23B22B21B20B19B18B17B16B15B14B13B1
2B11B10B9B8B7B6B5B4B3B2B1B0B1H2H3H4H5H6H7H8H9H10H0H
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
ĐC : đối chứng
hs : học sinh

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để đất nước bắt kịp xu hướng phát triển của thế giới, chúng ta
cần phải có những con người mới năng động, tự lực và sáng tạo. Chính
điều này đã đặt ra cho ngành giáo dục nhiệm vụ đổi mới trong phương
pháp dạy học. Nhưng đổi mới theo phương pháp cụ thể nào thì còn phải
chọn lựa cho phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy
học.

Chúng ta có thể dễ dàng chọn lựa và áp dụng phương pháp dạy
học dự án cho những học sinh ưu tú nhưng liệu có thể áp dụng cho đối
tượng đã là học sinh lớp 10 mà việc chuyển vế một phương trình bậc

nhất còn gây khó khăn cho các em? Môi trường mà tôi đang làm việc
đa số là những học sinh như thế, đó là sản phẩm của bệnh thành tích
trong giáo dục. Hầu như các giáo viên ở trường tôi đều không t
in có thể
áp dụng một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nào cho đối
tượng học sinh này. Với họ đó chỉ là những lý thuyết suông không thực
tế . Vừa qua, tỷ lệ học sinh kém trường tôi rất nhiều và đa số rơi vào
môn Vật lý. Vấn đề đặt ra cho tôi và các đồng nghiệp trong tổ Vật lý là
phải tìm ra giải pháp cải thiện kết quả đó. Chính vì vậy m
à tôi quyết
định chọn lựa một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại
nhưng không quá xa với phương pháp dạy học truyền thống để học sinh
của mình có thể thích ứng được, đó chính là phương pháp dạy học theo
chủ đề. Tuy nhiên vì còn là thử nghiệm nên tôi chưa thể vận dụng trong
toàn bộ chương trình lớp 10 mà chỉ chọn chương “Chất khí” là chương
mà tôi cảm t
hấy khó dạy và học sinh khó học nhất. Nếu thành công, tôi
sẽ vận dụng cho các chương khác của chương trình Vật lý THPT và có

đủ lý lẽ để thuyết phục các giáo viên còn lại trong trường thay đổi quan
điểm trong giảng dạy.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu phương pháp dạy học theo chủ đề và vận dụng vào
việc giảng dạy chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản nhằm tăng
cường sự tham gia của người học, hạn chế sự can thiệp và áp đặt của
người dạy trong quá trình học tập của học sinh.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: quá trì
nh học tập bộ môn vật lý của học
sinh lớp 10 THPT ban Cơ bản

Đối tượng nghiên cứu: nội dung và phương pháp dạy học chương
“Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản theo phương pháp dạy học theo
chủ đề .
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng phương pháp dạy học theo chủ đề vào chương
“Chất khí” thành công thì sẽ nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức ở
học sinh đồng t
hời giúp học sinh năng động, tự lực hơn trong quá trình
học .
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học
chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản tại trường THPT Tân
Phong Quận 7, TP. Hồ Chí Minh.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận của p
hương pháp dạy học theo chủ đề.

Xây dựng các tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học theo
chủ đề đối với chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản.
Soạn thảo bài giảng điện tử theo phương pháp dạy học theo chủ
đề đối với chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Tân Phong
Quận 7, TP.HCM
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận
Vận dụng lý luận vào việc xây dựng tiến trình dạy học
Tiến hành thực nghiệm sư phạm


Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY

HỌC THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
 Quan điểm trên thế giới
Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích
hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh
có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
[15], [26].
 Có 5 bước thực hiện dạy học theo chủ đề:
_ Thiết kế chủ đề học.
_ Tập trung vào những vấn đề đáng quan tâm phát sinh từ chủ đề học tập.
_ Tì
m kiếm thông tin liên quan đến chủ đề.
_ Tổng hợp thông tin thành kiến thức có thể dùng được.
_ Và cuối cùng là hoàn tất bản báo cáo [27].
 Quan điểm của bản thân tôi:
Dạy học theo chủ đề là xây dựng một nội dung học thành một kết cấu
chặt chẽ chứ không t
hành những bài học rời rạc. Học sinh phải tự tìm tòi các
kiến thức thực tế liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Sở dĩ tôi có quan điểm như trên là do dựa vào những cơ sở sau đây:
 Mục tiêu chung của giáo dục:
“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam
,
tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹ
năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên,

có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn
kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội
công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt

Nam xã hội chủ nghĩa” [13].
 Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực, lấy người học làm
trung tâm:
Từ thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt đầu
phát triển. Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục
Thụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng,
đề cập việc giảng dạy liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng
trên một kiến thức sâu rộng. Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng
tượng. Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có
thể liên tưởng đến c
uộc sống chung quanh. Từ đó các tư tưởng trừu tượng sẽ
được học hỏi dần. Chỉ có thể hành động khi biết hành động như thế nào, có
nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy học sinh làm trung tâm.[19]
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. việc giảng dạy các môn
khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học,
bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy c
ác khoa học như là những lĩnh vực
tri thức riêng rẽ.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết mà nhằm phát hiện lại những tri thức loài người đã tích lũy được. Trong
học tập, học sinh cũng phải khám
phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân
thì học sinh mới thật thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng được. Đó là chưa kể khi
lên đến trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng làm ra tri thức mới cho khoa học. Khác với

nghiên cứu khoa học, hoạt động học tập không phải là quá trình mò mẫm tự

phát, mà là quá trình hoạt động có sự hướng dẫn của giáo viên khéo léo đặt
học sinh vào địa vị người phát hiện lại những tri thức trong di sản văn hóa của
loài người, của dân tộc[11].
Trong mỗi con người đều có một sở trường gì đó, điều đáng nói là phải
biết cách làm khơi gợi, phát huy sở trường đó. Trong một lớp không phải chỉ
có một người m
à có nhiều người và mỗi con người lại rất khác nhau. Người
tư duy theo hướng này, người tư duy theo hướng khác; người thích đi vào ý
này, người thích đi vào ý kia… đây chính là cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể
một cách rộng lớn, sâu xa [18].
Nghệ thuật của giáo viên chính là làm thế nào khi trang bị kiến thức
cho học sinh, dẫn dắt các em tiến tuần tự đến những nhiệm vụ ngày càng phức
tạp thêm
và đồng thời chuẩn bị cho các em hoàn thành những nhiệm vụ này,
nhưng phải tính toán sao cho việc giải quyết mỗi nhiệm vụ mới đòi hỏi ở học
sinh lao động tự lực và suy nghĩ căng thẳng tương đương với khả năng mà
đặc điểm lứa tuổi và cá thể của em cho phép trong những điều kiện cụ thể của
dạy học. Xu thế của dạy học hiện đại l
à nâng cao tính tự lực của học sinh
trong quá trình học tập[26].
 Cơ sở triết học: [13]
Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu,
lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực
mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó là trình
độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.
Trong quá
trình dạy học:
Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội(cộng đồng lớp
học, gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học.

Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học).
Theo cơ sở triết học thì tác động của ông thầy dù quan trọng đến mức
“không thầy đố mày làm nên” thì vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác,
tạo điều kiện cho trò tự phát triển và trưởng thành. Tác động của m
ôi trường
xã hội dù là quan trọng đến mức “học thầy không tày học bạn” hay giáo dục
tay ba: nhà trường, gia đình, xã hội thì vẫn là ngoại lực giúp đỡ tạo điều kiện
thuận lợi cho người học.
Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù còn non nớt đến đâu vẫn là nội
lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Và chất lượng giáo dục
đạt kết quả cao nhất khi tác động của thầy_ ngoại lực cộng hưởng được với
năng lực tự học của trò_
nội lực, nghĩa là khi thầy bồi dưỡng và phát huy đến
cao độ năng lực tự học của trò.
Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại lực
mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm t
iến tới đỉnh cao
của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau. Nói cách
khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá trình
hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà giáo (xã
hội hóa). Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy-học tích cực, lấy việc
học (trò) l
àm trung tâm.
 Cơ sở sư phạm:[13]
Mô hình dạy học thụ động, lấy việc dạy của người thầy làm trung tâm,
nhấn mạnh và đề cao vai trò của thầy, của việc dạy.
Trong đó, thầy là chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt
giảng giải cho học sinh, là người trao. Thầy có quyền về tri thức, đánh giá,
chủ thể người lớn.

