Quang hình học lớp 11

TP. Hồ Chí Minh – 2009
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM THẾ DÂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số : 60 14 10
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” LỚP 11 - BAN CƠ BẢN
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ
THỰC TẾ CỦA HỌC SINH .
PHẠM THỊ DUY BẢO
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-----------------
LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) khoa Vật lý, phòng Khoa học
công nghệ và Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các đồng nghiệp trường THPT
Phước Long, Quận 9, Thành Phố Hồ Chí Minh, nơi tôi đang công tác.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS Phạm Thế Dân đã tận tình
hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng t
ôi xin cảm ơn đến gia đình, người thân, bàn bè, những người đã luôn động
viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn thành luận văn này.

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Suốt mấy thập kỷ qua, đa số giáo viên chúng ta cứ mãi sử dụng kiểu dạy học
lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu được quan tâm trước hết là
trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức. Giáo viên xem trách nhiệm chính của
mình là truyền đạt sao cho hết nội dung đã quy định trong chương trình sách giáo
khoa. Nội dung dạy học thiên về những kiến thức lý thuyết của các môn học.
Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải; thầy nói
trò ghi. Vì vậy
giáo viên tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình; học sinh
tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn
đề đã và đang giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi học
sinh, trên lớp giáo viên chủ động một mạch theo các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp
đư
ợc tiến hành trong phòng học mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút
sự chú ý của mọi học sinh. Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập
của học sinh và thường chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông
tin.
Với kiểu dạy học trên tuy phần nào đã mang lại những kết quả hết sức khích lệ ,
nhưng trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin,
khoa học và công nghệ phát triển như vũ bã
o , thì kiểu dạy học ở trên đã bộc lộ
những hạn chế của nó. Bởi vì, lúc này việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng
dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Disterwerg đã viết
“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giá
o giỏi dạy cách tìm ra chân
lý”[1, tr50]. Giáo viên không chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào
việc khơi dậy, rèn luyện khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, tổ chức cho học
sinh tự mình tìm ra tri thức đó, giúp học sinh không chỉ nắm được kiến thức mà

còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức. Nội dung dạy học phải chú trọng tới
các kỹ năng thực hành, vận dụng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn hướng
vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm
, hòa nhập vào sự phát triển của
cộng đồng. Giáo án cần được thiết kế theo kiểu phân nhánh, linh hoạt, với sự tham
gia tích cực của học sinh. Hình thức bố trí lớp học có thể thay đổi cho phù hợp với
hoạt động trong tiết học, trong đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng
dẫn, điều tiết; học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản vừa dài lại
vừa liên hệ nhiều với thực tiễn cuộc sống, do vậy nếu giáo viên cứ mãi tìm cách
làm sao để truyền thụ hết kiến thức đó c
ho học sinh thì thuyết trình hay diễn giảng
sẽ là những phương pháp được chọn lựa nhiều nhất và kết quả là học sinh chỉ kịp
ghi bài, về nhà học thuộc, rồi cho tái hiện lại khi kiểm tra. Quá trình dạy học như
thế quả là thiếu chiều sâu, thiếu tính ứng dụng, không phát huy được tính tích cực,
tự lực trong học tập và không rèn luyện được kỹ năng liên hệ thực tế của học si
nh.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học một
số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh”
nhằm đưa ra một tiến trình dạy học mới có thể khắc phục được kiểu dạy học truyền
thống lấy người dạy làm
trung tâm; giúp học sinh có cơ hội phát huy những khả
năng của mình, làm quen với cách làm việc theo tổ nhóm để rồi cùng nhau liên hệ
bài học với thực tế cuộc sống.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Mục đích chủ yếu của đề tài là thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần
“Qua
ng hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực

trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh .
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể: Học sinh khối 11 trường THPT Phước Long Quận 9 Thành phố Hồ
Chí Minh trong quá trình học tập phần “Quang hình học” lớp 11 _ ban Cơ bản.
2. Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình dạy học một số bài học phần “
Quang hình
học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học
tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh .
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học một cách phù hợp trên cơ sở vận dụng sáng
tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và r
èn luyện kỹ năng
liên hệ thực tế của học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học
sinh đồng thời rèn luyện được cho học sinh kỹ năng liên hệ thực tế trong quá trình
học tập.
V. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu tiến trình giảng dạy một số bài học phần “Quang hình học”, lớp 11_
ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện
kỹ năng liên hệ thực tế của học si
nh.
- Vận dụng những nghiên cứu đó vào trong việc dạy học ở trường THPT Phước
Long, Quận 9, Tp Hồ Chí Minh.
VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong
học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh; để từ đó lựa chọn
phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học một số bài học phần: “Q
uang
hình học” lớp 11_ ban Cơ bản.
- Nghiên cứu cấu trúc logic về nội dung kiến thức trong phần: “Quang hình học”
lớp 11_ ban Cơ bản cùng mối liên hệ của nó với các phần khác. Những kiến

thức nào học sinh cần nắm vững sau khi học xong phần này.
- Tìm hiểu thực tế dạy học các kiến thức phần: “Q
uang hình học” lớp 11_ ban Cơ
bản ở một số trường THPT trong Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tìm ra những
khó khăn cũng như những sai lầm mà học sinh thường gặp phải.
- Sọan thảo tiến trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_
ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện
kỹ năng liên hệ thực tế của học si
nh.
- Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phước Long để xác định mức
độ phù hợp, tính khả thi, phạm vi áp dụng của đề tài.
- Nhận xét và một số ý kiến đề xuất thêm.
VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học hiện đại, cách tổ chức họat động nhận
thức của học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn
luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh.
- Nghiên cứu những mục tiêu, phương pháp chung…của giáo dục phổ thông;
chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng giáo
viên,… nhằm nắm được cấu tr
úc logic về nội dung kiến thức mà học sinh
cần học, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp.
- Tìm tòi các thí nghiệm về những hiện tượng vật lý vừa vui lại vừa mang tính
vận dụng kiến thức được học; những câu chuyện lịch sử về sự ra đời của
một kiến thức vật lý, về cuộc đời sự nghiệp các nhà bác học vật lý để phục
vụ việc gây hứng t
hú cho học sinh trong dạy học vật lý.
2. Phương pháp điều tra
- Điều tra về thực tế dạy học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở

một số trường phổ thông trong thành phố về phương pháp, hình thức tổ chức
tiết học, cách đánh giá kết quả của học sinh, những kết quả đạt đư
ợc,…
- Điều tra những sai lầm , khó khăn của học sinh khi học phần này.
3. Thực nghiệm sư phạm
- Vận dụng các tiến trình dạy học được thiết kế vào quá trình dạy học cho học
sinh lớp 11 trường THPT Phước Long, Quận 9, TpHCM.
- Phân tích những diễn biến cụ thể diễn ra trước, trong và sau giờ học.
- Phân tích kết quả các bài kiểm tra.
- Xử lý kết quả từ những phân tích trên.
- Đề xuất những ý kiến khác sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường phổ
thông hiện nay.





CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN
HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH
1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
1.1.1. Nguồn gốc của dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Chúng ta đều biết quá trình dạy học luôn gồm hai mặt quan hệ chặt chẽ với
nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Chính vì điều
đó mà đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và học sinh
nhưng nhìn chung cũng chỉ là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò của GV tức là
lấy giáo viê
n làm trung tâm hoặc tập trung vào vai trò của người học sinh tức là lấy

học sinh làm trung tâm.
Tuy nhiên, những năm gần đây trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng đã
và đang chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống giáo viên làm trung tâm sang
kiểu dạy học mới học sinh làm trung tâm, đây cũng là một quá trình chuyển biến
tất yếu của lịch sử giáo dục.
Từ xa xưa, ở xã hội nông nghiệp hay tiền nông nghiệp, thời gia
n do chu kỳ
mặt trăng hay mặt trời quyết định; quá khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong
tương lai; việc chuẩn bị cho một đứa trẻ vào đời là trang bị cho chúng những kỹ
xão, những bí quyết mang tính cha truyền con nối, kiến thức được truyền một cách
thụ động thông qua gia đình hoặc các thể chế tôn giáo…Trong thời kỳ này người
đóng vai trò thầy giáo luôn là sự chú ý của mọi học trò, thầy giá
o chi phối toàn bộ
quá trình dạy học, áp đặt hoặc nhồi nhét những giá trị đạo đức, kiến thức hay kỹ
xão như là lời kinh thánh hay lời giáo huấn; trò chỉ việc công nhận, học thuộc lòng
rồi lặp lại lời thầy.
Riêng ở Việt Nam ta, tiếp theo đó là kiểu dạy học theo nhóm nhỏ với nhiều
lứa tuổi và trình độ khác nhau, có thể là những đứa bé mới bắt đầu học cũng có thể
là những m
ôn sinh học để đi thi tú tài hay cử nhân…Thầy giáo bấy giờ là những
ông đồ Nho, rất coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và tìm cách
thích hợp để chỉ dạy những đứa học trò đó. Với kiểu làm này vai trò chủ động tích
cực của học trò được đề cao, tuy nhiên hiệu suất thấp vì không có hệ thống, tổ chức
và quản lý.
Thời đại cơ khí hình thành và phát triển đã làm biến đổi tất cả những điều
nói trên, bởi vì lúc này xã hội đòi hỏi những người mới phải thích ứng với thế giới
mới, thế giới của ống khói xăng dầu và tiếng ồn (do sự xuất hiện của nhiều nhà
m
áy, xí nghiệp, công trình,…); thế giới của lao động với máy móc, điều kiện sống
chật hẹp; thế giới mà thời gian do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định và

được gọi là thế giới công nghiệp …Từ đó một cấu trúc giáo dục mới mô phỏng thế
giới công nghiệp ra đời: số người học đông hơn, có t
hầy giáo, có trường lớp, có
chuông hay trống báo hết giờ, học sinh trong cùng một lớp có cùng lứa tuổi và
trình độ ngang nhau. Trong giờ học thầy giáo và học sinh mặt đối mặt với nhau…,
đây chính là mô hình nhà trường cổ truyền. Nhưng cũng bắt đầu từ đây giáo viên
(thầy giáo) khó có điều kiện chăm lo hay giảng dạy cặn kẽ cho từng học sinh. Do
vậy m
à hình thành nên kiểu dạy học thông báo- đồng lọat. Với kiểu dạy này giáo
viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền đạt cho
hết nội dung chương trình và sách giáo khoa theo đúng qui định, cố gắng làm cho
mọi học sinh trong lớp hiểu và nhớ những gì thầy giáo (giáo viên) giảng. Kết quả là
kiểu học tập một cách thụ động của học sinh dần được hình thành, học sinh thiên
về nhiệm vụ là ghi
nhớ hơn là phải suy nghĩ. Tình trạng này ngày một phổ biến làm
hạn chế chất lượng cũng như hiệu quả giảng dạy, đặc biệt là không đáp ứng được
yêu cầu của xã hội đối với một lọai sản phẩm đặc biệt- sản phẩm giáo dục của nhà
trường- Để khắc phục tình trạng này người ta thấy cần phải phát huy tính tích cực,
chủ động của học sinh trong học tập, cần qua
n tâm đến nhu cầu và lợi ích của mỗi
học sinh hơn. Phương pháp dạy học tích cực lấy người học (học sinh) làm trung
tâm đã ra đời trong bối cảnh đó.
1.1.2. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các nhà giáo dục về kiểu dạy học này,
nhưng điểm chung của các quan niệm cũng có thể đư
ợc xem như là bản chất của
dạy học học sinh làm trung tâm là dạy học hướng vào người học, nhấn mạnh hoạt
động và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, giáo viên không phải là người
quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu là đóng vai trò người tổ chức, cố
vấn, hỗ trợ học sinh, học sinh mới là người đóng vai trò chủ động, quyết định phần

lớn đến công việc học tập của mình. Theo quan điểm này thì giáo viên phải quan
tâm đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh

trong học tập và rèn luyện, còn học sinh người đóng vai trò trung tâm trong quá
trình dạy học :
- Học phải tự lực, học để khám phá và làm giàu kiến thức.
- Học phải tăng cường sự trao đổi giữa giáo viên và các học sinh khác.
- Học phải tích cực, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi và khám phá tri
thức.
- Phải mạnh dạn trình bày những ý tưởng và kinh nghiệm mới mẻ.
- Phải đư
ợc tạo cơ hội và được rèn luyện kỹ năng liên hệ kiến thức được học với
thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm
1.1.3.1. Về mục tiêu dạy học
Xuất phát từ mục tiêu chung của dạy học, quá trình dạy học học sinh làm trung
tâm ngoài việc hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhâ
n mà mỗi học sinh có
thể đạt được ở các mức độ khác nhau còn phải hướng học sinh chuẩn bị thích ứng
với đời sống xã hội, hoà nhập vào cộng đồng đang phát triển như vũ bão về mọi
mặt, có công ăn việc làm phù hợp với sở trường và năng lực của mình. Muốn thế
học sinh phải luôn được đặt trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc
sống. Để làm được điều đó, người giáo viên phải định hướng, cố vấn c
ho học
sinh tự mình khám phá tri thức cũng như cách để tìm ra tri thức đó.
1.1.3.2. Về nội dung dạy học
Do dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn học
sinh cách tìm ra tri thức, cách liên hệ những tri thức đó với thực tế cuộc sống và
khoa học kỹ thụât. Vì thế nội dung và chương trình giảng dạy phải hướng vào
việc cho từng cá nhân học sinh t

ham gia vào quá trình dạy học. Muốn thế, cần
phải đặt học sinh trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống, chú trọng
khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải
quyết những vấn đề thực tiễn. Ngoài ra, cũng cần hết sức chú ý rằng nội dung dạy
học còn phải tôn trọng nhu cầu, phù hợp khả năng, kích thích hứng thú, phục vụ
lợi ích cho người học.
1.1.3.3. Về phương pháp dạy học
Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với: sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ
thuật phát triển như vũ bã
o. Do vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên
không thể nhồi nhét vào đầu học sinh một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều
đó mà phải quan tâm đến việc dạy học sinh phương pháp học sao cho học sinh có
thể lần lượt khám phá lại những kiến thức đó. Công việc này đòi hỏi phải có một
quá trình rèn luyện. Vì thế, nó phải đư
ợc bắt đầu ngay từ bậc tiểu học và càng lên
cao càng phải được chú trong.
Mặt khác, xuất phát từ quan điểm dạy học học sinh làm trung tâm: coi những
học sinh khác nhau với đặc điểm tâm sinh lý khác nhau. Do vậy phương pháp dạy
học phải được lựa chọn sao cho từng học sinh có thể phát triển tốt nhất (phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh).
Dựa trên quan điểm đó, phương phá
p dạy học chủ yếu là hướng dẫn tổ chức
cho học sinh họat động độc lập theo nhóm (có thể là thảo luận, làm thí nghiệm
hoặc quan sát thực tế,…). Thông qua đó học sinh vừa tự lực nắm được tri thức,
kỹ năng mới đồng thời rèn luyện được phương pháp tự học, cũng như tập dượt
cho phương pháp nghiên cứu sau này. Với phương pháp này thì bước cuối cùn
g
luôn là việc giáo viên góp ý nhằm hòan thiện một tri thức hay kỹ năng và khẳng
định những tri thức khoa học đó.
Giáo án lên lớp chủ yếu tập trung vào hoạt động của học sinh, cách tổ chức các

hoạt động cũng như diễn biến và những khả năng xảy ra các hoạt động của học
sinh. Mặt khác giáo án phải linh hoạt và có thể điều chỉnh cho phù hơp với hoạt
động dạy, với từng đối tuợng học
sinh khác nhau. Đồng thời qua đó tạo điều kiện
để học sinh bộc lộ những khuyết điểm cũng như những năng lực riêng của mình.
1.1.3.4. Về phương tiện và hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học phải thật linh hoạt sao cho phù hợp với điều kiện cơ
sở vật chất, thời tiết, đối tượng học sinh,…
Phương tiện dạy học có thể là tranh ảnh (ảnh tĩnh, ảnh động,…), là dụng cụ thí
nghiệm,…và lớp học cũng được xem là một trong những phương tiện phục vụ
đắc lực cho hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh.
Ngà
y nay, máy vi tính và các phần mềm dạy học là những phương tiện dạy học
được xem là hiện đại với những đóng góp to lớn trong việc phát huy tính tích cực
và tự lực của học sinh trong học tập.
Do vậy lớp học không nhất thiết phải là những dãy bàn học sinh được kê ngay
ngắn và hướng về phía trước có bảng đen và bàn ghế giáo viên, mà lớp học có thể
xếp theo hình tròn, hình chữ U, lớp học cũng c
ó thể là phòng thí nghiệm, sân
trường, là viện bảo tàng hay một góc của một nhà máy đang sản xuất, một công
trình đang họat động… Đặc biệt lớp học còn phải được hiểu theo nghĩa rộng hơn:
đó là thực tiễn xã hội của hôm nay và cả ngày mai của học sinh ngay trong nhà
trường.
Mặt khác, trong hoạt động học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ
đều được hìn
h thành bằng những hoạt động học tập độc lập của từng học sinh, mà
môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các
học sinh trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong lớp học, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, kiểm định, rồi tán thành hoặc
bác bỏ. Nhờ đó học sinh nâng mình lên một trình độ mới mà vẫn duy trì học hỏi

vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của thầy giáo.
1.1.
3.5. Về đánh giá quá trình dạy học
● Đối với học sinh: Trong quá trình tự mình tìm ra tri thức hay kỹ năng, sản
phẩm đầu tay của học sinh bao giờ cũng chưa hoàn chỉnh nên chưa được gọi là tri
thức khoa học. Sau khi trao đổi, hợp tác cùng bạn bè với sự cố vấn cũng như hỗ
trợ khi cần thiết cùng với khẳng định cuối cùng của giá
o viên, một tri thức khoa
học được hình thành. Lúc này học sinh bắt đầu tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu
của mình: nội dung sai sót, tại sao sai sót? không hợp lý, tại sao không hợp lý?
thiếu tính chính xác, tại sao?..từ đó rút ra cho mình những kinh nghiệm cần thiết
về cách học , cách giải quyết một vấn đề; để rồi tự sửa chữa và điều chỉnh mình
sao cho hoàn thiện và phải ngày càng tiến bộ hơn. Đối với học sinh việc tự đánh
giá là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này, và việc đánh
giá lẫn nhau sẽ giúp cả hai cùng trưởng thành hơn.
● Đối với giáo viên
- Ngày nay với sự hỗ trợ của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc kiểm tra đánh
giá không còn là công việc nặng nhọc nữa, ngược lại kết quả của công việc
này giúp gi
áo viên có nhiều thông tin hơn nhằm kịp thời và linh động hơn
để điều chỉnh hoạt động dạy cũng như chỉ đạo hoạt động học của học sinh.
- Do mỗi học sinh có sự phát triển cá nhân khác nhau nên cách thức đánh
giá cho từng học sinh cũng khác nhau, không sử dụng kiểu đá
nh giá chung
chung mà có thể đánh giá theo nhóm dựa trên báo cáo về việc thực hiện
nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm mà nhóm trưởng đang chịu trách
nhiệm.
- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh
giá cần được chú ý và xem trọng. Giáo viên không thể chỉ yêu cầu học sinh

dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức cũ và lặp lại các kỹ năng đã học mà
phải kích thích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình
huống thực tế, đặc biệt phải đánh giá cao những biểu hiện tư duy độc lập cá
nhâ
n.
1.2. Phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh
1.2.1. Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của
học sinh
1.2.
1.1. Tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh
Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Bởi vì, để tồn tại và phát triển
con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến tự nhiên môi trường xã hội.Vì vậy,
hình thành và phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích
ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
Trong quá trình dạy học, tính tích cực trong học tập của học sinh thực chất là
tích cực nhận thức, biểu hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng về trí lực và có nghị
lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong học tập
liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo hứng thú. Hứng thú
là tiền đề của tự giác. Hứng thú và sự tự giác lại tạo nê
n tính tích cực. Ngoài ra,
tính tích cực nhận thức còn tạo ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ (tư duy) độc lập là
mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập độc lập, sáng tạo sẽ phát
triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
Theo kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều hoà xã hội học gần
đây, trên thế giới cũng như ở nước ta: thanh thiếu niê
n có những thay đổi trong sự
phát triển tâm sinh- lý, đó là sự thay đổi có gia tốc. Trong điều kiện phát triển của
các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, học sinh được tiếp cận với
nhiều nguồn thông tin đa dạng từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn và

thực tế hơn. Do đó, trong quá trình dạy học, học sinh không bằng lòng với vai trò
là người tiếp thu một cách thụ động những giải phá
p có sẵn được đưa ra, mà chiếm
lĩnh tri thức một cách độc lập là cái đích mà học sinh muốn đạt đến. Vì vậy, phát
huy tính tích cực trong học tập của học sinh ngoài việc sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh
tri thức một cách độc lập, linh hoạt, còn là nhằm rèn luyện và phá
t triển kỹ năng:
phê bình, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,…
Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nỗ của khoa học công
nghệ nhất là trong lĩnh vực vật lý, thể hiện ở sự ra đời của nhiều thuyết, thành tựu
mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cuộc sống cao và nhanh. Mặt
khác, việc dạy vật lý ở nhà trường phổ thông không thể thâu tóm hết mọi tri thức
đó, do đó đòi hỏi những học sinh thời kỳ phát triển này không chỉ có khả năng lấy
ra từ trí nhớ những tri thức dưới dạng có sẵn, mà còn phải biết cách tìm ra con
đư
ờng đi đến các tri thức, có năng lực chiếm lĩnh các tri thức một cách độc lập và
cuối cùng là phải biết cách sử dụng những tri thức đó bằng cách vận dụng chúng
vào thực tế cuộc sống hay khoa học kỹ th
uật. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong
học tập vật lý của học sinh là nhiệm vụ của mỗi giáo viên trong quá trình dạy- học,
nhằm góp phần vào quá trình chuẩn bị một nguồn nhân lực với những đức tính: độc
lập, sáng tạo, linh hoạt,… cho đất nước trong giai đoạn hội nhập.
1.2.1.2. Tính tự lực trong học tập vật lý của học sinh
Tự lực là không dựa dẫm, không ỷ lại vào người khác. Vì vậy, tự lực là phẩm
chất rất cần thiết phải có của con người mới.
Xã hội đang phát triển, điều kiện môi trường xung quanh luôn tác động đến mỗi
con người. Bởi thế c
ho nên, nếu mỗi con người không tự nỗ lực bản thân, tự lực để
biến đổi, điều chỉnh và làm phong phú mình hơn lên đến mức cần thiết nhằm thu
lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh, thì hoặc là con người đó

sẽ bị tụt hậu hoặc trở thành nỗi bận tâm
của toàn xã hội.
Tự lực học tập là tự lực thu lượm kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy
và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo
nội dung một kiến thức nào đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng
tạo.
Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được
phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập.
Hứng t
hú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một
tri thức mới.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng, học
sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông
qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học phải luôn tích cực
chủ động để cải biến chính bản t
hân mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn
thiện nhân cách. Vì thế nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học,
không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ bị ké
o
theo xuống mức thấp nhất. Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có
được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học
tập sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, nhờ
đó kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
Mặt khác theo qui luật phát triển của sự vật hiện tượng, ngoại lực dù có quan
trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ l
à nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện;
nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của những sự vật, hiện tượng đó và
sự phát triển này sẽ đạt tới đỉnh điểm cao nhất nếu như có sự cộng hưởng giữa nội
lực và ngoại lực.
1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh

Chúng ta đều biết tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh biểu hiện ở sự
nỗ lực của từng học sinh tr
ong khi tương tác với các học sinh khác hoặc với giáo
viên; ở sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, những biểu hiện tâm lý (hứng thú, chú ý, kiên
trì,…); …
Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh có thể thông
qua những việc sau:
+ Có chuẩn bị bài cũ không? (học
và làm bài tập về nhà theo yêu cầu của giáo
viên). Tới mức độ nào?

