Quang hình học vật lý 11
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.51 MB, 119 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________________
SENGDYAVONG SENGALOUN
ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Ở NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
Chuyên ngành:
Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG
Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Xin được
gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn
tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp. HCM, phòng SĐH và các thầy
cô khoa vật lý tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPTPS & TNKCD và các HS tại lớp 6.1
của trường THPTPS & TNKCD đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành giai đoạn thực
nghiệm sư phạm của luận văn.
Và cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ trong quá
trình thực hiện luận văn.
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ TẮT
Giáo viên ..................................................................... GV
Học sinh ...................................................................... HS
Nhiệm vụ .................................................................... NV
Sách giáo khoa ............................................................ SGK
Đối chứng ................................................................... ĐC
Thục nghiệm ............................................................... TN
Trường trung học phổ thông Păc Sé............................. THPTPS
Trường năng khiêu Căm Pa Sắc ................................ TNKCD
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Trong giai đoạn hiện nay, nước CHDCND Lào đang có xu thế phát triển giáo đục nhằm thúc
đẩy đất nước thoát khỏi nước chậm phát triển. Hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hành đầu trong đường
lối xây dựng phát triển ở nước CHDCND Lào.
Đại hội đại biểu toàn Quốc lần thư VIII của đảng từ ngày 18-21/03/2006 đã đề ra chủ chương
phát triển “Đến năm 2020 đất nước CHDCND Lào về cơ bản phải trở thành nước đang phát triển”.
Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là
nhân lực con người Lào. Nều giáo đục ở CHDCND Lào không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà
cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo.
Trước tình hình đó, nhiệm vụ qnan trọng đề ra cho các môn học trong trường phổ thông là phải
làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động trong một ngành khoa
học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình
độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Để làm được điều đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến
thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa
hơn những hiểu biết mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải
quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra cho họ, là khả năng tự vạch ra đường đi để đạt tới
những nhận thức mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học.
Do đó vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các tự lực nhận thức khoa học đã trở thành nhiệm vụ quan trọng
của các môn học trong nhà trường phổ thông.
Trong xu thế đó, mục đich giáo dục ở nước CHDCND Lào và trên thế giới không chỉ dừng ở việc
truyển thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc
biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới,
cách giải thuyết vấn đề mới. Đặc biệt là người học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để
phát triển.
Thực tiễn cho thấy ngành giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đổi mới mục
tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khao và nhất là đổi mới phương pháp: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo đục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh”. Nền giáo dục ở nước
CHDCND Lào hiện nay đã sử dụng một số phương pháp dạy học mang lại những hiệu quả nhất định
như phương pháp thực nghiệm, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp diễn giảng. Tuy
nhiên khi dạy học, học sinh vẫn còn thụ động, còn nghe nhiều hơn là tự lực học tập. Vì vậy, rất cần
phải có phương pháp tạo điều kiện và chúp học sinh tự lực hoạt động học tập nhiều hơn.
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học
chương “Quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Đề xuất quy trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập trong quá trình dạy học môn vật lý ở
trường trung học phổ thông. Vận dụng quy trình đã đề xuất để giảng dạy chương “QUANG HÌNH
HỌC” vật lý 11 ở trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào nhằm nâng cao năng lực tự học của học
sinh.
3. KHÁCH THẾ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
*Quá trình dạy và học môn vật lý ở trường trung học phổ thông
*Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh ở một trường trung học phổ thông ở nước
CHDCND Lào.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể sử dụng phương pháp định hướng ở các mức độ khác nhau để dạy học chương “QUANG
HÌNH HỌC” nhằm làm cho học sinh tự lực học tập và nâng cao năng lực tự học môn vật lý ở trường
trung học phổ thông.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” lớp 11
trung học phổ thông tại trường trung học phổ thông Pak Se huyển Pak Se tỉnh Cham Pa Sak ở nước
CHDCND Lào
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc định hướng hành động học tập, sử dụng các cách định
hướng học tập trong các phương pháp dạy học.
* Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa vật lý phần quang hình học của nước CHDCND
Lào. Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào.
* Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào.
* Tìm hiểu lý thuyết về định hướng và cách định hướng trong dạy học vật lý. Xây dựng quá
trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập. Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học chương “QUANG
HÌNH HỌC” theo hướng tự lực học tập của học sinh qua cách định hướng của giáo viên.
* Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông tỉnh Champasak ở nước
CHDCND Lào, nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
*Nghiên cứu lý luận: tìm cơ sở cho việc định hướng hành động học tập tự lực của học sinh.
*Các phương pháp thu nhận điệu kiện như quan sát, điều tra, phỏng vấn … để lấy cở sở cho việc
thiết kế các tiến trình dạy học và đánh giá chung.
*Thực nghiệm sư phạm: đề kiểm tra giả thuyết khoa học.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP
Thành tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX là sự khám phá ra vai trò quyết định của hoạt
động của con người trong việc hình thành các năng lực và phẩm chất. Những khả năng trí tuệ, năng lực
chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp, thuộc tính nhân cách của con người là kết quả của việc con
người, bằng hoạt động của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực và phẩm chất người của
loài người thành tài sản riêng cho bản thân. Giáo dục và dạy học, về bản chất, chính là sự tổ chức hoạt
động lĩnh hội cho người học, hướng vào lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử của loài người. Chất lượng
của các năng lực, sự hình thành phẩm chất tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mà con người tiến hành
hoạt động lĩnh hội.
