Xây dựng và sử dụng từ điển thuật ngữ Moophy cho việc dạy và học vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-------------------


Phạm Thị Ngọc Phương



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
“TỪ ĐIỂN THUẬT NGỮ MOOPHY”
CHO VIỆC DẠY VÀ HỌC VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11


Chun ngành : Lý luận và phương pháp dạy học mơn Vật lí
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TSKH. LÊ VĂN HỒNG


Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CẢM ƠN

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN – Sau
Đại Học, Ban chủ nhiệm cùng tòan thể thầy cô khoa Vật Lý của trường Đại học Sư
Phạm TP. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận văn.
Ngòai ra, tôi cũng chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám Hiệu và các giáo
viên trong tổ Vật Lý của trường THPT chuyên Lê Hồng Phong đã hỗ trợ, giúp đỡ và
góp ý trong quá trình tôi tiến hành thực nghiệm tại trường.
Tôi đặc biệt gửi lời cảm ơn bày tỏ lòng biết ơn châ
n thành của mình đến thầy
Lê Văn Hòang, người đã hướng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm, người đã truyền
cho tôi nhiều ý tưởng trong suốt quá trình tôi tiến hành nghiên cứu và hòan thành
luận văn này. Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng đã có
những lời góp ý quý báu giúp tôi hòan thiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên
cổ vũ tinh t
hần, giúp đỡ tôi hòan thành luận văn này.

Tác giả luận văn
Phạm Thị Ngọc Phương



DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV
HS
PPDH

PTDH
SGK
THPT
NVKP
DHKP
CNTT
TN
ĐC
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Nhiệm vụ khám phá
Dạy học khám phá
Công nghệ thông tin
Thực nghiệm
Đối chứng

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ng
ày nay, việc cung cấp cho mỗi con người kể từ khi còn nhỏ một kho kiến
thức, rồi từ đó sẽ khai thác suốt đời là việc làm không đủ đảm bảo. Đó là do khoa
học - kỹ thuật ngày nay phát triển không ngừng, sự phát triển không còn tính theo
thập kỷ, năm, mà phải tính theo từng ngày, từng giờ. Vì vậy, trong suốt cuộc đời,
mỗi cá nhân cần được trang bị khả năng để nắm bắt được n
hững cơ hội học tập suốt
đời, vừa để mở mang kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng xử của mình, vừa để dễ
dàng hòa nhập vào xã hội. Khả năng thích ứng ấy có được hay không phụ thuộc rất
nhiều vào năng lực tự học, tự bồi dưỡng liên tục kịp thời của mỗi người. Muốn vậy,
giá
o dục phải đồng thời vừa cung cấp cho HS các tấm bản đồ của một thế giới phức
tạp, luôn biến động; vừa phải cung cấp la bàn giúp họ có thể tìm đựơc phương
hướng của mình trong đó. Để đáp ứng thành công các nhiệm vụ trên, giáo dục phải
được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập cơ bản: học để biết là nắm đư
ợc
những công cụ để “hiểu”, học để làm là có khả năng để họat động sáng tạo tác
động vào môi trường của mình, học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với
những người khác trong mọi họat động của con người, và học để làm người là sự
tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba lọai hình học tập trên [13].
Trong
xu thế đó, nền giáo dục ở nước ta hiện na
y đang đứng trước ngưỡng
cửa của sự thay đổi lớn mạnh mẽ, sâu sắc và tòan diện nhằm nâng cao chất lượng

dạy và học. Sự đổi mới này đòi hỏi phải diễn ra đồng bộ, sâu sắc trên nhiều phương
diện như mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và phương
tiện dạy học. Trong đó, đổi mới về PPDH là vấn đề quan
trọng. "Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp
tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên
cứu cho học sinh..." [19]. Các PTDH hiện đại với các ứng dụng CNTT, sự phá
t triển


của Internet ngày càng phổ biến với những ưu thế vượt trội đã tạo ra hiệu quả tích
cực cho quá trình dạy và học.
Với yêu
cầu nâng cao chất lượng giáo dục như hiện nay, giáo viên giảng dạy
môn Vật lý cần có những phần mềm tiện ích hỗ trợ tạo điều kiện suy nghĩ, tìm
nhiều biện pháp giáo dục mang tính tích cực hơn. Học sinh trong quá trình học tập
môn Vật lý cũng cần có
một nguồn dữ liệu để tìm kiếm những thông tin cần thiết và
phù hợp, ngòai những kiến thức trong SGK. Tự điển vật lý là một trong các công cụ
hữu hiệu và thuận tiện trong việc tra cứu nhanh chóng các thuật ngữ, khái niệm mới
hoặc ôn lại những khái niệm đã biết nhưng còn mù mờ trong quá trình học một bài
vật lý. Hiện nay các từ điển vật lý dưới dạng sách in có: - Từ điển vật
lý và công
nghệ cao, NXB Khoa học và Kỹ thuật (2001) [23] – Từ điển bách khoa Nhà vật lý
trẻ, NXB Giáo dục (2000) [19] – Từ điển vật lý phổ thông, NXB Giáo dục (1999)
[21]. Từ điển online có
chính là trang tiếng Việt
của Từ điển bách khoa mở nổi tiếng WIKI.
Các từ điển kể trên