+ Có tìm hiểu trước nội dung bài mới không? (đọc trước nội dung bài học mới
ở sách giáo khoa và tìm ra mối liên hệ giữa nội dung mới và những nội dung cũ
đã biết). Tới mức độ nào?
+ Có chú ý trong giờ học không? (lắng nghe và thực hiện tốt các công việc mà
giáo viên yêu cầu)
+ Có hăng hái tham gia xây dựng bài học mới không? (hăng hái phát biểu, ghi
chép bài, độc lập suy nghĩ và sáng tạo, đánh giá lẫn nhau….).
+ Có ghi nhớ và hiểu bài tốt không? (trả lời đư
ợc các câu hỏi và giải được
những bài tập nhỏ trong lúc giáo viên củng cố bài)
+ Có thể tự trình bày lại nội dung chính của bài theo ngôn ngữ riêng không?
Tới mức độ nào?
+ Có biết vận dụng và liên hệ kiến thức mới vào thực tế được không? Tới
mức độ nào? Mức độ sáng tạo ra sao?
+ Có quyết tâm vượt khó thông qua việc có kiên trì hoàn thành các bài tập
khó, không nản trước những tình huống phức tạp không?
1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực tron
g học tập vật lý của học
sinh

1.2.3.1. Xây dựng nhóm học tập và tinh thần đồng đội cho học sinh
Nhóm học tập là tập hợp các cá nhân có liên đới với nhau, có những kỹ năng,
hiểu biết có thể bổ sung cho nhau, cùng quyết tâm và chia sẽ một mục đích chung.
Nhóm có cách làm việc chung, mang tính hợp tác; các thành viên trong nhóm
có vai trò và trách nhiệm rõ ràng, đồng thời phải chịu trách nhiệm với nhau về công
việc của nhóm mà mình được giao.
Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và
lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc.
Với những đặc điểm
trên, nhóm học tập đòi hỏi từng thành viên trong nhóm
phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành
công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có trách nhiệm hơn, ít nhất là trách
nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ. Khi công việc được giao chưa thể
hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các thành viên khác sẽ bổ sung
cho những thiếu sót của m
ình, qua đó tinh thần đồng đội được rèn luyện thêm.
1.2.3.2. Thiết kế các loại phiếu học tập
a. Phiếu học tập ở nhà
Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học
sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí
là ở những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiê
n cứu nội
dung bài mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lóp.
Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng
học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm
vụ bằng lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì
không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp. Tuy
nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong
đó.
Khi tự nghiên cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa

hiểu, lúc đó học sinh có thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận.
b. Phiếu học tập trên lớp
Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được
thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến. Vì thế, phiếu
học tập trê
n lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp
một cách có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng
vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính
tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh.
Ngoài ra, khi thiết kế phiếu học tập trên lớp cần đan xen việc thực hiện
nhiệm vụ học tập lĩnh hội kiến thức mới với nhiệm vụ liên hệ lý
thuyết với thực
tế. Có như thế, học sinh sẽ rất hứng thú và tích cực tham gia.
1.2.3.3. Tạo bầu không khí học tập thích hợp
Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm,
tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, …
Môi trường, điều kiện học tập thuận lợi (thời tiết mát mẽ, không gian yên tĩnh,
điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ), sự quan tâm và tôn trọng của giá
o viên (sự chú ý
theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố
gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ
đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học tập của mình.
Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng lẫn
nha
u khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích cực
và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao.Và rồi sự hợp tác với
nhau để đi đến thống nhất chung cho công việc của nhóm như “một lọai thức ăn
ngon” góp phần làm cho bàn tiệc thêm thịnh soạn.
Tạo bầu không khí thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học bằng thái độ vui vẻ, hài
hước bằng việc cho học sinh những tự do nhất định trong việc nêu ra những ý nghĩ

riêng và có quyền trao đổi với các bạn hoặc giáo viên về những vấn đề còn chưa rõ;
nếu không vượt quá những nguyên tắc và nội quy cho phé
p sẽ tạo điều kiện để học
sinh mạnh dạn hơn và có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của mình.
Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học
sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe đư
ợc. Nhờ vậy,
học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh
tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình. Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực
trong học tập của học sinh được nâng lên.
1.2.3.4. Kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức
Tính tích cực của học sinh sẽ được kích thích khi họ tin rằng nhiệm vụ mà họ
đang thực hiện liên quan đến mục tiêu cá nhân của họ [18, tr 4]. Do vậy giáo viên
cần phải biết tạo mối liên hệ giữa mục tiêu chung của quá trình giảng dạy với mục
tiêu riêng của học sinh để thực hiện việc xây dựng nhiệm vụ học tập cho các em.
Mặt khác học sinh thường chỉ hứng thú với những nhiệm vụ phù hợp với khả
năng. với trình độ, với bản chất của mình và chỉ với những nhiệm vụ đó cá
c em
mới cố gắng để hoàn thành tốt nhiệm vụ một cách xuất sắc. Nhưng nói như thế
không có nghĩa là chỉ giao cho các em những nhiệm vụ quen thuộc mà hãy xen vào
đó từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp những nhiệm vụ khác và nhớ là h
ãy
đặt niềm tin vào học sinh, có như thế thì thái độ và mục tiêu học tập của họ mới
được nuôi dưỡng và phát triển.
Trong vật lý học, có những kiến thức khi mới chỉ trình bày trong sách giáo khoa
hay tài liệu học tập đã bộc lộ ra được tính hấp dẫn của nó và tự nó đã có thể kích
thích hứng thú cũng như sự chú ý của học sinh mà giáo viên không cần thiết phải
gia công thêm hay tìm kiếm cách thức trình bày nào gây tác dụng tích cực đến học
sinh. N
gược lại, có những kiến thức mà sự mới mẻ của nó không hề gây ra một