Theo quan điểm hoạt động, Dạy học là một quá trình gồm hai hoạt động gắn bó chặt chẽ và tác
động lẫn nhau, đó là “Dạy” và “Học”. Trong đó “Dạy” là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, định hướng,
tạo điều kiện cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thành ở
họ phẩm chất và năng lực cá nhân. Để làm được điều đó người giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt
động học, căn cứ và dặc điểm của hoạt động học để đưa ra những hành động dạy thích hợp.
1.1. Những cơ sở lý luận về hoạt động học của học sinh
1.1.1 khái niệm hoạt động học
Học là quá trình con người tiếp thu, tích lũy những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên
những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường.
Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù trong nhà trường mới có khả năng tổ chức đề cá nhân
tiến hành hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp
với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để
chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo[28]
1.1.2. Đối tượng của hoạt động học
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học, thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó
là tri thức. Những tri thức mà học sinh phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo
những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu
thành như: kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của
khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa
học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động
nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Có thể nói:
đối tượng của hoạt động học là cái mới và cá nhân nhưng không mới đối với nhân loại.
1.1.3. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tập hướng vào việc tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa
là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là các tri thức đã được các nhà khoa học tìm hiểu
trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải
huy động nội lực của bản thân ( động có, ý chí, … ), càng phải huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại
càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó
phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nghiệm với chính bản thân mình, vì
mình trong quá trình học.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là việc học không chỉ
dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học,
những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hóa, hệ thống hóa.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo còn hướng
vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả
cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân
hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc
hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này.
1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học
A.N. Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động học bao gồm 6 thành tố. Trong đó có thành tố thuộc
về chủ thể là: hoạt động – hành động – thao tác. Ba thành tố thuộc về khách thể đó là: động cơ – mục
đích – phương tiện và được khái quát theo sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]:
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt học
Các thành tố luôn có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự tác động qua lại
giữa chủ thể và khách thể. Điều đó được biểu hiện cụ thể như sau: Mỗi hoạt động được hợp thành bởi
nhiều hành động và mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động nào cũng
được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định là mục đích chung của hoạt động. Để đạt được mục đích con
người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương tiện mà con người thực hiện các theo
tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động.
Vận dụng vào trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thành hoạt động cần phải hình thành cho
người học các thành tố của hoạt động học: động cơ, mục đích học tập để qua đó hình thành thao tác,
hành động và hoạt động
1.1.4.1. Hình thành và duy trì động cơ học tập
Động cơ học tập là những gì thôi thúc HS thực hiện các hoạt động học tập một cách vô thức hoặc
hữu ý. Để hình thành hoạt động học, trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học tập. Hoạt động
học với chủ thể là người học, còn đối tượng của nó là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng
Chủ thể
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Khách thể
Mục đích
Phương tiện
Động cơ
Sản phẩm
là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì
chính tri thức đó trở thành cái tinh thần, thôi thúc người học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức
mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thỏa mãn
nhu cầu nào đó của người học. Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh được hiện thân ở những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho các em.
Trong thực tiễn giáo dục, một cách tương đối, động cơ học tập được chia thành hai loại: Động cơ
chủ quan và động cơ khách quan. [10], [11], [16], [20], [28].
Động cơ chủ quan là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học… là
đối tượng đích thực của hoạt động học tập. Nó kích thích sự tự giác, tích cực của người học, thúc đẩy
sự hình thành và duy trì hoạt động học và sau khi hoạt động học kết thúc người học thỏa mãn nhu cầu
về đối tượng học do tiếp nhận được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong muốn.
Động cơ khách quan là động cơ thỏa mãn nhu cầu nằm trong đối tượng học như sự thưởng phạt
hoặc đe dọa, những áp lực gia đình, nhà trường, công việc... Ở mức độ nào đó động cơ này mang tính
cưỡng bức và có lúc xuất hiện như một vật cản cần khắc phục để vượt qua và đạt được mục đích của
mình.
Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Mục đích của hoạt
động học hướng đến là những tri thức, thì chính các tri thức trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động
cơ chủ quan là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ khách quan
luôn tồn tại và song hành với động cơ hoàn thiện tri thức, trờ thành một bộ phận của động cơ chủ quan.
Khi động cơ chủ quan được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ khách quan cũng được thỏa mãn.
Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảng cụ thể mà động
cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn.
Trong dạy học để hình thành động cơ học tập cho học sinh, giáo viên thường phải đưa học sinh
vào các tình huống học tập cưỡng bức có mục đích (HS phải học), từ đó củng cố và mở rộng ý nghĩa
kết quả học tập đạt được để hình thành ý thức cho HS về nhu cầu hoàn thiện tri thức. Khi có nhu cầu
này tình huống học tập trở thành tình huống học tập tự giác có mục đích được kích thích bởi động cơ
chủ quan của chủ thể (HS thích học) và nếu có được điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ
được hình thành.
