Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương chất khí lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA



SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN
KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN VĂN HOA


Thành phố Hồ Chí Minh – 2008


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình
khoa học nào.





Tác giả
Lê Phú Đăng Khoa












Lời cảm ơn


Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:
 TS. Nguyễn Văn Hoa - người đã trực tiếp khuyến khích,

hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự
tận tình và trách nhiệm.
 Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ - Sau
Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tôi trong thời gian học tập và
thực hiện đề tài.
 Sở Giáo Dục và Đào tạo, UBND tỉnh Long An, Ban Giám
Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Giuộc, huyện Cần
Giuộc đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và
thực hiện đề tài.
 Gia đình, bạn bè, các thầy cô, bạn đồng nghiệp đã giúp
đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.


Thành phố Hồ Chí Minh tháng 9 năm 2008











DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHTL : câu hỏi tự luận
CHTNKQ : câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Đ : đúng
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
HS : học sinh
S : sai
TN : thực nghiệm
TNKQ : trắc nghiệm khách quan
TNSP : thực nghiệm sư phạm















DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực…………....7
Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài

giờ học…………………………………………………………....12
Bảng 3.
1: Kết quả học tập ở học học kì I của học sinh hai lớp 10A3
và 10A5….................................................................................. 68
Bảng 3.2: Cấu trúc hai chiều của bài kiểm t
ra một tiết………………….. 69
Bảng 3.3: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm
tra một tiết…………………………………………….............. 69
Bảng 3.4: Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và
thực nghiệm…………………………………………………... 71





DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm……… 72
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm…… 72
Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực
nghiệm………………………………………………………. 73

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thực tế hiện nay còn một số học sinh (HS) học tập còn thụ động, chưa có
thói quen tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, không tự
tìm tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trông chờ vào giáo viên (GV). Do đó xu
hướng dạy học hiện nay là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực

hành, lòng say m
ê học tập và ý chí vươn lên” [20]. Lúc đó vai trò của HS trong
học tập được nhìn nhận và đánh giá đúng đắn hơn, HS được coi là chủ thể của
hoạt động học tập. Nói như thế không có nghĩa là phủ nhận vai trò của GV mà
ngược lại còn đòi hỏi cao hơn. Lúc này nhiệm vụ của GV không những là truyền
thụ tri thức mà còn là người tổ chức, điều khiển quá tr
ình HS lĩnh hội kiến thức,
phát hiện vấn đề và thảo luận để tìm tòi kiến thức mới.
Trong thời gian qua, việc tự học được quan tâm rất nhiều như Hội nghị
ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII đã xác
địmh rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng
khắp trong toàn dân” [5]. Ngành giáo dục đã có nhiều cách thức v
à bước đi thích
hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại
chương trình sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình
thức thi cử,…Toàn ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói
không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Thư của Chủ
tịch nước Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006 - 2007 đã
chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất”. Những việc làm
này đã
thay đổi chất lượng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học.
Bên cạnh đó, HS lớp 10 là lớp đầu cấp trung học phổ thông – cấp đòi hỏi
tính tích cực và tự lực học tập cao hơn so với cấp trung học cơ sở, vì do yêu cầu
về tính chất và nội dung phức tạp của kiến thức.
Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm
khách quan (CHTNKQ) được dùng để thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh vào đại
học. Ngoài ra trong các bài kiểm tra việc sử dụng CHTNKQ cũng rất phổ biến.
Việc nghiên cứu sử dụng CHTNKQ trong dạy học cũng đã được quan tâm
nhưng chưa phân tích rõ quy trình để thiết kế một câu trắc nghiệm và khi đó HS
chưa có thể chỉ rõ một số lỗi c

ó thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS có
thể tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập. Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy
thích thú học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tòi kiến thức trong quá trình học tập.
Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy
học chương
“Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương
“Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS
trong quá trình dạy học.
Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm
hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đó HS có thể tự thiết kế được c
âu trắc
nghiệm khách quan về phần bài tập.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình
học tập chương “Chất khí”.
Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban
khoa học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình
sử dụng CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban kh
oa học tự
nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích
cực, tự lực của HS trong học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và
CHTNKQ.
Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy

được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đó giúp HS có thể tự mình
thiết kế CHTNKQ về phần bài tập.
Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả của đề tài.
Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử
dụng CHTNKQ đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PH
ÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tính tự lực của HS và
CHTNKQ.
Vận dụng lí luận và thực tiễn để xây dựng các CHTNKQ để dùng trong
quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập
và qua đó giúp HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập.
Thực nghiệm sư phạm
nghiên cứu hiệu quả đạt được thực tế của đề tài ở
chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên.
Phương pháp thống kê toán học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực
nghiệm sư phạm.
Rút ra kết luận về tính thực tiễn của đề tài.
7. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài chỉ thực hiện thử nghiệm ở chương “Chất khí” lớp 10 ba
n khoa học
tự nhiên tại trường trung học phổ thông Cần Giuộc.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC
SINH
Chương 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ

NHIÊN
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC




















Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH

1.1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [2], [42]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có một số xu hướng đổi mới cơ bản:
Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang
tìm tòi, khám phá, tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sá
ng tạo.
Ngày càng chú trọng đến hoạt động tự học và biết cách tự học suốt đời.
GV không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học tập suốt đời.
Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tế cuộc sống. Chuyển từ lối học nặng về kiến thức sa
ng lối học coi trọng
việc vận dụng kiến thức.
Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học, đặc biệt là ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học.
Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm
tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học [2], [41], [42]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996) được thể chế hóa trong Luật giáo dục (
2005), được cụ thể hóa
trong các chỉ thị số 14 (4 - 1999).
Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”.

Có thể nói đổi mới hoạt động dạy và học l
à hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả viết sách quán
triệt vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo
khoa và sách GV. Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là
gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một
cách hiệu quả các
phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương
pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực phối hợp với phương
pháp hiện đại.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm
quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống
được tr
ình bày ở bảng 1.1 [41].
Bảng 1.
1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực
Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn
lọc.
2
GV là nguồn kiến thức
duy nhất.
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn
có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng...

3 HS làm việc một mình.
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự
giúp đỡ của thầy giáo.
4
Dạy thành từng bài riêng
biệt.
Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ.
Coi trọng độ sâu của kiến thức, không
chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới.
6 Ghi chép tóm tắt.
Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu
trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận
dụng.
7
Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài
tập.
Thực hành nêu ý kiến riêng.
8
Không gắn lí thuyết với
thực hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dụng kiến thức vào cuộc sống.
9
Dùng thời gian học tập để
nắm kiến thức do thầy
giáo truyền thụ.
Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung kiến
thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ

những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông [26], [42], [47]
Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thông mới,
mục tiêu của môn học vật lí trong lần phân ban này gồm:
1.3.1. Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thông có mục tiêu hoàn
thiện kiến thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích
nghi trong một xã hội công nghệ hiện đại. Cụ thể:
a. Những khá
i niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá
trình vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất.
b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng
lực toán học và năng lực suy luận lôgic của HS.
c. Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất.
d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương
tự trong vật lí.
e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lí trong đời
sống và sản xuất.
1.3.2. Mục tiêu kĩ năng: Trong việc dạy học vật lí phải c
hú ý rèn luyện cho HS
những kĩ năng sau:
a. Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ
điều tra, từ các phương tiện thông tin đại chúng…
b. Kĩ năng xử lí thông tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái
quát hoá…
c. Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lí: viết báo cá
o, thảo luận khoa học…
d. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật lí phổ

thông.
e. Kĩ năng thực hành vật lí: sử dụng được các dụng cụ đo vật lí đơn giản, lắp ráp
thí nghiệm,…
f. Kĩ năng đề xuất dự đoán khoa học và phương án thí nghiệm.
1.3.3. Mục tiêu thái độ: Thông qua dạy m
ôn Vật lí , bồi dưỡng cho HS những
tình cảm, thái độ, tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện:
a. Hứng thú học tập, yêu thích khoa học.
b. Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động
trong gia đình, xã hội nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
c. Tác phong làm việc khoa học, trung thực trong khoa học.
d. Tinh thần hợp tác trong học tập, nghiê
n cứu…