cảm giác thích thú nào đối với học sinh, khi đó giáo viên cần phân tích rõ nội dung
kiến thức mới để học sinh thấy được mối liên hệ của nó với thực tế. Đôi lúc lại có
trường hợp những kiến thức đó học sinh đã thấy, biết và hiểu nó thông qua thực tế
cuộc sống hay từ các nguồn thông tin khác, vì thế mà n
hững kiến thức này không
cuốn hút được sự tập trung chú ý của học sinh. Trong những trường hợp này bắt
đầu cần đến thủ thuật riêng của mỗi giáo viên, phải làm thế nào vạch ra cho học
sinh thấy sự khác biệt giữa những nội dung kiến thức đã biết với những nội dung
kiến thức mới nhằm tập trung sự chú ý của học sinh và
o kiến thức mới đó.
Nhưng vấn đề lại là ở chỗ, hầu hết các kiến thức vật lý mới lại nằm giữa hai thái
cực này. Do vậy để có thể kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với
kiến thức vật lý mới có thể bắt đầu với các công việc sau:
+ Lựa chọn từ ngữ để chuyển ý từ đề tài này sang đề tài khác dựa trên
mối liên hệ giữa các đề tài với nhau; phải đá
nh bật lợi ích, tính mới lạ, sự cần
thiết phải bổ sung và phát triển đề tài mới so với cũ.
+ Tạo tình huống có vấn đề, nghĩa là phải đưa ra cho học sinh thấy được
những lợi ích và sự cần thiết khi vấn đề đặt ra được giải quyết nhưng đồng thời
cũng cho thấy sự bế tắc và cần phải được bổ sung thêm những hiểu biết của học
sinh về vấn đề này bằng những nỗ lực cá nhân. Tình huống có vấn đề thường
xuất hiện dưới dạng những hiện tượng,
sự kiện vật lý bất thường, những điều có
vẽ nghịch lý và có thể không thể xảy ra được.
+ Đưa ra mục tiêu và tìm cách đạt được mục tiêu đó. Nhờ đó hình thành
phương hướng cho hoạt động học tập đồng thời rèn luyện thói quen làm việc
hết mình của học sinh.
+ Cần kết hợp nội dung giảng dạy với các phương tiện dạy học hiện đại
(các dụng cụ thí nghiệm
, âm thanh, hình ảnh tĩnh hay động, các phầm mềm hỗ

trợ…).
+ Phải thường xuyên kiểm tra và đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học
sinh ( bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức mới ).
1.2.3.5. Lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng g
iải
Với học sinh, khi đứng trước một kiến thức hay một bài tập vật lý cho dù các
em đã được giáo viên giảng giải cặn kẽ và các em cũng đã thực sự hiểu hết những
lời giảng này nhưng học sinh cũng khó có thể khắc sâu được chúng nếu như học
sinh không tích cực, tự lực khám phá ra nó dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Việc làm
này của học sinh ngoài việc thỏa m
ãn tính tò mò hay tìm hiểu của lứa tuổi nó còn
có tác dụng lâu dài và tích cực hơn là làm tăng hứng thú để tiếp tục tìm hiểu những
kiến thức khác, qua đó còn rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập- một kỹ
năng cần thiết cho việc nghiên cứu cũng như làm việc sau này, đồng thời rèn luyện
được các giác quan và bộ óc của học sinh trong việc phát hiện những liên hệ và các
quy luật vật lý. Để giúp học sinh trong việc này, ngoài việc thực hiện mục tiêu

chung, mỗi giáo viên cần phải lựa chọn một phương pháp và thủ thuật giảng dạy
tốt nhất phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện.
Một phương pháp và thủ thuật giảng giải được xem là hiệu quả nhất khi với
thời gian ngắn nhất, điều kiện tối thiểu nhất mà vẫn đảm bảo cho học si
nh đồng
thời vừa nắm sâu các kiến thức vật lý vừa phát triển được khả năng nhận thức của
mình lại vừa biết liên hệ thực tế từ các kiến thức đã biết. Chính vì thế mà việc lựa
chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải là một nghệ thuật, là nét riêng của mỗi
giáo viên.
Với mỗi giáo viên, việc làm này đòi hỏi phải có một sự đầu tư tìm hiểu từ nội
dung bài giảng đến những kiến thức vật lý và khoa học khác có liên quan, phải có
những hiểu biết nhất định về cuộc sống về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên,
phải có một kế hoạch nga

y từ đầu: từ việc sắp xếp thời gian hợp lý đôi khi phải có
chút mạo hiểm (do không đủ thời gian), thêm vào đó là một ít khôi hài nhằm tránh
sự đơn điệu, tẻ nhạt của giờ học và nhất định là phải có một trình độ nhất định.
Cùng với những sự chuẩn bị trên, ở lớp cần tránh để tình trạng gi
áo viên cố
dùng lời lẽ để giảng giải còn học sinh thì thụ động nghe và tiếp thu. Mà hãy khơi
gợi cho học sinh con đường đi đến kiến thức đó. Chẳng hạn hãy đặt học sinh trước
một tình huống có vấn đề cần được giải quyết, hoặc đặt ra những câu hỏi có tính
khơi gợi bộ ó
c tò mò nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tư duy lôgic ở học
sinh. Công việc này dễ dàng được giải quyết nếu như biết áp dụng một cách linh
họat cách tổ chức họat động theo nhóm, thí nghiệm biểu diễn, chứng
minh,…nhưng hay hơn cả vẫn là cách đặt học sinh trước nhiều dụng cụ thí nghiệm
cần thiết và định hướng để học sinh suy nghĩ, tìm tòi phương án thí nghiệm nhằm
giải quyết vấn đề được nêu lên. Tuy nhiê
n điều này còn phụ thuộc nhiều vào mức
độ khó hay dễ của kiến thức, trình độ học sinh, phương tiện phục vụ giảng dạy,…
Qua đó cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy nhất là vạn năng
mà phải có sự phối hợp cùng lúc nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức môt
giờ dạy. Cũng như không nhất định phải trình bày theo thứ tự của sách giáo khoa
hay tài liệu học tập nhưng lại cần chú ý không nên phá
vỡ trật tự lôgic của kiến
thức đó.
1.2.3.6. Sử dụng sách giáo khoa
Sách giáo khoa hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa đựng một
kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản thân nó đã
kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Tuy nhiên việc sử dụng
sách giáo khoa ngà
y nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài trước
khi đến lớp, làm bài tập khi về nhà, tra cứu các hằng số vật lý, quan sát các hình vẽ

hay sơ đồ.
Sách giáo khoa vật lý phân ban hiện nay đã có một sự thay đổi đáng kể so với
sách giáo khoa cải cách giáo dục trước đây: ở mỗi đầu chương hay đầu mỗi bài học
thường đưa ra những tình huống có vấn đề, những hiện tượng thường thấy trong tự
nhiên, những ứng dụng trong khoa học kỹ thuật và đời sống liên quan với nội dun
g
sắp trình bày, vì thế sách giáo khoa hiện nay góp phần kích thích trí tò mò hay tìm
hiểu hay khám phá của học sinh nếu như học sinh được đọc chúng, nhờ đó phát
huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lý.
Thêm vào đó, sách giáo khoa vật lý hiện nay có phần trình bày thêm những nội
dung, những bài đọc thêm, những thí nghiệm, những định luật không đủ điều kiện
thực hiện (vì cấu tạo và cách thức hoạt động của các lọai thiết bị khá phức tạp).