Tuy nhiên trong thực tế có rất nhiều yếu tố ngoài tầm kiểm soát của GV ảnh hưởng tiêu cực đến
động cơ học tập của HS như gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức tương tự đã học… do đó GV phải có
những biện pháp thiết thực để liên tục hình thành và duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt các động
cơ mang tính cưỡng bức. Theo các tác giả Madeline hunter và Robin Hunter [11] chúng ta có thể sử
dụng các nhân tố sau:
Mức độ tập trung của HS: là nhân tố mà GV có thể kiểm soát được trong giờ học bằng các biện
pháp sau, tuy nhiên cũng cần lưu ý tập trung ở mức độ vừa phải là cần thiết để tăng cường động lực học
tập nhưng tập trung quá cao độ sẽ bị căng thẳng còn ít chú ý thì không tiếp thu được:
- Gần gũi với HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chủ ý của HS và tìm hiểu
chúng đang làm gì.
- Giới hạn và tăng thời gian chuẩn bị của HS.
- Im lặng trong thời gian lâu.
- Đặt câu hỏi cho cả nhóm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi HS trước khi đặt
câu hỏi và dành thời gian cho HS suy nghĩ trước khi trả lời vì trong thời gian chờ số HS có
gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng và GV cũng có nhiều đáp án khác nhâu.
- Không nên ra điều kiện mà nên yêu cầu (thay vì hỏi ai có thể…? Em nào xung phong…?
Chúng ta có thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ và giải thích cho thầy (cô) biệt tại sao…? )
Sắc thái tình cảm của HS: là một nhân tố cho GV biết được HS đã sẵn sàng học tập hay chưa,
nó thường biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung hòa, chán nản. HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí
chúng cảm thấy thích thú trong việc học. Trong dạy học GV phải cố gắng để nhận biết các trạng thái
trên của HS và các khéo léo tạo ra các trạng thái cần thiết để tăng cường động cơ học tập bằng các biện
pháp:
- Tạo bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập.
- Tạo cho HS cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học.
- Sử dụng tính hài hước trong giờ học.
- Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú nhưng không chịu học.
- Đưa ra những nhận xét có tính chất khuyến khích HS
Sự thành công trong học tập của HS cũng là một nhân tố góp phần làm tăng và duy trì động cơ
học tập. Ngoài khả năng và nỗ lực của HS còn có một số yếu tố làm nên sự thành công trong việc học
mà GV kiểm soát được đó là mức độ khó hay dễ vấn đề được đưa ra và khả năng hướng dẫn của GV.
Do đó, GV phải biết mức độ nào là thích hợp đối với HS và đưa ra những vấn đề có độ khó hợp lý sao
cho HS có thể đạt được.
Sự thích thú của HS đối với bài giảng là nhân tố phát sinh trong quá trình học tập và GV có thể
tạo ra sự thích thú bằng các cách:
- Làm cho HS thích thú với chính mình như: dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực,
liên hệ bài giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng các ví dụ đề cập đến các hoạt động mà
HS đã thực hiện trong lớp học, khen ngợi HS…
- Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học.
- Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy như: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để thu hút HS, sử dụng
phim, băng video, internet, sử dụng các phần mền dạy học….
Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây không chỉ là điểm số mà còn là thông tin về
bài làm của HS, vì khi thực hiện xong các NV HS luôn có mong muốn biết được chúng đã làm đúng
hay không, làm đúng những chỗ nào, chỗ nào cần chỉnh sửa và làm gì để sửa sai. Khi HS cảm thấy
mình có khả năng làm được thì chúng sẽ cố gắng hoàn thiện hơn, động cơ học tập được duy trì. Do đó
GV có thể:
- Cho HS biết được kết quả của mình một cách chi tiết bằng lời nói hay viết trong bài làm của
HS.
- Khuyến khích khả năng tư duy bằng cách yêu cầu HS nhận xét, giải thích về kết quả tìm
được hay tìm cách làm khác.
1.1.4.2. Mục đích học tập
Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang diễn ra hướng tới.
Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nó được tiến hành dưới các hành động học. Vậy mục đích
của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực… mà các hành động học đang diễn ra
hướng đến nhằm đạt được nó. Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ để
dưới các dạng là các biểu tượng sau đó được tố chức để hiện thực hóa biểu tượng trên thức tế. Mục
đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng đó là việc
hình thành mục đích học tập hướng đến là để thay đổi chính chủ thể ở đây là người học. Và mục đích
này chỉ có thể bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình.
Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luân diễn ra quá trình chuyển hóa giữa mục đích và phương
tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục
đích tiếp theo.
1.1.4.3. Hình thành hành động thao tác học
Học tập là một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học phải nói đến sự hình thành các hành
động học. Đây là chìa khóa dẫn đến thành công trong dạy học vì hình thành được hành động học sẽ có
thể hình thành hoạt động học. Bên cạnh đó, từ hành động học có thể rèn luyện để thành thao tác cho
hành động khác. Trong các hành động có hành động vật chất – là tác dụng trực tiếp lên đối tượng để
nhận biết các đặc tính của đối tượng và hành động trí tuệ - là so sánh, phân tích, suy luận… diễn ra
trong bộ não để rút ra kết luận chung về đối tượng. Trong khi hành động con người thực hiện những
thao tác. Ứng với hành động vật chất là thao tác chân tay và ứng với hành động trí tuệ là thao tác trí
tuệ.