mặc dù rất bổ ích và thiết thực cho việc dạy và học vật lý
nhưng không thể đáp ứng toàn diện được nhu cầu là một PTDH hiện đại. Chúng tôi
nhận thấy cần thiết phải xây dựng một từ điển Vật lý dành cho GV và HS, xuất phát
từ các nhu cầu thiết thực sau:
- N
hu cầu cần thiết về một bộ từ điển mở có tính định hướng chuyên ngành
Vật lý dành cho phổ thông. Thật vậy, nguồn thông tin về khoa học Vật lý hiện nay
rất phong phú và mở rộng, giáo viên và học sinh có thể dễ dàng truy xuất tìm kiếm
thông qua các công cụ tìm kiếm trên mạng. Nhưng họ gặp một trở ngại lớn là sàng
lọc nguồn thông tin khổng lồ tìm kiếm được, để từ đó tìm ra nguồn thông tin m
ong
muốn và phù hợp. Cần phải có một từ điển bám sát theo chương trình và SGK phổ
thông, đáp ứng tiêu chí dạy học phương pháp mới.
- Nhu
cầu về tham khảo một bộ từ điển có tính tin cậy cao, và được cập nhật
thường xuyên theo sự phát triển của khoa học kỹ thuật, dựa trên sự đóng ghóp tri
thức của những thành viên chọn lọc. Thật vậy, ngoài việc phải sàng lọc lượng
thông
tin đa dạng trên internet, người dùng còn đối diện các khó khăn trong việc kiểm


chứng tính chính xác của nguồn thông tin, đặc biệt đối với đối tượng người dùng là
học sinh phổ thông trung học. Vì vậy, một Từ điển dạng mở được xây dựng dưới sự
đóng góp của các thành viên chọn lọc sẽ tối thiểu hóa nỗ lực kiểm chứng tính đúng
đắn của nguồn thông tin.
Việc x
ây dựng Từ điển phải được kết hợp với đổi mới phương
pháp dạy học
Vật lý nâng cao tính chủ động sáng tạo của học sinh. Chính vì vậy nhu cầu sử dụng
Từ điển Vật lý kèm theo việc xây dựng một tiến trình dạy học theo định hướng giáo

dục hiện nay là giảm thiểu việc ghi chép, học thuộc lòng đề cao tính hiểu biết hiện
tượng, sự việc. Việc định hướng cho học sinh theo đuổi tìm tòi, nghiên cứu bản chất
của h
iện tượng tránh việc ghi nhớ máy móc, học sinh chỉ cần tìm hiểu sự việc, và
biết kết hợp với nguồn thông tin sẵn có từ nguồn dữ liệu có sẵn để nắm bắt vấn đề.
Việc có sẵn một nguồn dữ liệu tra cứu là rất cần thiết, phù hợp với định hướng giáo
dục mới.
Vì vậy,
chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng
và sử dụng từ điển thuật ngữ
Moophy cho việc dạy và học Vật lý ở trường phổ thông chương “Từ trường” –
lớp 11”. Trong luận văn này, chúng tôi muốn xây dựng một từ điển thuật ngữ Vật lý
để hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy và học Vật lý. Đồng thời, chúng tôi cũng
muốn giới thiệu về Moophy và ứng dụng nó như một phương tiện hỗ trợ ch
o quá
trình dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
2. Mục đích n
ghiên cứu.
Xây dựng
một từ điển Vật lý có tính mở bằng Moodle để hỗ trợ cho GV và
HS trong quá trình dạy và học vật lý phổ thông, đặt tên là Moophy. Vận dụng cơ sở
lý luận dạy học để xây dựng một tiến trình dạy học cho các bài trong chương “Từ
trường” Vật lý 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của
Moophy nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh.
Tên gọi từ điển vật
lý là Moophy bắt nguồn từ hai chữ Moodle và Physics.
Từ điển xây dựng dưới dạng mở, ứng dụng Moodle để có thể kết hợp với các đồng
nghiệp khác cùng xây dựng từ điển. Nội dung từ điển thực hiện trong đề tài này gắn

liền với tiến trình dạy học chương ‘Từ trường’ – lớp 11 phổ thông như một ví dụ để
thực nghiệm, kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi.
Từ điển có mức độ dành cho học sinh và có phần nâng cao dành cho giáo
viên. Ngòai ra, từ điển được tạo ra dưới dạng phần mềm mở, người sử dụng có thể
bổ sung theo mục đích cụ thể dựa trên nội d
ung cơ bản có sẵn của nó. Từ điển có
thể cài đặt trên máy tính hoặc sử dụng trực tuyến trên

3. Giả thuyết khoa học
Nếu
xây dựng được Moophy và sử dụng nó như một phương tiện hỗ trợ quá
trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường” một cách hiệu quả và phù hợp về
mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới PPDH thì có thể
phát huy tính tích cực,
tự lực của HS.
4. Nhiệm vụ ng
hiên cứu
Để đạt được mục đíc
h nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có nhiệm vụ
nghiên cứu các đối tượng và giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau:
- Nghi
ên cứu cơ sở lý luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lý để có thể thiết kế
tiến trình dạy học Vật lý theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 11 (nâng cao), nội dung, kiến
thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Từ trường” – lớp 11(nâng cao).
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng CNTT, website, phần mềm dạy
học trong việc hỗ trợ quá trình dạy học tích cực.
- Nghiên cứu về Moodle là công cụ xây dựng Moophy và cách xây dựng

Moophy sao cho phù hợp với đối tượng
chủ yếu là HS trung học phổ thông.
- Vận dụng cơ sở lý luận để thiết kế tiến trình dạy học có sự hỗ trợ của
Moophy trong các bài của chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã sọan thảo nhằm kiểm tra giả
thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của Moophy trong việc hỗ trợ quá trình dạy
học tích cực.
Từ đó, chúng tôi có thể nêu ra được các kết luận về mặt ý nghĩa khoa
học và tính thực tiễn của đề tài.


5. Đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: quá trình dạy và học chương “Từ trường” Vật lý 11(nâng cao).
- Đối tượng:
o Các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh.
o Nội dung chương trình Vật lý lớp 11.
o Chương trình mã nguồn mở Moodle.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong
phạm vi của luận văn này, chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học
Vật
lý và sử dụng các PTDH hiện đại để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực ở THPT.
Bên cạnh đó, chúng tôi nghiên cứu phần mềm mã nguồn mở Moodle để xây dựng từ
điển Vật lý Moophy để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực chương “Từ trường” lớp
11(nâng cao) ở trường THPT.
7. Phương
pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị qu

yết của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo
dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và các PPDH tích cực ở trường
THPT.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11(nâng cao).
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng Moodle một mã nguồn mở dùng chủ
yếu cho giáo dục.
b. Điều tra
Quan s
át, điều tra ý kiến của
GV và HS ở trường THPT chuyên Lê Hồng
Phong để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc ứng dụng Moophy hỗ trợ quá trình dạy
học tích cực trong chương “Từ trường”.
c. Thực n
ghiệm sư phạm
Tiến
hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong để
kiểm tra giả thuyết, tính khả thi của đề tài.


d. Phương pháp thống kê tóan học
Sử dụng
phương pháp thống kê tóan học để trình bày kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm
đối chứng và thực nghiệm.
8. Ý nghĩa
khoa học và thực tiễn của đề tài
Ch
úng tôi mong muốn góp một phần vào việc làm sáng tỏ cơ sở lý luận của
việc ph

át huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường
THPT nhằm đáp ứng các mục tiêu của giáo dục trong thời đại mới.
Sa
u khi đã xây dựng Moophy và sử dụng nó để hỗ trợ quá trình dạy học tích
cực trong chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao), chúng tôi có thể tiếp tục phát
triển nó và sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường. Hoặc, chúng tôi
tiếp tục mở rộng
nội dung của Moophy bao gồm tòan bộ chương trình Vật lý THPT
để nó hỗ trợ tốt cho quá trình dạy của GV và quá trình tự học của HS:
 Đối với gi
áo viên:
- Hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy học tích cực.
- Làm nguồn tư liệu cần thiết cho GV trong quá trình giảng dạy cũng như quá
trình tự nghiên cứu.
 Đối với học sinh: Hỗ trợ tốt cho việc tự học của
HS trong quá trình tự khai
thác kiến thức sau khi đã nắm vững những thuật ngữ Vật lý có liên quan.
 Từ điển có thể hỗ trợ tốt cho việc dạy học trực tuyến trên mạng
/>
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1
: Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng những ứng dụng của
CNTT hỗ trợ quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tự
lực của học sinh.
Chươn
g 2: Xây dựng và sử dụng từ điển thuật ngữ Moophy hỗ trợ quá trình
dạy học tích cực chương “Từ trường”
.
Chương 3

: Thực nghiệm sư phạm


Kết luận
T
ài liệu tham khảo
Phụ lục


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ỨNG DỤNG CỦA CNTT
HỖ TRỢ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

1.1. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT
1.1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa
trong luật giáo dục (2005), theo Luật Giáo dục (điều 28.2 – 1998) và được cụ thể
hóa trong Chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999). Luật
Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, mục tiêu chính của giáo dục
trong giai đọan mới là: phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; bồi dưỡng
phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Bốn mục
tiêu này có liên

quan chặt chẽ với nhau, trong đó mục tiêu đầu tiên là cơ bản, là cơ sở để thực hiện
các mục tiêu tiếp theo.
Để có thể đạt được các mục tiêu trên của giáo dục, đổi mới PPDH được thực
hiện theo các định hướng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa t
uổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.


- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các PTDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những
ứng dụng của CNTT.
Việc đổi mới PPDH theo các định hướng trên đòi hỏi phải thay đổi đư
ợc lối
dạy học truyền thụ một chiều sang “dạy học tích cực”, đồng thời phải thực hiện
được chức năng mới của GV (GV – sự dạy) và chức năng mới của HS (HS – sự
học), khác với kiểu học theo truyền thống.
Bảng 1.1: Đổi mới phương pháp dạy học theo các định hướng.
Chức năng của Kiểu dạy truyền thống
Kiểu dạy học mới
GV – sự dạy - Quyết định hết thảy từ
xác định mục đích học, nội
dung học, cách thức học,
đánh giá kết quả học tập của
HS.
- Độc thọai, trình bày giảng

dạy áp đặt, làm mẫu(truyền
thụ một chiều)
- Tổ chức, chỉ đạo, huớng dẫn
họat động học, dạy HS phương
pháp học.
- Tổ chức,
kiểm tra, định
huớng họat động học, thể chế
hóa kiến thức.
HS – sự học - Thụ động, ít chịu suy
nghĩ.
- Theo dõi, ghi nhớ, thừa
hành, bắt chước.
- Chủ động, tích cực.
- Ý thức được nhiệm vụ cần
giải quyết, tự tìm tòi nghiên cứu,
trao đổi, thảo luận trong quá
trình giải quyết nhiệm vụ.
1.1.2. Một số lý luận cơ bản về dạy học tích cực
1.1.2.1.