Trò thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt: nghe, ghi nhớ và làm
lại, là người nhận.
Khách thể: tái hiện, lặp lại, học thuộc lòng.
Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò,
khách thể, thầy) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả
thực tế của người học.
Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức(khách thể) bằng hành
động của chính mìn
h, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá
nhân(qua trình cá nhân hóa). Trò là diễn viên tích cực của giáo dục.
Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò,
nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò – trò, trò – thầy, làm cho
khách thể từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa).
Khách thể: do người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự
hướng dẫn của thầy.
Thầy: tác nhân, người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự m
ình tìm
ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã hội hóa. Thầy là
người đạo diễn, kích thích hoạt động của người học, người trọng tài và cố vấn
kết luận làm cho khách thể người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn trở
thành thực sự khách quan, khoa học.
So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động
tự lực, tích cực v
à chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong
của người học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo (quá trình cá nhân hóa) đồng
thời cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự
hợp tác của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học
và có ý nghĩa, có giá tri thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội
hóa).

 Cơ sở sinh học: [13
]

Cơ sở sinh học của mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy ( thầy ) làm
trung tâm là theo học thuyết của I.P.Pavlop (ví dụ: thí nghiệm cho chó ăn sau
khi bật sáng đèn hoặc bấm chuông reo).
Theo Pavlop, dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện hình thành kinh
nghiệm hành động.
Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ
không điều kiện được di truyền.
Cơ chế để hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích
thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời
không điều kiện.
Theo cách đó, quy trì
nh dạy học bao gồm các khâu:
Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình
thành; chọn tác nhân kích thích; tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích t
rung
tính thành tác nhân kích thích có điều kiện.
Tăng hiệu quả dạy học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung
tính với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố
phản xạ trả lời, hoặc là bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện
để thúc đẩy động cơ học.
Cơ sở sinh học của mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm
trung tâm
là học thuyết của B.F.Skinner.
Theo Skinner, cha đẻ của điều khiển học, học là tự điều hòa hành vi để
dẫn tới một hành vi mong muốn bằng cách thử sai. (ví dụ: thí nghiệm dạy
chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn ; thí nghiệm dạy chuột đạp cần câu cơm).
Từ thực nghiệm, Skinner rút ra ba kinh nghiệm lý thuyết:

_ Chỉ học cái đang làm; làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu
quả.

_ Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang
sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích lũy kinh
nghiệm cho bản thân.
_ Học bằng cách thử sai.
Động cơ học là lợi ích. Skinner có khuynh hướng lặp lại hành vi nào
đem lại hiệu qủa mà có lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn luôn có thưởng
tức thì.
Học thuyết Skinner còn đựơc gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện
chủ động; bài học là vì lợi ích của chính người học; mục đích
học, nội dung
học là do chính nhu cầu của người học.
1.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống [14]
Dạy học theo chủ đề Dạy học truyền thống
Học sinh được giao nhiệm vụ học tập
và tự tìm cách thức thực hiện ( có sự
hỗ trợ của giáo viên)
Phù hợp với nhiều đối tượng học
sinh vì mỗi học sinh có một phương
pháp học tập phù hợp riêng.
Hướng đến các mục tiêu: một dung
lượng kiến thức khoa học, hiểu biết
tiến trình khoa học và rèn luyện các
kỹ năng tiến tiến trình khoa học:
quan sát, thu thập dữ liệu, xử lý
, suy
luận và áp dụng thực tiễn.
Dạy theo một chủ đề thống nhất

được tổ chức lại từ một phần chương
Giáo viên quyết định (áp đặt) tiến
trình học tập của học sinh.

Phù hợp với một số học sinh có cách
tư duy:logic, tuần tự, chặt chẽ.

Mục tiêu: kiến thức mới thông qua
hoạt động, bồi dưỡng các phương
thức tư duy khoa học.


Dạy theo từng bài ri
êng rẽ trong một
thời lượng cố định dành cho từng
bài.

trình học
Kiến thức thu được là những khái
niệm liên hệ mạng lưới với nhau.
Trình độ nhận thức có thể đạt: phân
tích, tổng hợp, đánh giá.
Kết thúc chủ đề: có một tổng thể
kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và
khác với nội dung sách giáo khoa.