Để hình thành hành động học cho HS trước hết phải xác định mục đích học tập và giúp HS ý
thức được mục đích đó. Bước tiếp theo là huy động các thao tác và phương tiện kĩ thuật để thực hiện
mục đích đã được ý thức theo hai con đường [16]:
- Con đường thứ nhất: Hình thành hành động thông qua hoạt động chơi. Khi chơi trẻ hình
thành các hành động chơi có bản chất rất gần với hành động học. Ban đầu các thao tác chơi được trẻ
chú ý sau đó nội dung và quy tắc chơi được trẻ em ý thức và chuyển hành mục đích của việc chơi. Từ
đó hành động chơi được hình thành và làm xuất hiện các yếu tiền đề tâm lý của hành động học. Đây là
cơ sở của nguyên tắc “ học mà chơi, chơi mà học”
- Con đường thứ hai: Chuyển hóa hoạt động học thành hành động học, trên cơ sở chuyển hóa,
động cơ thành mục đích. Cơ sở tâm lý của việc làm này là sự phát triển không ngừng của nhu cầu học
tập của người học, trong đó các nhu cầu ban đầu đã chuyển chức năng và trở thành phương tiện để thực
hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức là phụ vụ cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hành động học tập mới.
Việc hình thành thao tác học cũng được thực hiện theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao
tác học. Quá trình này được thực hiện trên hai phương tiện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới
mức thành thạo sau đó đưa thao tác đó vào trong hành động khác. Hay nói cách khác trong dạy học bất
kỳ khái niệm nào cũng phải được hình thành như một hành động học tập và trở thành phương tiện để
hình thành khái niệm tiếp theo. Đây là cở sở của nguyên tắc “Học đi đôi với hành ”
1.1.4.4. Phương tiện và điều kiện học tập
Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có những phương
tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đổi tượng. Trong hoạt động học tập, ngoài những phưỡng
tiện vật chất như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính… còn có phương tiện học tập được hình thành
chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập. Đó là các hành động học tập: phân loại là
những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm,
còn phân tích, khái quát hóa là phương tiện để hình thành nên khái niệm khoa học. Cần nhấn mạng
rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy
đều quan trọng và cần tiết [28].
Hoạt động học muốn được diễn ra phải được điều kiện của nó. Điều kiện đầu tiên đó là sự
tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn cửa thầy, sách, vở, bút, máy tính,
giáo trình…Và điều kiện thứ hai đó là cơ sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu
tố nội lực. Đó là những tri thức mà người học học được, trính độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ,
ý chí, hứng thú của người học… Có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy
với trò, hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra. Từ đó có thể
hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực thông qua hoạt đọng dạy và
học.Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò quan trong hoạt động học của người.
1.2. Định hướng học sinh tự lực học tập.
1.2.1. Tự học
Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh
kiến thức. Trong tự học, bước đầu thường có nhiều lúng túng nhưng chính những lúng túng đó lại là
động lực thúc đẩy sinh viên tư duy để thoát khỏi “lúng túng”, nhờ vậy mà thành thạo lên, và đã thành
thạo thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện vấn đề và từ đó đi đến có đề tài nghiên cứu.
Phương pháp tự học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học, kỹ năng tự học làm cầu nối giữa học
tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên.
Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là loại hình hoạt động rất cơ bản do tính chất đặc
thù của quá trình ở trường đại học … khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên phải chứa đựng cả
mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiện. Có thể hiểu, khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên là
năng lực thực hiện có hiệu quả các hoạt động nghiên cứu khoa học trên cơ sở lựa chọn, tiến hành hệ
thống các thao tác trí tuệ và thực hành nghiên cứu khoa học phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất
định nhằm đạt mục đích nghiên cứu khoa học đề ra. Khi coi hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh
viên là một loại hình hoạt động học tập đặc trưng ở đại học, hoạt động này có thể diễn ra theo các gian
đoạn sau:
- Định hướng nghiên cứu.
- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu.
- Thực hiện kế hoạch nghiên cứu.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả nghiên cứu.
- Báo cáo kết quả nghiên cứu.
Khả năng nghiên cứu khoa học có mối liên hệ chặt chẽ với kết quả nghiên cứu và xa hơn nữa, đến kết
quả học tập và khả năng tự học của sinh viên đại học. Do vậy, khả năng nghiên cứu khoa học trờ thành
loại hình kỹ năng học tập rất cơ bản mà sinh viên cần chú trọng bồi dưỡng và rén luyện.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc định hướng học sinh tự lực học tập
Theo từ điển tiếng việt [26]:
Tự lực “tự sức mình làm lấy , không dựa dẫm nhờ vả người khác ”
Tự học: “tự mình học lấy, không cần ai dạy”
Trong thực tế, không có ai không nhờ người khác mà biết được phần lớn những gì minh biết.
trước tiên, người ta học mẹ, cha, anh,chị …, rồi đến những người sống quanh. Và nếu có ai không được
một người thầy trực tiếp dạy bảo cho một cái gì đấy, thì cũng có những người thầy gián tiếp dạy mình
bằng cách sống xà cách hành động của họ. Hoạt động học không chỉ diễn ra trong phạm vi và trong
thời gian đến trường vì nhu cầu học luôn gắn kết với nhu cầu làm, nhu cầu sống của con người ở mọi
lứa tuổi, mọi trình độ, mọi ngành nghề, mọi vị trí xã hội, mọi thời đại. Do đó khi còn ngồi trên ghế nhà
trường thì việc hướng dẫn cho HS tự lực học tập để các em học thật, tích cực tự học, tự làm dưới sự
hướng dẫn của thầy, mới tự trang bị cho mình kỹ năng học, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng sống - những
kỹ năng tối cần thiết cho con người tiếp tục tự học suốt đời.