Quan điểm về dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS
Quan điểm "dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS, HS là
trung tâm của quá trình dạy học", gọi tắt là "dạy học tích cực, lấy HS làm trung
tâm". Đây là một tư tưởng tiến bộ với một số mô hình thử nghiệm đã xuất hiện từ
rất lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài thập kỷ nay.


Thực chất dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm là:
- Tích cực ở đây gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự phát

triển để làm biến đổi nhận thức. Tích cực hay thụ động ở đây là nói về thái độ của
HS chứ không phải của GV bởi có thể GV rất tích cực giảng dạy mà HS vẫn cứ thụ
động tiếp thu.
- HS
là trung tâm: HS sẽ tích cực nhiều hơn trong quá trình học tập. HS tự xây
dựng kiến thức cho chính mình. Người dạy phải là người thiết kế tiến trình học tập
và hướng dẫn HS trong tiến trình đó.
Như vậy, dạy học tích cực, tự lực, lấy HS làm trung tâm dựa trên nguyên tắc:
GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề
xuất giải quyết vấn đề. GV
trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám
phá, người thực hiện và cao hơn nữa là người nghiên cứu. Qua kiểu dạy học này mà
ngay từ trên ghế nhà trường HS đã được tập dượt giải quyết những tình huống vấn
đề sẽ gặp trong đời sống xã hội, bằng những hành động của chính mình. Qua những
lần hành để học đó, HS vừa nắm được kiến thức vừa c
ó những thái độ và hành vi
ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần cho bản
thân mình nhân cách của một con người hành động, con người thực tiễn tự chủ,
năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, đáp ứng
mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới.
Việc phát huy tính tích cực của HS với kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm. Có mối
quan hệ mật thiết với nhau. Phát huy tính tích cực học tập – xem như là nguyên tắc
dạy học đảm bảo chất lượng và hiệu quả, đã được nghiên cứu nhiều trong những
năm 60 và 70 của thế kỷ 20. Ở nước ta, trong những năm gần đây, các tài liệu giáo
dục và dạy học ở nuớc ngòai và trong nước, kể cả một số văn bản của Bộ GD
và ĐT
thường nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học
học lấy HS làm trung tâm. Có thể xem dạy học lấy HS làm trung tâm là một quan
điểm, một cách tiếp cận mới về họat động dạy học. Tập trung vào dạy học, dạy học
căn cứ vào ngừơi học, dạy học hướng v

ào HS,… có chung nội dung là nhấn mạnh
đến họat động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với quan điểm


truyền thống là nhấn mạnh đến họat động dạy và vai trò người dạy. Vì vậy, dạy học
lấy HS làm trung tâm phải phát huy tính tích cực của HS.
1.1.
2.2. Bản chất quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm
Trong phạm vi quá trình dạy học, bản chất quan điểm dạy học lấy HS làm
trung tâm bao gồm 4 đặc trưng cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ HS,
tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ,
đặc điểm và điều kiện của HS. Nhu cầu học tập của HS phản ánh những yêu cầu xã
hội nhưng nó có những nét riêng của mỗi cá nhân. Cho nên, trong dạy học lấy HS
làm trung tâm đầu tiên phải coi HS như một cá thể đang tồn tại với những ưu điểm
và nhược điểm, những điều chưa biết và đã b
iết. Có nghĩa là, GV phải dựa trên cơ
sở hiểu biết những năng lực sẵn có của HS. Điều đó đòi hỏi GV:
o Không dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu.
o Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS nếu có trong các giai đoạn nhận thức
trước đó.
o Phải đảm bảo cho việc dạy học c
ó hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc
lưu ban.
o Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của các HS trong cùng
một lứa tuổi.
o Thừa nhận, tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục đích cá nhân
của HS.
o Phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng của mình để các em hình
thành động cơ học tập.

o Giúp cho HS biết cách học, giú
p cho HS tự học có hiệu quả.
- Trong tiến trình dạy học, GV phải để cho HS hoạt động nhiều cả về mặt thể
chất lẫn tinh thần, đồng thời tạo điều kiện để HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực
hoạt động. Có nghĩa là phải rèn luyện cho HS có thói quen chủ động nhận thức và
nuôi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và tính tích cực của HS để họ đạt được mục đíc
h
học tập và phát triển cá nhân bằng chính sức lực của HS, không gò ép, ban phát,
giáo điều.