1.4. Tính tích cực của HS trong học tập [2], [7], [14], [21], [34], [40], [41],
[48]
1.4.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của
con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ biế
tiêu thụ những gì sẳn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội
mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội,
sáng tạo ra nền
văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động,
thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tíc cực như là điều
kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục
[48].
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cá
ch, nó liên quan và phụ thuộc
vào các thuộc tính khá đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính

tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động,
biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt
động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu
thà
nh hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định
hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của
mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản
ánh vai trò tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng,
HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích
cực của HS không chỉ tập tr
ung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện
sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự
kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức
mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [2].
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự
ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng
say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc
phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự
giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự m
ình nắm bản chất
của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của
mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21].
Theo Êxipôp và I.F. Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt
động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong
quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14].
Như vậy ta có thể c
oi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm
vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt
động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS

tìm thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của HS phụ thuộc
rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có
thể cao
khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS.
1.4.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực [2]
(Theo đề tài NCKH cấp bộ B96-49-15, “Những đặc trưng cơ bản của phương
pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện
nay”, Viện khoa học giáo dục, 1997)
Phương pháp tích cực có ba đặc trưng cơ bản sau:
 Tác động qua lại
 Tham
gia, hợp tác
 Tính vấn đề cao của dạy học hay tính liên tục của nhận thức
1.4.2.1. Tác động qua lại
Nguyên tắc này được hiểu ở nhiều mặt và theo phương pháp biện chứng:
Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu
đạt chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ
đề dạy học.
Sự chênh nhau, bổ sung lẫn nhau giữa vốn văn hóa, kinh nghiệm cá nhân
và nhóm.
Sự tương phản hay đối chiếu nhau giữa những lập luận, phán xét, suy
luận, ý kiến và thái độ trong quan hệ người-người và quan hệ giữa nhân tố con
người và các nguồn lực học tập.
Sự xung đột không dễ hòa giải nga
y giữa các quá trình nhận thức lí tính
và tuệ tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và
mục tiêu đạt được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được,…
Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách
và kĩ năng hành vi,…
1.4.2.2. Tham gia - hợp tác

Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt
của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức h
oạt động. Nhờ đặc trưng
này, dạy học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự
quyết, khả năng tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nó phát triển những cơ hội
học tập phong phú, những tình thế và nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập c
ao và
liên tục, các yếu tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ
thầy – trò, trò – trò. Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích
cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động
cơ xã hội,…đặc biệt là phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hòa
giữa ý thức về quyền và ý thức về bổn phận có tác dụng giá
o dục mạnh mẽ.
Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối
đa việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm
giác tự do thoải mái của người học.
Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại.
Người dạy chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ
ngay cách học, cách làm.
Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự
đánh giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu
cá nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện c
hí của
HS, lợi ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành
công của cả phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác.
1.4.2.3. Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức
Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét,
được hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần c
ó một môi
trường thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh

hưởng đến tri giác, tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình
huống có vấn đề xuất hiện ở nhiều cá nhân, có tần số cao thì phương pháp dạy
học đó có tính chất hoạt động hóa. Càng đông HS trong lớp thì càng khó có tính
vấn đề cao. Tính vấn đề thông qua ảnh hưởng của của phương pháp dạy học
chuyển hóa thà
nh các tình huống dạy học (tình huống didactic).
Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập tồn tại khách quan
trong dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi
nhiệm vụ nhận thức chưa giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề
không tự dưng biến thà
nh những tình huống vấn đề mà thông qua những tình
huống didactic phù hợp do GV tạo nên.
Lưu ý:
Khi chưa đủ điều kiện như sĩ số quá lớn, trình độ HS hạn chế, lạm dụng
dạy học vấn đề sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đông.
Nếu nội dung dạy học không phù hợp, dạy học vấn đề sẽ dẫn đến giả tạo,
hình thức, lãng phí thời gia
n và công sức thầy trò.
Không áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nó có chiều sâu khó nắm
bắt và đánh giá, không phải mọi GV và HS có thể dạy và học được.
1.4.3. Vai trò của tính tích cực trong học tập
HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS
có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành
cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phá
t triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình
thành và phát triển nhân cách khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục
đích đúng trong quá trình học tập. Nếu như các em không có nhu cầu học tập,
không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên thì không bao giờ
có kết quả học tập tốt. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em
ý thức được nhiệm vụ học tập của m