Theo L.X Vygotski [8],[10],[15],[28] “Trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm
xã hội – lịch sử. Để làm được việc này, trẻ em phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động
hợp tác giữa trẻ em với người lớn”. Trong dạy học cũng vậy, HS không có đủ thời gian và khả năng để
hoàn toàn tự lực học tập. Do đó cần phải có sự giúp đỡ, định hướng của GV để có thể thực hiện NV
học tập. Điều đó chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao hơn việc các em tự mò mẫn đi đến kiến thức.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại cũng khẳng định [8],[13],[18],[21]: “Cách tốt nhất để
nắm vững được những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng thông qua hoạt
động tự lực của bản thân”; “Con đường có hiệu quả nhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển
năng lực sáng tạo, là phải đưa HS vào vị trí chủ thể nhận thức”. GV là người tạo những điều kiện tốt
nhất cho HS hoạt động, còn HS phải tự lực hoạt động để tạo ra những kiến thực và năng lực mà loài
người tích lũy để biến chúng thành của mình.
Những lập luận trên cho thấy sự định hướng của GV giúp HS tự lực học tập là một trong những
cách tốt để HS chiếm lĩnh tri thức.
1.2.3. Cơ sở lý luận về định hướng hành động học tập
Theo D.C. Enconin [9],[10] có ba thành phần cơ bản của cấu trúc hoạt dộng dạy-hoc. Đó là các
động cơ học tập – nhận thức, các NV học tập và các hành động học tập. HS giảng quyết được các NV
học tập nhờ các hành động học tập.
Theo P.I. Galperin [9], [10], [17], [28] cấu trúc của một hành động có hai thành phẩn: phần định
hướng và phần thực hiện. Trong đó phần định hướng quyết định phần thực hiện. Đó là cơ chế điều
khiểu, định hướng hành động của chủ thể vào việc làm. Chức năng cơ bản của định hướng hành động
là: nhận thức (cần phải làm gì?); lập kế hoạch (làm như thế nào?); Kiểm tra và điều chỉnh hành động
cho phù hợp với kế hoạch.
Theo tác giả phạm Hữu Tòng [22], mỗi hành động diễn ra theo ba pha: Định hướng, chấp hành và
kiểm tra. Cơ sở định hướng hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của
chủ thể. Để định hướng hành động học tập của HS trong một tình huống học tập vi mô cần xác định
được:
Vấn đề cần được giải quết
Dạng hành động thích hợp đòi hỏi ở HS
Kết quả mong muốn
Kiểu định hướng hành động dự định
Từ các quan điểm trên có thể hiểu:
Phần định hướng gồm có sự định hướng của bản thân chủ thể khi hành động và sự định hướng
của các nhân tố bên ngoài chủ thể. Trong dạy học sự định hướng của của nhân tố bên ngoài
(GV, bạn bè, các phương tiện hỗ trợ…) đóng vai trong quan trọng trong việc thay đổi định
hướng của bản thân chủ thể. Các nhân tố bên ngoài định hướng chủ thể trước, trong hoặc sau khi
một hành động nào đó được tiến hành cho đến khi đạt được kết quả mong muốn.
Sự tự định hướng của các chủ thể khác nhau và tiếp nhận định hướng của các nhân tố bên ngoài
của các chủ thể có thể không như nhau vì phụ thuộc vào năng lực của mỗi chủ thể và đặc biệt là
phụ thuộc vào cách thức định hướng của các nhân tố bên ngoài. Đặc biệt trong lớp học, với sự
đa dạng trong mức độ nhận thức của chủ thể thì sự định hướng của GV có thể có hiệu quả với
chủ thể này nhưng không hiệu quả đối với chủ thể khác. Đây cũng là điều mà GV cần lưu ý khi
đưa ra các cách định hướng.
Trong quá trình thực hiện đến khi thành công, luôn có sự kiểm tra và điều chính hành động của
chủ thể và của các nhân tố bên ngoài để đạt được mục tiêu đặt ra.
1.2.4. Các hành động trong học tập môn vậy lý
Để chiếm lĩnh kiến thức đó HS cần tiến hành những hành động nào? Trong thực tế có rất nhiều
tình huống khác nhau và ứng với mỗi tình huống mới người học có thể có những hành động khác nhau.
Trong học tập môn vật lý người học có thể thực hiện các hành động sau [9], [21], [22]:
Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Đo một đại lượng vật lý.
Bố trí thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện nhất định.
Phân tích một hiện tượng phức tạp một hành một hiện tượng đơn giản.
Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng.
Tìm các mối quan hệ khách quan, phổ biến, nhân quả… giữa các sự vật hiện tượng.
Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công thức toán học.
Xây dựng một giả thuyết.
Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, hệ quả.
Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm, định luật vật lý.
Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thức tế xác dịnh.