- Trong tiến trình dạy học, GV phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng HS và
khuyến khích các em tự do trong tư duy. GV không nên gò ép cách suy nghĩ của HS
theo một cách nghĩ duy nhất đã được định trước trong sách vở hoặc của GV, tức
phải cá thể hoá việc dạy học. Hoạt động chỉ đạo của GV là giúp HS tự nhận thức, tự
phát triển, tự hoàn thiện mình. GV biết khai thác tối đa vốn sống của bản thân HS;
dồn th
ành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy độc lập, óc phê phán, tính
sáng tạo; tôn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá của họ. Đây là yêu cầu
khá cao, nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần từng bước. Cái chính là
người GV luôn chú ý đến tính vừa sức trong nguyên tắc dạy học.
- Trong tiến trình dạy học, GV phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện
để HS thường xuyên tự kiểm t
ra, tự đánh giá quá trình học tập của mình để các em
biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần có được phương pháp tự học, tự
đào tạo. Như vậy, phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các
mối quan hệ giáo dục HS- nội dung- GV trong quá trình dạy học, trong đó trò là chủ
thể [8, trang 3-4].
Mặc dù đề
cao vai trò tích cực, chủ động của HS nhưng cách dạy

này không
phủ nhận vai trò tích cực của người GV cũng như giá trị kiến thức mà họ mang lại.
GV sẽ là người hướng dẫn HS xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức
[10, trang 223].
Tr
L
1.1.
2.3. Mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm





Kt

Th
Hìn
h 1.1: Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm.
Quy ước: Tr: trò (chủ thể); L: cộng đồng lớp học, môi trường xã hội; Kt: khách thể
(kiến thức); Th: thầy (tác nhân)


Mô hình này lấy trò (Tr) làm trung tâm nhằm làm cho cả ba đối tượng là trò,
thầy v
à kiến thức tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế
của HS.
- Trò (chủ thể, trung tâm): tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành
động của chính mình; khách thể mà HS tự tìm ra mang tính chất cá nhân (quá trình
cá nhân hoá)
- Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn

ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò-trò, trò-thầy, làm
cho khách thể mà từng cá
nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hoá)
- Khách thể: kiến thức do HS tự tìm ra với sự hợp tác lẫn nhau và sự hướng
dẫn của thầy
- Thầy (tác nhân): người hướng dẫn và tổ chức cho HS tự tìm ra kiến thức
thông qua một quá trình vừa cá nhân hoá vừa xã hội hoá; người kích thích hoạt
động của HS; người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho khách thể mà HS tự tìm ra
cùng sự hợp tác với cá
c bạn trở thành thật sự khách quan, khoa học (tác động theo
chiều mũi tên).
Dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm là một quá trình hoạt động tự lực,
tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của HS, dưới sự
hướng dẫn của GV (quá trình cá nhân hoá) đồng thời cũng là một quá trình hoạt
động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của HS với các bạn trong môi
trường xã
hội cộng đồng lớp học (bao gồm cả HS và GV trong lớp) và có giá trị thật
sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hoá) [13, trang 16-17].
1.1.2.4. Vai trò của GV trong quá trình dạy học theo quan điểm HS làm trung tâm
Vai trò GV trong quá trình dạy học theo quan điểm lấy HS là trung tâm
không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn, GV vẫn là linh hồn của giờ học
sinh động và sáng tạo. Bởi vì, để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp thông tin,
trọng tài, cố vấn…
GV phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học
mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên
và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo… GV phải nắm vững bản chất và


các quy luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những PPDH phù
hợp với đối tượng của mình nhất. Một vấn đề quan trọng là, nhiều GV nhận thức

được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp nhưng rất khó từ bỏ các phương pháp
đã quen dùng. Do đó, muốn thực hiện đổi mới PPDH thì trước hết là bản thân mỗi
GV phải ý thức được để chủ độn
g trong việc kết hợp các PPDH truyền thống với
dạy học theo những phương pháp mới một cách phù hợp.
Thực ra, quá trình dạy học gồm họat động dạy và họat động học gắn bó khăn
khít với nhau. Khi nhấn mạnh hoạt động này thì không có nghĩa là gạt bỏ họat động
kia. Quá trình dạy học, không thể thiếu GV và HS, đòi hỏi sự hợp tác của cả hai.
Dạy học lấy HS
làm trung tâm đề cao vai trò tích cực của chủ thể là HS nhưng
không coi nhẹ vai trò chủ đạo của người dạy. GV cần phải biết kết hợp các hình
thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS để nâng cao chất lượng và hiệu
quả của việc dạy và học.
1.1.3. Các hình thức dạy học phát huy tính tích cực của HS
1.1.3.1. Tổ chức các họat động học tập
mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS
Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo các nhiệm vụ học tập đòi
hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng thu được không những vào các tình huống
quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới. Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể
giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu
thập thông tin từ nhiều nguồn tài
liệu khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe
nhìn, trên mạng internet…), xử lý thông tin theo nhiều cách (lập các bảng giá trị đo,
biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu … để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin
qua thảo luận với nhóm, báo cáo viết. Thông qua các họat động học tập tự lực, tích
cực, HS không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng, mà còn
có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực s
áng tạo
của mình. Hình thức dạy học này được gọi là dạy học khám phá.
Dạy học khám phá không phải là một PPDH hoàn toàn mới lạ mà chỉ là một

cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào. Song trong tiến trình giảng dạy, GV
khéo léo đưa vào bài các nhiệm vụ khám phá (NVKP) để HS tự giải quyết "khám