Kiến thức gần với thực tiễn.
Sau khi kết thúc chủ đề hiểu biết
vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung
cần học.

Có thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ
năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý,
điều hành, ra quyết định.
Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ
liên hệ tuyến tính (liên hệ một chiều)
Trình độ nhận thức có thể đạt: biết,
hiểu, vận dụng (giải bài tập).
Kết thúc một chương: không có một
tổng thể kiến thức mới, mà có kiến
thức từng phần riêng biệt, hoặc hệ
thống kiến thức liên hệ tuyến tính
theo trật tự bài học.
Kiến thức khá xa rời thực tiễn
Kiến thức thu được sau khi học chỉ
giới hạn trong nội dung học.
Không thể hướng tới bồi dưỡng các

kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý,
điều hành, quyết định.
Điểm gần tương đồng giữa dạy học theo chủ đề và dạy học truyền
thống:
Vẫn coi trọng việc lĩnh hội một dung lượng kiến thức nền tảng. Do đó
dạy học theo chủ đề là có khả năng vận dụng vào thực tiễn.
Trong quá trình học tập tôi đã tiếp thu được rằng để vận dụng dạy học
theo chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thà
nh một chủ đề có ý nghĩa
thực tiễn.
Cần lưu ý khi dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực
khác là không được coi học sinh là chưa biết gì mà cần tận dụng những kinh
nghiệm sống thực tiễn của học sinh để giải quyết vấn đề.

1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề [14]
Các kiến thức cần truyền đạt cho học sinh có thể liên quan đến một hay
nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau.
Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến kiến
thức của chủ đề học tập.
Định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng
hệ thống các câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt c
hẽ, sát thực và
thiết thực, quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh
đạt mục đích học tập và phát triển bản thân.
Nếu thành công, phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát
huy tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng động, độc lập và tính độc đáo của
cá nhân.
Tận dụng được các p
hương tiện, công cụ học tập xung quanh học sinh.
Thích ứng với từng đối tượng học sinh.
Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của học sinh.
Khó khăn, hạn chế của dạy học theo chủ đề:

Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi học sinh đưa ra có thể vượt ra khỏi
phạm vi chương trình, giáo viên khó đưa đến cho học sinh một câu trả lời thỏa
đáng.
Giáo viên phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong
việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của học
sinh.
Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chủ đề.

1.4. Những nét mới trong dạy học theo chủ đề [14]
1.4.1. Những định hướng chung

Khác với dạy học truyền thống là dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể,
trọn vẹn, tương đối độc lập phù hợp với kiểu dạy theo lớp – bài. Dạy học theo
chủ đề là dạy hệ thống kiến thức của một chủ đề mang tính chất tổng quát có
thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau. Việc dạy
học theo chủ đề sẽ được bước đầu định hình bằng một hệ thống câu hỏi định
hướng (ở mức độ thấp là do giáo viên yêu cầu, cao hơn là xây dựng với sự
thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh thậm chí có
thể do học sinh đề xuất;
(trong luận văn này chỉ dừng ở mức độ thấp)) dựa trên mục tiêu và nội dung
kiến thức của chủ đề học tập.
Từ hệ thống câu hỏi định hướng, giáo viên tổ chức, phân công hoạt
động cho học sinh để giải quyết nhiệm vụ của hệ thống câu hỏi. Thông qua

đó, học sinh sẽ chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực, thiết
thực.
Hệ thống câu hỏi định hướng bao gồm: câu hỏi khái quát (Essential
Question_EQ), câu hỏi bài học (Unit Question_UQ) và câu hỏi nội dung
(Content Question_CQ).
Trong phương pháp này, học sinh sẽ tận dụng tối đa những hiểu biết,
kinh nghiệm và những kiến thức tự tìm hiểu được để trình bày, trao đổi với
các bạn học sinh khác trong lớp. Từ đó hình t
hành cho học sinh kỹ năng giao
tiếp, hợp tác, tích cực, chủ động, có cơ hội phát huy mọi khả năng của bản
thân. Học sinh luôn
phải tìm kiếm, phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin.
1.4.2. Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập
_ Câu hỏi khái quát: là câu hỏi mang tính mở, bao trùm kiến thức của
một chủ đề, có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác.