Giái thích một hiện tượng thực tế.
Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, mô hình lý tưởng
để sử dụng chúng làm công cụ tư duy.
Diễn đạt bằng lời các kết quả thu được qua hành động.
Đánh giá kết quả hành động.
Tìm phương pháp chung để giài quyết một loại vấn đề.
1.2.5. Các kiểu định hướng hành động học tập
Theo P.I.Ganlpêrin [9], [10], [17] việc phân loại các kiểu định hướng hành động học tập dưa vào
ba tiêu chuẩn: Độ khái quát của việc định hướng (từng phần hay khái quát); tính đầy đủ của định hướng
(đầy đủ và không đầy đủ) và chủ thể định hướng (GV hay HS) tổ hợp ba tiêu chuẩn này ta có 8 kiểu
định hướng trong đó có ba kiểu định hướng cơ bản:
a. Định hướng “Từng phần - không đủ - HS tự làm”. Theo kiểu này, trước khi HS hành động
các em được quan sát mẫu hành động và sản phẩn của nó. Không có lời chỉ dẫn hành động đầy đủ nên
HS phải mò mẫm, tự làm, theo kiểu thử và sai cho đến khi có hành động đúng. Với kiểu định hướng
này, hành động diển ra rất chậm và không ổn định.
b. Định hướng “Từng phần - đầy dủ - do GV hướng dẫn”. kiểu định hướng này có mẫu hành
động, sản phần của nó và chỉ dẫn để làm đúng hành động, thực hiện đúng chỉ dẫn thì sẽ thành công.
Tuy nhiên, khi chuyển sang hành động khác phải có sự hướng dẫn lại từ đầu của GV.
c. Định hướng “Khái quát - đầy đủ - HS thực hiện”. với kiểu định hướng này, trước khi tiến
hành một hành động, HS được huấn luyện phương pháp và cách thức hành động chung, dựa vào đó HS
tự vận dụng cho các hành động cho các hành động cụ thể.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng[22], có ba kiểu định hướng cơ bản:
a. Định hướng tái tạo là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vào việc huy động, áp
dụng những kiến thức, cách thức hành động mà HS đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một
cách tường minh để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Trong định hướng tái tạo
cũng được chia làm hai mức độ:
Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẽ. Trong đó người học theo dõi, thực hiện, bắt
chước lặp lại những thao tác mẫu do người dạy chỉ ra.
Định hướng tái tạo Angôrit. Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động
để người học tự chủ giải quyết được NV.
b. Định hướng tìm tòi là kiểu định hướng mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có
thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây đựng những kiến thức và cách thức hoạt đọng để giải quyết NV mà
họ đảm nhận.
c. Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu định hướng hành động theo từng bước,
được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS biết hành động
từng bước cụ thể, rõ ràng.
Tổng hợp các quan điểm trên và một số quan điểm khác nhau, tác giả Nguyễn Mạnh Hùng [9],
[10] đưa ra một số kiểu định hướng sau.
a. Định hướng theo mẫu - không đầy đủ.
Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ làm mẫu hành động mà không giải thích cách làm. HS chỉ
theo dõi hành động của GV, xem sản phẩn mẫu còn phải tự mày mò tìm phương thức rồi hành động
theo. Có thể nối đây chỉ là những hành động bắt chước của HS để làm ra sản phẩn tâm lý. Tùy vào
năng lực nhận thức của HS mà có thể hành động được với các mức độ và hiệu quả khác nhau. Kiểu
định hướng này không hiệu quả, tính chất và mức độ định hướng còn thấp nên HS sẽ gặp nhiều khó
khăn trong hành động học tập.
b. Định hướng theo mẫu - đầy đủ.
Kiểu định hướng này tương tự kiểu định hướng theo mẫu - không đầy đủ, nhưng như tên gọi, nó
khác ở chỗ GV vừa hành động mẫu vừa giải thích phương thức hành động. HS vừa theo dõi hành động,
vừa được giải thích phương thức hành động, vừa được xem sản phẩn mẫu nên hành động được định
hướng rõ hơn. Hiệu quả hành động cao hơn và đảm bảo nhiều HS hành động được, ngay cả với những
đối tượng có năng lực nhận thức thấp. Kiểu định hướng này rất phổ biến trong thực tiễn dạy học nay .
Thí dụ. GV vừa giải bài tập mẫu vừa nêu các bước giải cho từng bài tập . Cũng như kiểu định hướng
trên , kiểu định hướng này ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì bản chất của hành động vẫn là làm
theo.
c. Kiểu định hướng theo mẫu - tái tạo.
Là kiểu định hướng cho HS bằng cách nhắc lại những hành động mà GV đã chỉ dẫn hoặc lặp lại
những hành động quen thuộc đã làm trong những tình huống tương tự mà HS đã quên do chưa được
luyệu tập để trở thành kỹ năng. Kiểu định hướng này chỉ có tác dụng củng cố phương thức hành động
cũ. Tuy nhiên cũng cần thiết phải sử dụng nó vì việc hình thành nhân cách và các phẩm chất tâm lý là
một quá trình luyện tập cho tới mức độ ổn định.
d. Kiểu định hướng suy luận.