phá" trong thời gian ngắn. Khéo léo ở chỗ các NVKP phải phù hợp với nội dung và
đảm bảo tính vừa sức cũng như tiến trình của bài được liên tục.
 Đặc trưng của NVKP:
NVKP là một tình huống được GV chuẩn bị trước và giao cho HS. Kiến thức
mà HS có được từ bài học một phần do tự các em tìm kiếm thông qua việc giải
quyết các NVKP. Cho nên, hiệu quả của một giờ dạy học khám phá phụ thuộc
vào
chất lượng của các NVKP được GV thiết kế và việc tổ chức cho HS giải quyết các
nhiệm vụ ấy.
 Yêu cầu đối với NVKP:
 Về nội du
ng:
- NVKP có thể là một yêu cầu HS tìm kiếm nhanh chóng trong thực tế, trong
nội dung kiến thức sẵn có để làm ví dụ cho bài học hay làm bước đệm chuyển các
phần của bài học.
- NVKP có thể là một tình huống xuất hiện cần thiết trong quá trình tiến triển
của bài.
- NVKP có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả của một thí nghiệm vừa mới
thực hiện.
- NV
KP có độ khó vừa phải sao cho HS có thể giải quyết nó trong một thời
gian ngắn, để bài học có thể tiếp tục phát triển cùng với kết quả mà HS vừa đạt
được sau khi giải quyết NVKP đó.
 Về hì
nh thức:
NVKP có thể ra dưới hình thức một câu hỏi thuần tuý bằng lời sau khi xem

một đoạn phim hay là một mệnh lệnh, một yêu cầu, một câu đố hoặc giải đáp một
bức tranh, một hình vẽ cụ thể nào đó được phát cho HS, chiếu lên màn hình...
 Về các
h tổ chức:
- NVKP phải được chuẩn bị trước một cách cẩn thận, chu đáo và nhất thiết
phải được thể hiện trong giáo án (nội dung thế nào, hình thức ra sao, thời gian bao
lâu cho mỗi nhiệm vụ). Tuyệt đối không được tự tiện giao NVKP một cách tùy
hứng mà không có chuẩn bị, tính toán trước. GV cần dự kiến chuẩn bị trước phương


án gợi ý đề phòng trường hợp có thể cả lớp không giải quyết được NVKP để nhanh
chóng trở lại tiến trình của bài học. Hoặc có thể xảy ra trường hợp một số HS giỏi
có thể giải đáp ngay NVKP, giơ tay xin phát biểu thì GV nên yêu cầu các HS đó cần
làm việc tập thể, giúp đỡ các bạn trong nhóm cùng giải quyết NVKP bởi học nhóm
là cách tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả.
- NVKP phải hấp dẫn v
à được giao thẳng cho HS. Tính hấp dẫn của NVKP
không những phụ thuộc vào nội dung tình huống sao cho HS có cảm giác dễ nhưng
không thể phát biểu ngay được mà cần trao đổi, bàn bạc, thảo luận cho chắc chắn,
tức cần HS tư duy một chút. Tính hấp dẫn của NVKP còn đòi hỏi hình thức ra tình
huống phải đa dạng, tránh đơn điệu, đặc biệt nếu có một chút dí dỏm càng tốt nhằm
cuốn h
út HS vào quá trình học tập.
- Có bốn loại câu hỏi được phân loại theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy:
o Câu hỏi loại 1 (câu hỏi "phát biểu"):
 Kiến thức: có sẵn, ngắn (phát biểu một định nghĩa, một khái niệm, …)
 Mức độ tư duy: chỉ cần lặp lại, tái hiện
o Câu hỏi loại 2 (câu hỏi "
trình bày"):
 Kiến thức: đơn giản (trình bày, mô tả một vấn đề, một sự kiện, …)

 Mức độ tư duy: phát biểu không theo khuôn mẫu, sử dụng ngôn ngữ của
bản thân.
o Câu hỏi loại 3 (câu hỏi "giải thích"):
 Kiến thức: nhiều, phức tạp (giải thích một hiện tượng, một kết quả được
rút ra từ thí nghiệm…)
 Mức độ tư
duy: truy xuất các hoạt động tư duy, tự cấu trúc câu trả lời
o Câu hỏi loại 4 (câu hỏi "luận chứng"):
 Kiến thức: nhiều, phức tạp (biện luận, tìm phương án tối ưu)
 Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy cao, tự cấu trúc câu trả
lời, có tính sáng tạo, HS phải có óc tổng hợp.
Trong đó, câu hỏi loại 1 và 2 không thể dùng làm NVKP vì nó quá đơn giản,
HS chỉ cần tái hiện, bắt chước là đủ. C
òn câu hỏi loại 4 thì quá phức tạp, độ khó


cao. Cho nên có thể chọn câu hỏi loại 3 làm NVKP vì nó đòi hỏi HS phải tư duy,
vận dụng kiến thức ở mức độ vừa phải.
 Các bước xây dựng NVKP:
- Bước 1: Tìm nội dung thích hợp của bài để xây dựng NVKP sao cho đảm
bảo vừa sức HS. Cụ thể trả lời các câu hỏi: nội dung nào trong bài có thể làm
NVKP? Đáp án của NVKP đó có vừa sức HS hay không? Chẳng hạn, GV có thể
cho HS tự tìm một kết luận tr
ong SGK, nhận xét từ một thí nghiệm, giải thích hiện
tượng, phán đoán việc sắp làm, …
- Bước 2: Lựa chọn hình thức giao NVKP cho HS:
o Giao NVKP cho HS dưới hình thức nào?
 Một câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi xem một đoạn phim.
 Một mệnh lệnh, một yêu cầu, một câu đố hoặc giải đáp một bức tranh,
một hình vẽ cụ thể nào đó được ph