ình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của
xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục khó khăn vươn
tới mục tiêu đã định.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả
cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt
hơn, kiến thức có đư
ợc nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững
chắc hơn. Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng
trong việc tiếp thu nắm vững kiến thức.
Tính tích cực của HS chính là một động lực của quá trình dạy học. Với
phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, HS bị phụ
thuộc vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học
tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể,
nếu GV biết tổ chức,
điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện
tốt nhất cho hoạt động sáng tạo thì HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập
một cách tốt nhất.
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Có
rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ,
nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường,…Tính tích cực là một
thuộc tính của tính của nhân cách, vì vậy không thể tách rời tính tích cực với các
thuộc tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu
cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con
người. Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ
quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt
tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thíc
h
chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh
mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó

khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí
chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt
động. Các nhà tâm
lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động
cơ bên trong và động cơ bên ngoài:
Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của
cá nhân muốn hoàn thiện tri thức.
Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với
sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội.
Với một số H
S có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần
trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác
động từ bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng
có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng ưu ái, muốn giành được uy tín
với bạn bè, vị thế trong xã hội,…
Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải c
ó động cơ từ bên trong
bởi lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng
tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh
hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để
dẫn đến tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có mục đíc
h và động
cơ đúng đắn nhưng nếu không hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập
tắt. Có rất nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, GV thiếu kinh nghiệm
về phương pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm hoặc do chính bản thân HS. Hứng
thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS. Khi
hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận
thức sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hà
nh

động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí quyết tâm
khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập. Quá trình nhận thức
không đơn giản, nó đòi hỏi sự kiên trì nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu
không có hứng thú nhận thức thì rất khó đạt kết quả. Vì vậy việc tạo ra say mê
hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV.
1.4.5. Những biểu hiện của tính tích cực [3
4], [40], [41]
1.4.5.1. Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến tính
chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó
đọc bài, đọc thêm, làm thêm các bài tập khác
không? Thực hiện nhiệm vụ thầy
giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu?
1.4.5.2. Sự hăng hái
Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức
của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên
bảng,…) tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện tr
ong sự tìm tòi khám phá vấn đề
mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê
phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập,…
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là
những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt
và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những
HS hăng hái là do tò m
ò chứ không phải có động cơ thực sự.
1.4.5.3. Sự tự giác
Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm
đến môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi

những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội).
1.4.5.4. Sự chú ý trong học tập
Tính tích cực còn thể hiện trong việc HS tập trung chú ý nghe giảng, học
và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập
trung chú ý học tập.
1.4.5.5. Sự quyết tâm trong học tập
Tính
tích cực học tập thể hiện trong việc HS có quyết tâm, nỗ lực vượt
qua khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp
người ta dựa vào việc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên
liên tục? Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó
không?...
1.4.5.6. Kết quả học tập
Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện tr
ong tính sâu sắc của
các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS có ghi nhớ tốt những điều đã học
không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng của mình được không? Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực
tiễn không? Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có
nhanh không?
1.4.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực trong học tập của HS [
40], [41]
Các
biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên
lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:
a. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm
quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
b. Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS m
à cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải

có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
c. Phải dùng c
ác phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
d. Kiến thức phải đư
ợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
e. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
f. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
g. Luyện tập, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong các tình huống mới.
h. Thường xuyên kiểm t
ra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
i. Kích thíc
h tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
j. Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại c
húng và các hoạt động xã hội.
k. Tạo không khí đạo đức lành mạnh tr
ong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói
chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
l. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.5. Phát huy tính tự lực của HS trong học tập [
38]
1.5.1. Khái niệm tính tự lực
Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực có liên quan chặt chẽ

đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người.
Và trong quá trình học, HS phải biết sáng tạo khi tiếp thu tri thức, hình thành
thái độ, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận
thức. Ở đây thì tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực trong quá trình
học tập.
Theo
nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt
tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học
tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt
được kết quả. HS suy đoán được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc,
động cơ ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện
vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định. HS biết huy động mọi
sức lực, thể lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập.
Từ đó có thể nê
u lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực
học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành
trong quá trình hoạt động học tập của HS. HS xác định mục đích, động cơ học
tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập c
ho bản thân,
có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức , rèn luyên kĩ
năng kĩ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng”.
1.5.2. Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và
ngoài giờ học thể hiện ở bảng 1.2
Bảng 1.
2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học
Trong giờ học Ngoài giờ học
Đi học đều
Học thuộc bài cũ
Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập
Hăng hái phát biểu ý kiến

Tích cực thảo luận nhóm
Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ
Nghiêm túc trong kiểm tra, thi
Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực
Học bài cũ
Tham gia các hoạt động ngoại khóa
Hoàn thành bài tập về nhà
Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở
thầ
y cô và bạn bè
Trao đổi bài học với bạn bè và thầy c
ô
Khái quát kiến thức bài học
Lập kế hoạch học tập hằng ngày
Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu
1.6. Sử dụng CHTNKQ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong
học tập [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [19], [25], [27], [30], [33],
[34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46]

1.6.1. Khái niệm chung về trắc nghiệm
Theo tài liệu đánh giá trong giáo dục của giáo sư Trần Bá Hoành có nêu
khái niệm về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để
thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi
nhớ, thông minh, năng khiếu,…hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thái độ của HS. C
ho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm
là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẳn, yêu cầu HS
sau khi suy nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.” [12].
1.6.2. Khái niệm CHTNKQ

Theo TS. Trần Vui thì CHTNKQ là loại câu hỏi mà một số phương án trả
lời đã được cho sẳn, trong đó có một hoặc hơn nhiều hơn một câu trả lời đúng.
Nếu HS phải viết câ
u trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng
[45], [46].
Theo giáo sư Trần Bá Hoành thì TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi
câu hỏi hoặc câu dẫn có kèm theo những câu trả lời hoặc phương án lựa chọn
sẳn và đòi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đó [12].
1.6.3. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và CHTNKQ
Trước đây, nhiều người cho rằng CHTL và CHTNKQ ít liên qua
n với
nhau. Song, theo nghiên cứu của chúng tôi, có mối quan hệ khá rõ nét giữa
CHTL và CHTNKQ, còn bản thân CHTNKQ cũng có mối quan hệ với nhau. Do
đó, việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ
sở mối quan hệ này [19].
1.6.3.1. Mối quan hệ giữa CHTL và CHTNKQ
Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của
nhiều CHTL - trả lời ngắn. CHTL - trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của
câu TNKQ nhưng khác phần hỏi, còn c
âu trả lời đúng là phương án chọn, các
câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết CHTNKQ
dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành
câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy thực chất của
việc phân tích tri thức cũng có liên quan với lôgic này, từ một tri thức khó mang
tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những
tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức
không thể chia được nữa mà có tác giả gọi là đơn vị nhận thức. Như vậy, c
húng
tôi vận dụng phương pháp Ơristic (Heuristic) trong thực nghiệm vào chia nhỏ
câu hỏi. Trong thực nghiệm, người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi

bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên
ít mục tiêu hơn. Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm
làm cho công việc trở nên sáng tỏ ít mò mẫm.
Như vậy: Một câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (C
HTNKQ).
câu hỏi trả lời ngắn

câu dẫn một CHTNKQ
Câu hỏi tự luận
câu hỏi trả lời ngắn

câu dẫn một số CHTNKQ
Ở đây m ≥ n.
1.6.3.2. Mối quan hệ của các loại CHTNKQ [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16],
[17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44],
[45], [46]
1.6.3.2.1. Các dạng CHTNKQ
Trắc nghiệm được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là
khách quan chứ không chủ quan (subjective) như bài trắc nghiệm tự luận. Có thể
coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc
nghiệm đó. TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm
của nó.
1.6.3.2.
1.1. Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới
dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai
(S). Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức mang
tính lý thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm, những kiến thức mang tính