Khác với các kiểu định hướng làm theo mẫu, trong kiểu định hướng này, hành động của HS đã là
hành động tìm tòi, nhưng bằng con đường suy luận lôgic. Kiểu định hướng này hơn hẳn hai kiểu định
hướng trên vì nó tạo diều kiện cho HS hành động tìm tòi xây dựng kiến thức mới và phát triển được tư
duy logic, một loại tư duy rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Cùng kiểu định hướng này
lại có thể phân biệt hai loại khác nhau, căn cứ vào phương thức suy luận. Đó là:
- Định hướng suy luân-chương trình hóa. Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích
hành động, hướng đẫn HS hành động theo từng bước, được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự
chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS. Nó giúp HS hành động từng bước cụ thể, rõ ràng. Thường có
hai hính thức định hướng chương trình hóa. Đó là xây dựng hệ thống câu hỏi tìm tòi để đàm thoại với
HS và đặt ra hệ thống các yêu cầu để HS thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bước trong việc xây
dựng các mô hình kiến thức.
Hệ thống câu hỏi của GV phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã
có của HS. Nó như sợi dây dẫn đường cho HS lần theo để đi tới đích. Vì vậy không được ngắt quãng.
Chính vì thế việc xây dụng một hệ thống câu hỏi là rất quan trọng và phải được chuẩn bị trước theo
một dàn ý chặt chẽ. Tuy nhiên cũng không thể máy móc vì nhiều câu hỏi và lời hướng dẫn của GV lại
dựa vào câu trả lời của HS, dựa vào những tình huống , mới nảy sinh. Do đó kiểu định hướng này còn
mang trính nghệ thuật và sáng tạo của GV. Nó rất linh hoạt.
- Định hướng suy luận – tương tự. Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động
và những phương pháp hành động tương tự như hành động HS đã thực hiện và đã nắm được, rồi từ đó
cho HS chuyển sang hành động tìm tòi với đối tượng mới. Kiểu định hướng này thực chất là cho HS
chuyển phương pháp sang đối tượng mới để nhận thức chúng. Đây cũng là kiểu định hướng khá phổ
biến trong thực tiễn. Nó có tác dụng giúp HS tìm tòi nhưng vừa sức.
e. Kiểu định hướng tìm tòi.
Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động cho HS và cung cấp những gợi ý
hoặc phương pháp chung nhất cho hành động. Những phương thức mới này HS chưa hề biết hoặc dựa
vào đâu để hành động nên hoàn toàn phải tự lực tìm tòi theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng.
Kiểu định hướng này có tác dụng cao hơn về phát triển năng lực nhận thức cho HS so với các kiểu định
hướng trên và tương đối phù hợp với đối tượng HS trung học. Tuy nhiên, một nhược điểm của nó là
cần phải có nhiều thời gian.
f. Kiểu định hướng tìm tòi sáng tạo.
Là kiểu định hướng trong đó GVchỉ chỉ ra mục đích hành động và cung cấp những điều kiện cần
thiết cho HS hành dộng. Còn HS phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện động để sáng
tạo tri thức, kỹ năng mới. Tất nhiên ở đây, sự sáng tạo của HS là sáng tạo lại, phải tổ chức cho họ làm
theo cách mà các nhà khoa học đã làm. Tuy nhiên, thực hiện kiểu định hướng này là khó khăn và phức
tạp nhất, nó đòi hỏi trình độ hiểu biết cao và năng lực toàn diện của GV cũng như của HS. Nhưng, để
dạy sáng tạo cho HS thì bắt buộc phải thực hiện. Điều này đòi hỏi ở người GV cũng phải rất sáng tạo
khi tổ chức học tập cho HS.
Qua tìm hiểu các kiểu định hướng trên có thể thấy:
Theo các tiêu chí phân loại định hướng của GV đó là: Từng phần - không đầy đủ, từng phần -
đầy đủ, khái quát - không đầy đủ và khái quát - đầy đủ HS là người thực hiện. kiểu định hướng khái
quát yêu cầu mức độ tự lực khi hành động cao hơn từng phần, không đầy đủ cao hơn đầy đủ. Khi vận
dụng vào thực tế ba kiểu định hướng chính của Gan-pe-rin chủ yếu hướng theo HS làm theo, ít phát
huy được tính tự lực, sáng tạo, không đòi hỏi mức độ tư duy cao phù hợp với bậc tiểu học.
Các kiểu định hướng của các tác giả Phạm Hữu Tòng và Nguyễn Mạnh Hùng cụ thể hóa việc
định hướng bằng việc đưa thêm vào kiểu (con đường) thực hiện định hướng (tái tạo, tìm tòi, suy
luận).Trong đó sáu kiểu định hưởng của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng đã thể hiện được các mức độ định
hướng từ khái quát đòi hỏi HS phải đào sâu suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo đến những kiểu định hướng từng
phần, cụ thể, HS có thể từng bước suy luận hoặc làm theo để đạt được kết quả nên phù hợp với thực tế
dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Do đó trong luận văn này tôi vận dụng sáu kiểu định hướng này
để định hướng hành động học tập cho học sinh.
1.2.6. Định hướng hành động học tập cho nhóm.