Để trả lời câu hỏi khái quát, cần được dẫn dắt bằng các câu hỏi gợi ý:

gọi là câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học.
_ Câu hỏi bài học: là câu hỏi gắn với nội dung bài học, sát thực, cụ thể.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học là sự tiếp nối của những vấn đề
đang được phân tích, tìm hiểu, chúng có tác dụng định hướng, khuyến khích
người học để đi đến những kiến thức q
uan trọng của nội dung bài học. Nếu
không xây dựng những câu hỏi định hướng này thì học sinh sẽ không liên kết
dẫn đến hiểu không đầy đủ về trọng tâm do đó không đạt mục đích đã đề ra.
_ Câu hỏi nội dung: là câu hỏi có chủ đề riêng biệt, cụ thể với các nội
dung chi tiết nhằm gợi ý trả lời cho câu hỏi bài học và câu hỏi khái
quát. Loại câu hỏi này tạo nên dàn bài cho nội dung bài học.
1.4.3. Bài tập cho chủ đề học tập
Là loại bài tập gắn liền với thực tiễn, cần khả năng vận dụng sáng tạo
các kiến thức học tập và kinh nghiệm sống của học sinh trong chủ đề. Bài tập
loại này có tính mở, phải thực hiện trong thời gian dài.
Thông qua
việc thực hiện những bài tập như vậy, học sinh sẽ nhận thấy
việc học là một phần của cuộc sống chứ không mang tính ép buộc, áp đặt,
tách rời cuộc sống.
1.5. Sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề
1.5.1. Khái niệm bài giảng điện tử [10], [23]
Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ
kế hoạch hoạt động dạy học đều được “
chương trình hóa” do giáo viên điều
khiển thông qua môi trường multimedia do máy vi tính tạo ra.
Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền
thông. Trong môi trường multimedia, thông tin được truyền dưới các dạng:
văn bản, đồ họa, ảnh động, ảnh tĩnh, âm thanh và phim video.

1.5.2. Dạy học theo chủ đề có sử dụng bài giảng điện tử

“Tôi nghe – tôi quên
Tôi thấy – tôi nhớ
Liên quan đến tôi – tôi hiểu”
Đây là câu nói tôi nhớ nhất trong các môn học phương pháp mà tôi đã
lĩnh hội từ thầy cô trong khoa. Trong dạy học, nếu muốn học sinh hứng thú,
chú ý đến bài học thì phải cho học sinh thấy tính cần thiết của nội dung bài
học đối với bản thân học sinh hoặc chí ít học sinh phải được tai nghe – mắt
thấy. Chính vì
vậy việc sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề là
nhằm mục đích gây hứng thú, khắc ghi lâu hơn các kiến thức nơi học sinh. Sử
dụng bài giảng điện tử sẽ làm tăng hiệu quả dạy – học: giảm thời gian trình
bày bài giảng trên lớp để dồn sang cho học sinh tự tìm hiểu, bài học sinh
động, hấp dẫn, dễ hiểu hơn ( có phim
ảnh minh họa).


Chương 2- VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 THPT
BAN CƠ BẢN
2.1. Nội dung kiến thức chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo chương trình lớp
10 THPT ban Cơ bản [4], [5], [6]
Nội dung Kiến thức
Thuyết động học phân tử chất khí



Các quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích,
đẳng áp đối với khí lý tưởng

Phương trình trạng thái khí lý tưởng

Phát biểu được nội dung cơ bản của
thuyết động học phân tử chất khí
Nêu được các đặc điểm của khí lý
tưởng
Phát biểu được các định luật Boyle –
Mariotte, Charles
Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì
Nêu được các thông số p, V , T xác
định trạng thái của một lượng khí
Viết được phương trì
nh trạng thái của
khí lý tưởng
const
T
pV


Kỹ năng
Vận dụng được phương trình trạng
thái khí lý tưởng
Vẽ được đường đẳng tích, đẳng áp, và
đường đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p,
V)

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” theo sách giáo khoa
lớp 10 THPT ban Cơ bản [3]

Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” theo sách giáo khoa lớp 10 THPT
ban Cơ bản gồm 4 bài.
Bài 28: Cấu tạo chất_ Thuyết động học phân tử chất khí
Bài học gồm những nội dung: Cấu tạo chất(những điều đã học về cấu
tạo chất, lực tương tác phân tử, các thể rắn, lỏng, khí), Thuyết động học
phân
tử chất khí, khí lý tưởng
Bài 29: quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte
Bài học gồm những nội dung: Trạng thái và quá trình biến đổi trạng
thái; quá trình đẳng nhiệt, định luật Boyle – Mariotte (đặt vấn đề, thí nghiệm,
định luật); đường đẳng nhiệt
Bài 30: Quá trình đẳng tích_ Định luật Charles
Bài học gồm những nội dung: thí nghiệm, định luật, đường đẳng tích.
Bài 31: Phương trình trạng thái của khí lý tưởng
Bài học gồm n
hững nội dung: khí thực và khí lý tưởng, phương trình
trạng thái của khí lý tưởng, quá trình đẳng áp ( quá trình đẳng áp, liên hệ giữa
V, T trong quá trình đẳng áp, đường đẳng áp), độ không tuyệt đối.
2.2. Những khó khăn khi dạy và học chương “Chất khí” lớp 10 THPT
ban Cơ bản
Đối với người học:
Mặc dù chất khí luôn tồn tại xung quanh ta nhưng rất khó nhận thấy
bằng các giác quan. Học sinh sẽ khó cảm nhận được và phải m
iễn cưỡng chấp
nhận cái mà họ không quan sát được. Điều này dẫn đến lòng tin không vững
vàng đối với các kiến thức khoa học mà họ cần lĩnh hội trong chương này. Mà
đã không tin thì sẽ cảm thấy khó hiểu, khó nhớ dẫn tới không quan tâm.
Đối với người dạy:

Vì không thể biểu diễn trực quan sự tồn tại và vận động của chất khí được

nên người dạy khó thuyết phục học sinh của mình, thí nghiệm thiếu, thời
lượng dành cho chương ít nên giáo viên sẽ không đào sâu mà dễ xảy ra trường
hợp dạy cho có.

2.3. Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí”
lớp 10 THPT ban Cơ bản
2.3.1. Cấu trúc lại nội dung chương “Chất k
hí” lớp 10 THPT ban
Cơ bản
Nội dung chương “Chất khí” sẽ được trình bày lại một cách hệ thống,
phù hợp để trả lời những câu hỏi định hướng, và sau đó thì đạt được các mục
tiêu về kiến thức và kỹ năng đã đề ra.
Câu hỏi khái quát: chất khí biến đổi trạng thái như thế nào? Tại sao?
Quá trình biến đổi trạng thái đó có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống của
chúng ta?
Từ câu hỏi khái quát trên sẽ dẫn học sinh đến những câu hỏi bài học
như sau: quá trình biến đổi trạng thái khí tuân the
o quy luật chung nào? Có
những cách biến đổi trạng thái khí cụ thể nào? Tại sao lại như vậy?
Để trả lời những câu hỏi bài học như trên học sinh cần trang bị kiến
thức (câu hỏi nội dung):
_ Phát biểu nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí.
_ Nêu đặc điểm của kh
í lý tưởng.
_ Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng khí.
_ Viết được phương trình trạng thái khí lý tưởng
const
T
pV


.
_ Phát biểu được các định luật Boyle – Maroitte, Charles, Gay Lusac.
_ Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì.

Cấu trúc lại chương “Chất khí”
Tôi đã cấu trúc lại chương “Chất khí” như sau:
_ Trạng thái khí xác định bởi các thông số p, V, T.
_ Khái niệm khí lý tưởng, khí thực.
_ Quá trình biến đổi trạng thái: phương trình trạng thái khí lý tưởng.
_ Các đẳng quá trình => các định luật Boyle – Maroitte, Charles, Gay
Lusac.
_ Ý nghĩa T
o
K.
_ Giải thích các định luật dựa vào thuyết động học phân tử chất khí.
_ Quá trình biến đổi đó có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống của
chúng ta?
Tôi đã khắc phục tính trực quan bằng cách sử dụng hình ảnh động, thí
nghiệm ảo có sẵn trên mạng để học sinh tiếp thu dễ dàng hơn.
2.3.2. Xây dựng nội dung bài giảng
2.3.2.1.Định hướng chung
Nêu vấn đề cho học sinh thấy mối liên hệ mật thiết giữa chất khí và
cuộc sống của chúng ta ( yêu cầu học sinh tìm
ví dụ).
Nêu câu hỏi cho học sinh tìm kiếm thông tin kiến thức.
Đánh giá phân tích thông tin và chú ý vào những kiến thức có thể sử
dụng (đáp ứng mục tiêu kiến thức và kỹ năng).
Hướng dẫn học sinh hoàn thiện kiến thức theo hệ thống.
2.3.2.2. Các hồ sơ bài dạy