Cho học sinh đọc những phần này sẽ giúp đào sâu hoặc mở rộng tầm hiểu biết về
một kiến thức vật lý nào đó cho học sinh.
Ngoài ra sách giáo khoa còn đề ra các hoạt động cho học sinh, vì vậy nếu giáo
viên có cách tổ chức cho học sinh họat động cá nhân hoặc hoạt động nhóm (tùy
trường hợp) một cách phù hợp sẽ làm tăng cường tí
nh tích cực, tự lực tìm tòi khám
phá của học sinh, nhờ vậy học sinh sẽ trưởng thành cả về kiến thức, kỹ năng, thái
độ và cả về phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học.
Hơn hết là việc sách giáo khoa vật lý hiện nay với nhiều tranh ảnh rõ nét, màu
sắc thực, những bảng số liệu cụ thể giúp học sinh dễ quan sát và theo dõi khi kết
hợp với việc nghe lời giảng của giáo viên, qua
đó giúp luyện thêm các giác quan
cho học sinh (thị giác và thính giác).
Trong quá trình dạy học đôi khi việc hạn chế những giảng giải của giáo viên là
rất cần thiết, thay vào đó là hình thức cho học sinh đọc thầm một nội dung trong
sách giáo khoa. Đó thường là những nội dung khá dài với nhiều biến đổi cũng như
lập luận phức tạp mà trong thời gian rất ngắn giáo viên thường chưa tinh lọc đư

ợc
câu cú, từ ngữ khi diễn đạt, hoặc trình bày một cách ngắn gọn, sẽ làm học sinh khó
tiếp thu hơn.
Trong vật lý, một bài tập đưa ra thường phải diễn đạt sao cho thể hiện được nội
dung những kiến thức đã học hoặc những hiện tượng hay những ứng dụng thường
gặp có liên quan đến nội dung kiến thức đó. Do vậy một đề bài tập dù là bài tập
giáo khoa hay bài tóan thì nội dung của chúng cũng thường khá dài. Vì thế việc sử
dụng các đề bài tập được in sẵn trong sách giáo khoa sẽ tiết kiệm đư
ợc thời gian
đồng thời tạo điều kiện phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
Ngoài ra sách giáo khoa còn có những tác dụng tích cực đối với học sinh khi sử
dụng ở nhà. Bởi vì, khi ở nhà học sinh sẽ có nhiều thời gian hơn để đọc nó nhằm
chuẩn bị bài mới hoặc củng cố, đào sâu thêm những kiến thức được học trên lớp
thông qua những ví dụ hay bài đọc thêm.
Tuy nhiên để việc sử dụng sách giáo khoa ở nhà đạt hiệu quả cao cần có sự hỗ
trợ của giá
o viên, mà cụ thể là giáo viên nên giao công việc cho từng cá nhân hoặc
từng nhóm nhỏ dưới dạng nhiệm vụ học tập: chẳng hạn như trả lời các câu hỏi
nhằm phục vụ cho việc xây dựng bài học mới hay kiến thức mới, nhờ đó kích thích
học sinh phải làm việc với sách gi
áo khoa: từ việc tìm kiếm thông tin đến việc tiếp
nhận thông tin và cuối cùng là chế biến nó theo suy nghĩ riêng để thực hiện nhiệm
vụ học tập được giao; hoặc có thể giáo viên chỉ dẫn để học sinh có thể sử dụng
sách giáo khoa như một tài liệu cho việc định hướng học sinh thực hiện một bài
tổng kết chương hay tổng kết một phần nà
o đó theo suy nghĩ riêng của từng học
sinh.
1.2.3.7. Sử dụng thí nghiệm vật lý
Trong dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý không chỉ để minh họa bài giảng mà
còn được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, dưới mọi hình thức đa

dạng và phong phú như: đặt vấn đề bằng cách tạo ra những tình huống có vấn đề
bằng thí nghiệm; hình thành kiến thức mới t
hông qua khảo sát, minh họa hay kiểm
tra các giả thuyết đã đưa ra; củng cố và vận dụng các kiến thức đã học mà cụ thể là
đề cập đến những ứng dụng của kiến thức vật lý đó vào trong sản xuất và đời sống;
hay là dùng để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh;…
+ Sử dụng thí nghiệm vật lý tạo tình huống có vấn đề:
Vật lý vốn là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy cần khai thác triệt để
các thí nghiệm vật lý nhằm tạo ra những tình huống có vấn đề hoặc lựa chọn
sự khởi đầu phù hợp. Thông qua thí nghiệm, tạo cho học sinh sự ngạc nhiên,
sự khó khăn nhất định về mặt nhận thức đối với vấn đề được đặt ra, sự mâu
thuẩn trong nhận thức của học sinh. Nhờ đó kích thích hứng thú m
uốn tìm
hiểu, khám phá, khởi đầu cho những dự đoán, sáng tạo của học sinh trong
quá trình nhận thức.
+ Sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm khảo sát, minh hoạ, hay kiểm tra giả
thuyết:
Việc sự dụng lọai thí nghiệm này phải phù hợp với hoạt động của giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy học. Thí nghiệm này thường được dùng
để đưa ra những mô hình hay giả thuyết, hoặc dùng để kiểm tra những mô
hình ha
y giả thuyết được học sinh hoặc giáo viên gợi ý đưa ra. Nhờ những
thí nghiệm này mà học sinh có thể thu thập được những thông tin cần thiết
và liên quan với đối tượng cần nghiên cứu, nhất là có thể kiểm tra được
những dự đoán của học sinh. Nếu kết quả thí nghiệm trùng khớp với dự
đoán ban đầu sẽ làm cho học sinh phấn khởi, tự tin hơn đồng thời khắc phục
tâm lý tự ti thường gặp ở học sinh khi học vật lý, từ đó học sinh trở nên
thích thú và tích cực hơn trong học tập vật lý.
+ Sử dụng t
hí nghiệm vật lý để chứng minh:

Việc sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh trong giờ học thông qua việc lôi cuốn học sinh
vào những câu hỏi định hướng ha
y những tình huống mới mà việc suy nghĩ
để tìm ra câu trả lời cũng đồng thời với việc học sinh tự đưa ra tiến trình và
dự đóan kết quả của thí nghiệm dựa trên một số dụng cụ có sẵn mà giáo viên
đã chuẩn bị. Khi đã thống nhất với tiến trình thí nghiệm là tiếp ngay đến
việc thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi số liệu và xử lý kết quả. Nếu có điều
kiện (c
ó nhiều bộ dụng cụ) thì nên phân chia đến từng nhóm nhỏ và thực
hiện đồng lọat; nếu chỉ có duy nhất một bộ thì giáo viên nên yêu cầu một số
học sinh có kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hiện các thao tác thí nghiệm
tốt lên phía trước bàn các bạn còn lại để thực hiện dưới sự quan sát và điều
chỉnh khi cần thiết của giáo viên. Thí nghiệm kết thúc sẽ là hoạt động trao
đổi giữa giáo viên và học sinh về mối liên hệ giữa lý thuyết và kết quả thí
nghiệm.
+ Sử dụng thí nghiệm vật lý để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ
năng của học sinh:
Từ thí nghiệm chứng m
inh, giáo viên có thể mở rộng bằng cách thay đổi
điều kiện, đặt tình huống mới, và yêu cầu học sinh dùng suy luận logic hay
thực hiện lại các thí nghiệm theo những điều kiện và tình huống này…qua
đó có thể kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội kiến thức cũng như các thao tác, kỹ
năng thí nghiệm của học sinh.
Qua đó thấy rằng việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý góp phần vào
việc phát triển toàn diện, giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. Nhờ thí nghiệm
vật lý mà học sinh hiểu sâu hơn bản chất vật lý của các hiện tượng,
quá trình, định
luật,…Do vây khả năng liên hệ kiến thức vật lý với thực tế của học sinh sẽ linh
hoạt và hiệu quả hơn.

Mặt khác, đây còn là cơ hội rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hà
nh, góp phần
thiết thực vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, tránh những bỡ ngỡ
khi tiếp xúc hay sử dụng những dụng cụ tương tự ngoài thực tế cuộc sống hay
trong công việc sau khi rời khỏi ghế nhà trường.
1.2.3.8. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lý
Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có
sự tái tạo và phát triển thông tin. Vì thế, trong quá trình dạy học, người giáo viên
phải tìm cách làm tăng giá trị lượng tin , trao đổi thông tin nhanh , nhiều và hiệu
quả hơn.
Trong dạy học vật lý, việc mô tả, m
inh hoạ, chứng minh,…những hiện tượng,
định luật, khái niệm hay những ứng dụng của vật lý trong đời sống và khoa học kỹ
thuật là điều không thể thiếu. Bởi vì, những điều đó sẽ góp phần gây sự ch
ú ý,
hứng thú, nhất là giúp học sinh có một niềm tin tuyệt đối vào lượng thông tin nhận
được. Đó là khởi đầu cho hàng loạt những hoạt động tích cực khác của học sinh.
Để thực hiện tốt những công việc đó, ngoài việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học thì ngày nay việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã phổ biến hơn
và có những đóng góp tích cực hơn.
a. Máy vi tính và các phần mềm dạy học vật lý:
Máy vi tính với chức năng lưu trữ, hiển thị lại một lượng lớn thông tin dưới
dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh; chọn lọc, sắp xếp, phóng to, thu nhỏ, chuyển
hướng, liên kết,…Vì vậy, nó được dùng như một máy soạn thảo văn bản tuyệt
vời. Người giáo viê
n có thể dùng nó để chuẩn bị bài giảng, chỉnh sửa, bổ sung,
cập nhật thông tin cho bài giảng luôn mới, luôn phong phú và sinh động. Máy
vi tính cũng được dùng tạo ra những bảng tính với những công thức hoặc
chương trình cài đặt sẵn và do đó có thể giúp người học trong việc điều tra,
nghiên cứu,…và m

áy tính có thể hỗ trợ tốt cho những người học khác nhau từ
người có tài đến người khuyết tật. Các chương trình dạy học trên máy tính còn
tạo điều kiện cho học sinh tự củng cố những kiến thức mà mình chưa nắm
vững, tạo nên khả năng cá thể hoá trong học tập của học sinh ,… Máy vi tính
nếu được cài đặt thêm những phần mềm hỗ trợ sẽ giúp m
ô phỏng được những
hiện tượng vật lý diễn ra trong thực tế, mà việc thực hiện thí nghiệm vật lý này
là không thể hoặc không nên để diễn ra trong nhà trường. Việc mô phỏng có thể
tránh được những thí nghiệm nguy hiểm, vượt quá những hạn chế về thời gian,
không gian và kinh phí; giúp liên kết đối tượng này với đối tượng khác nhờ đó
học sinh dễ dàng trong việc so sánh hoặc hình thành mối liên hệ chặt chẽ hoặc
rút ra một kiến thức vật lý mới từ sự tương tự giữa hai đối tượng đó. Ngoài ra,
m
áy vi tính với những phần mềm hỗ trợ dạy học vật lý giúp đưa ra những hình
ảnh chân thật (có cả âm thanh, chuyển động,…) nhờ đó mà học sinh dễ dàng
đưa ra những dự đóan hay kết luận quan trọng. Với một số tính năng trên , máy
vi tính phần nào góp phần làm
cho hoạt động nhận thức của học sinh được dễ
dàng hơn, nhanh hơn, đồng thời giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học
tập của mình qua việc học, củng cố kiến thức cũng như việc chuẩn bi bài ở nhà.