át cho HS, chiếu lên màn hình …
o Các hình thức ra NVKP trong bài có đa dạng, thú vị không?
- Bước 3: Kiểm tra NVKP:
o Khi trả lời, HS có cơ hội kết hợp các kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có
không?
o Có vừa sức HS hay không? Có NVKP nào đòi hỏi quá cao trình độ và khả
năng suy luận của HS không?
o Có bị lỗi câu, lỗi dùng từ không? Có dễ hiểu không?
o Thử trả lời để ước lượng thời gi
an thực hiện NVKP? Cần chuẩn bị trước
câu gợi ý.
 Những ưu điểm của DHKP:
- Các NVKP, đặc biệt đối với các NVKP được đưa vào bài học dưới các hình
thức vui nhộn, sinh động, có tác dụng tích cực trong việc kích thích hứng thú học
tập cũng như các hoạt động tư duy của HS.
- Có thể tăng cường nội dung vận dụng thực tế vào các NVKP, đây
là một ưu
điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng.
- Không khí học tập trong lớp sôi nổi hơn, sinh động hơn [8, trang 40-43].


1.1.3.2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học
Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (học trong các giờ ngọai khóa,
học trong các giờ tự chọn, học trong lớp, học ngòai lớp, học ở nhà), kết hợp học tập
cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp). Các hình
thức học tập này không những tạo điều kiện để thực hiện dạy học ph
ân hóa nội tại,
mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện những
nhiệm vụ được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi, tranh luận bảo vệ ý
kiến của mình, tham khảo, thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa, đào sâu và

hòan thiện suy nghĩ của mình). Một trong các hình thức dạy học như trên được gọi
là dạy học hợp tác.
Việc dạy học hợp tá
c đã bắt đầu ít nhất là từ năm 1867, lúc nhà cải cách giáo
dục W.T.Harris đề xướng kế hoạch gợi ý bước đầu về khả năng học nhóm ở ST.
Louis bang Missouri cho phép một số HS học nhảy qua trình độ tiểu học. Tuy vậy,
đến buổi giao thời của thế kỉ 20, quan điểm của việc dạy học hợp tác mới được thực
hiện
[11, trang 116]. Dạy học hợp tác là một hình thức dạy học trong đó những HS
ở cùng một nhóm trao đổi với nhau những ý tưởng, hợp tác giúp đỡ nhau trong học
tập. Mỗi nhóm có từ 3-4 HS và được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ
định của GV. Các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác
nhau. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả
lớp
[12, trang 42].
Tùy vào điều kiện cụ thể, GV có thể tổ chức các kiểu học nhóm:
- Kiểu nhóm cố định: 3-4 HS ngồi gần nhau, trên dưới, không xê dịch chỗ
ngồi, thuận tiện cho lớp đông HS.
- Kiểu nhóm di động: HS xê dịch chỗ ngồi, nhóm có 3-4 HS hoặc đông hơn.
- Kiểu nhóm ghép 2 lần: mỗi nhóm giải quyết một (hay một phần của) vấn đề,
số nhóm là số vấn đề (hay số phần đư
ợc chia nhỏ của vấn đề). Sau đó, mỗi thành
viên của nhóm cũ là một "đại sứ" truyền đạt lại kết quả đã làm được cho nhóm mới.


 Đặc trưng của dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm):
- Dạy học hợp tác với nét đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau khám phá lại tri
thức của nhân loại. Đồng thời HS có cơ hội giao tiếp và chia sẻ những suy nghĩ băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân với bạn học. Bằng cách nói ra những suy nghĩ,
mỗi người có thể biết được trình độ của mình, của bạn, b

iết mình còn có những hạn
chế gì cũng như học hỏi được gì ở bạn (đánh giá và tự đánh giá).
- Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận
thụ động kiến thức từ GV. Nhờ đó, HS rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập. Dạy học hợp tác phát huy tính tích cực của HS nhưng không làm nhẹ
vai trò của GV. Vì ngoài việc tổ chức kí
ch thích hoạt động dạy học, GV còn theo
dõi hoạt động trò- trò làm sao cho HS thể hiện được mình và hợp tác với bạn bè trên
cơ sở tự lực, chủ động; đôi khi GV cần can thiệp đúng lúc khi cuộc thảo luận đi lệch
hướng cũng như gợi ý nếu thảo luận đến chỗ bế tắc [11, trang 43-44].
 Yêu cầu đối với dạy học hợp tác:
Để việc học hợp t
ác đạt hiệu quả, GV phải tạo lập được năm yếu tố cơ bản
trong mỗi bài học:
- Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích
cực (trong nghĩa cùng bơi cùng chìm với nhau). GV phải nêu ra được mục tiêu,
nhiệm vụ của cả nhóm một cách rõ ràng để các thành viên trong nhóm phải nhận
thức được rằng sự nỗ lực của mỗi người kh
ông chỉ đem lại lợi ích cho cá nhân mà
còn cho cả nhóm. Đây chính là điểm cốt yếu của học tập hợp tác. Không có sự phụ
thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì cũng không có sự hợp tác.
- Yếu tố thứ hai là trách nhiệm của cá nhân và của nhóm (trách nhiệm với tư
cách "tôi" và tư cách "chúng ta"). Nhóm phải có trách nhiệm đạt được mục tiêu đề
ra, đồng thời mỗi cá nhân cũng phải
có trách nhiệm đóng góp vào công việc chung
của nhóm, không ai được phép dựa dẫm vào công việc của người khác.
- Yếu tố thứ ba là sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác. Khuyến khích sự
tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện để các thành viên trở nên gắn
bó với nhau.