Học sinh Giáo viên
Thức ăn, nước uống, tiền, không
khí…



Không khí.
Mọi nơi xung quanh ta.
Học sinh tự làm việc theo nhóm tìm
hiểu về thuyết động học phân tử.

Tự đọc sách để trả lời câu hỏi: p, V, T


Khí lý tưởng là chất khí mà các phân
tử khí được xem như chất điểm và chỉ
tương tác khi va chạm. [1], [3]


Đố các em cái gì quý nhất, nếu không
có nó chúng ta không thể sống được?
Thiếu nước uống và thức ăn con
người có thể kéo dài
sự sống trong 4
ngày nhưng nếu thiếu không khí thì
chỉ trong vài phút con người sẽ chết.
Vậy cái gì quý nhất?
Chất khí có ở những đâu?
Chất khí có cấu tạo và vận động như

thế nào? Có gì đặc biệt hơn so với
chất rắn và chất lỏng. (chiếu hình ảnh
động cho học sinh tự quan sát để trả
lời)
Chúng ta biết rằng chất khí l
uôn vận
động và biến đổi trạng thái. Vậy trạng
thái khí được xác định bởi những
thông số nào?
Chất khí xung quanh ta được gọi là
khí thực, tuy nhiên khi khảo sát các
quá trình biến đổi người ta dùng khái
niệm khí lý tưởng. Khí lý tưởng là gì?





Các nhóm trao đổi để tìm câu trả lời.



Ba quá trình: đẳng nhiệt, đẳng tích,
đẳng áp.


Học sinh làm việc theo nhóm để lần
lượt trả lời các câu hỏi giáo viên nêu
ra.

Quá trình biến đổi trạng thái khí tuân
theo quy luật chung nào? (nếu học
sinh không thể nhận ra ngay thì cần
có gợi ý: quá trình biến đổi trạng thái
khí là biến đổi từ trạng thái 1 sang
trạng thái 2; mỗi trạng thái được xác
định bởi 3 thông số p, V, T. Vậy mối
liên hệ tổng quát nhất của mối liên hệ
3 thông số này là gì?)
Nếu học sinh nhận định sai lầm với 3
định l
uật Boyle – Maroitte, Charles,
Gay Lusac thì cần nhận xét cho học
sinh thấy chỗ sai lầm.
Trong những trường hợp biến đổi đặc
biệt, được giữ cố định lần lượt 1 trong
3 thông số thì sẽ có mấy quá trình
biến đổi cụ thể? Đó là gì?
Với định luật Boyle – Mariotte, quá
trình đẳng nhiệt, tại sao
V
p
1
~
?
Với định luật Charles, quá trình đẳng
tích, tại sao p ~ T?

Với định luật Gay Lussac, quá trình
đẳng áp, tại sao V ~ T?

Học sinh về nhà tìm hiểu, trình bày
vào những buổi học sau về những gì
mình biết (theo nhóm).

Hãy dùng thuyết động học phân tử để
giải thích các định luật.
Tìm hiểu sự ảnh hưởng của quá trình
biến đổi trạng thái khí đến cuộc sống.


PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Học sinh làm việc theo nhóm để thống nhất trả lời các câu hỏi sau:

Giữa chất khí, thức ăn, nước uống, tiền, quần áo,…. Cái gì quan trọng nhất
đối với con người? Vì sao
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Chất khí có ở đâu?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Chất khí có cấu tạo và vận động như thế nào? Có gì đặc biệt hơn so với chất
rắn và chất lỏng? Khái niệm khí lý tưởng là gì?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………
Muốn xác định trạng thái khí người ta dựa vào những yếu tố nào?