- Yếu tố thứ tư là dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ
cần thiết.
- Yếu tố thứ năm là quá trình hoạt động nhóm. Quá trình hoạt động nhóm tồn
tại khi các thành viên nhóm thảo luận được về việc họ đã đạt mục tiêu tốt đến mức
nào và duy trì hiệu quả các mối quan hệ hợp tác ra sao [11, trang116].
 Các bước thực hiện của dạy học hợp tá
c:
 Bước 1: làm việc chung cả lớp
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập
- GV phân nhóm, giao nhiệm vụ
- GV hướng dẫn cách làm việc theo nhóm
 Bước 2: làm việc theo nhóm
- Trao đổi thảo luận trong nhóm, có thể phân công mỗi thành viên hoàn thành
một công việc nhỏ, cụ thể nếu nhiệm vụ học tập là khá phức tạp. Từng cá nhân sẽ
làm việc độc lập, rồi tòa
n nhóm trao đổi và cử đại diện trình bày kết quả hòan
thành.
- Trong giai đọan này, GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử
dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhóm HS.
 Bước 3: thảo luận tổng kết trước lớp
- Thảo luận chung, các nhóm báo cáo kết quả.
- GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở tòan lớp và tổng kết.
- Kết luận tổng
kết đưa ra kiến thức mới [12, trang 43].
 Những ưu điểm của dạy học hợp tác:
- Nằm trong hệ thống các PPDH tích cực, dạy học hợp tác được xây dựng dựa
trên bốn giả thuyết:
o Học trong hành động
o Học là vượt qua trở ngại

o Học thông qua giải quyết vấn đề
o Học trong tương tác (người-người, người-
phương tiện, người-xã hội)
- HS có cơ hội vừa giúp đỡ lẫn nhau vừa bổ sung những "lỗ hổng" cho nhau.


- Đòi hỏi mọi HS đều phải làm việc tích cực, nghiêm túc.
- Không khí học tập sinh động.
- Ngoài ra, dạy học hợp tác còn đóng góp vào thành công chung của PPDH
tích cực [8, trang 40-43].
 Những lưu ý khi dạy học hợp tác:
- Hạn chế tổ chức dạy học hợp tác dựa vào khả năng đồng đều của HS.
- Mỗi nhóm chỉ nên có số lượng HS ở mức độ tối thiểu: n
hóm nhỏ khoảng 3-4
thành viên sẽ có hiệu quả hơn so với nhóm lớn hơn.
- Có thể áp dụng thường xuyên và có hệ thống nhưng không nên lạm dụng.
Nếu lạm dụng khiến HS không đủ thời lượng để thực tập một cách độc lập về một
kĩ năng hay một quá trình mà họ phải thành thạo [11, trang119-120].
- Đối với lớp đông HS để tổ chức thành công việc học tập theo
nhóm cần sự
gia công rất nhiều của GV, cụ thể:
o Vấn đề nào trong bài giảng sẽ được nêu ra để lôi cuốn được hoạt động
của các nhóm?
o Chia nhóm, hướng dẫn và quản lý các nhóm như thế nào để mang lại
hiệu quả cao nhất? [8, trang 38]
1.1.3.3. Dạy HS quá trình tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những
kiến thức, kỹ năng cần hì
nh thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở
khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS.

Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ có thể đạt đựơc khi bản thân HS chủ
động, tích cực và tự lực họat động và
chỉ đạt đựơc sau một quá trình rèn luyện của
HS.
Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất
giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết
quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức,
trong một lọat công việc đó
, GV cần tính tóan xem thời gian cho phép trên lớp,
trình độ HS trong lớp thì việc đựơc giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở


nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông
tin để HS có thể hòan thành.
Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó
khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể là
chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những
nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng
quá trình làm việc của
HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các họat động khi làm
việc với nguồn thông tin cụ thể, cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng
các lọai kiến thức, cơ sở định hướng của việc giải một lọai bài tập nào đó…
1.2. Cơ sở của ứng dụng CNTT làm phương tiện hỗ quá trình dạy học tích cực
1.2.1. Phương tiện dạy học hỗ trợ quá trình dạy học tích cực
 Định nghĩa PTDH:
PTDH bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng
trong quá trình dạy học để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo [11]
 Vai trò của PTDH:
Khi nghiên cứu về giáo dục học chúng ta đã biết một kết luận quan trọng, đó

là: Tính trực quan là tính chất có tính qui luật của q
uá trình nhận thức khoa học.
Do đó, khi dạy các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên, cần chú ý đến
hai vấn đề chủ yếu sau:
- HS tri giác trực tiếp các đối tượng. Con đường nhận thức này được thể hiện
dưới dạng HS quan sát các đối tượng nghiên cứu ở trong các giờ học hay khi đi
tham quan.
- Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS tri giác không phải bản thân đối tượng
nghiên cứu mà tri giác những hì
nh ảnh, biểu tượng, sơ đồ phản ảnh một bộ phận
nào đó của đối tượng.
Trong khi tri giác những biểu tượng có sơ đồ hóa hoặc hình ảnh của đối
tượng và hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu, HS có thể tìm hiểu được bản chất
của các quá trình và hiện tượng đã thực sự xảy ra. Những tính chất và hiểu biết về
Comment [NP1]: Phan em vua
chinh sua
Comment [NP2]: Em bo bot mot
muc luc