Trong dạy học nhóm lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, số lượng HS mỗi nhóm khoảng từ
4 đến 8 người, tùy từng vấn đề học tập và mục đích sư phạm mà GV phân nhóm cho thích hợp. Nhóm
được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng tiết học vào các nhóm có thể dược giao cùng NV hoặc
các NV khác nhau. Mỗi nhóm đều có nhóm trưởng chịu trách nghiệm phân chia công việc trong nhóm
và đều khiểu hoạt động của nhóm thực hiện NV được giao. Mỗi nhóm được trình bày và bảo vệ kết quả
hoạt động của nhóm mình trước lớp.
Dạy học nhóm có thể tổ chức theo ba giao đoạn: Giao NV; làm việc nhóm: trình bày và đánh giả
kết quả [1], [5], [8], [14], [24].
Giao NV: Giao đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau:
Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, NV
cung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi
việc này cũng được giao cho HS trình bày với diều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ
trước cùng GV.
Xác định NV của các nhóm: xác định và giải thích NV cụ thể của các nhóm, xác định mục tiêu
cụ thể cần đạt được. Thông thường, NV của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác
nhau.
Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tùy theo mục
tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm. Sau đây là một số cách thành lập nhóm thường
dùng:
1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm
Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách để
chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo
công việc thành công nhanh nhất.
Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa
các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập
nhóm như thế này không nên là khả năng
duy nhất.
2. Các nhóm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, gắp thăm, sắp xếp theo
màu sắc,…
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm
bảo là tất cả các HS đều có thể học tập
chung nhóm với tất cả các HS khác.
Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng
cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để
thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình
thường.
3. Các nhóm cố định trong một thời gian dài được duy trì trong một số tuần hoặc một
số tháng. Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một
tốt trong những nhóm học tập có nhiều
vấn đề.
thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ
khó khăn.
4. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập
với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nghiệm của ngưới hướng đẫn.
Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS
giỏi đảm nhận trách nghiệm, những HS
yếu được giúp đỡ.
Nhược điểm: Ngoài việc mất nhiều thời
gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi
những HS giỏi hướng dẫn sai.
Làm việc nhóm: Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện NV được giao, trong đó có những
hoạt động chính là:
Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành
viên có thể dối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhan để không tốn thời gian và giữ trất tự.
Lập kế hoạch làm việc:
Chuẩn bị tài liệu học tập;
Đọc sơ qua tài liêu;
Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của NV hay không;
Phân công công việc trong nhóm;
Lập kế hoạch thời gian;
Thỏa thuận về quy tắc làm việc:
Mỗi thành viên đều có phần NV của mình;
Từng người ghi lại kết quả làm việc;
Mỗi người người lắng nghe những người khác;
Không ai được ngắt lời người khác;
Tiến hành giải quyết NV:
Đọc kỹ tài liệu;
Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;
Thỏa luận trong nhóm về việc giải quyết NV;
Sắp xếp kết quả trong việc;
Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:
Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;
Phân công các NV trình bày trong nhóm;
Làm các hình ảnh minh họa;
Quy định tiến trình bày trình bày của nhóm;
Trình bày và đánh giá kết quả:
Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình
miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình
bày mẫu kết quả làm việc nhóm…
Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp
theo.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nghiệm của
HS. Phát triển năng lực cộng tác làm việc. tăng cường kết quả học tập… Tuy nhiên, dạy học nhóm đòi
hỏi thời gian nhiều. thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được
thành công cho công việc nhóm. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả
ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. Kiểu tổ chức dạy học này đòi hỏi GV phải nắm vững phương
pháp, có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, sự chuẩn bị chu đáo (nghiên cứu nội dung có phù hợp với
dạy học nhóm không, chia nhóm thế nào, giao NV chung hay riêng, kê bàn ghế như thế nào…) còn HS
phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện lập các quy tắc làm việc nhóm, kỹ thuật làm việc
nhóm và thông thạo cách học này.
Như vậy, trong học tập nhóm, NV học tập được giao cho một hoặc nhiều nhóm HS. Trong mỗi
nhóm các HS cùng hành động để thực hiện NV và cũng chịu trách nghiệm về sản phẩm của nhóm
mình. Định hướng của GV trong dạy học nhóm mang tính khái quát, chủ yếu thực hiện trong giai đoạn
giao NV. Trong giai đoạn làm việc nhóm, GV chủ yếu quan sát, tìm hiểu ý kiến các nhóm, giúp đỡ
từng nhóm khi cần thiết. khi HS trình bày kết quả, GV đóng vai trò là trọng tài, định hướng để giúp HS
khẳng định, sữa chữa và thống nhất trong cả lớp. Đặc biệt, trong tổ chức dạy học nhóm, ngoài định
hướng của GV và tự định hướng của mỗi cá nhân, còn có sự định hướng của các thành viên trong
nhóm, các nhóm trong lớp chủ yếu đưới dạng tái tạo hoặc tìm tòi. Tuy nhiên sự hỗ trợ lẫn nhau này
không phải lúc nào cũng hiệu quả và đôi lúc nằm ngoài tầm kiểm soát của GV.
Trong luận văn này, tôi sử dụng nhóm như một hình thức tổ chức học tập với mục đích dể các HS
có thể phối hợp, trợ giúp lẫn nhau. Để định hướng cho nhóm GV cũng có thể vận dụng các kiểu định
hướng ở trên định hướng hành động cho các cá nhân khi các nhóm thực hiện cùng NV, hoặc định
hướng riêng cho từng nhóm. Bên cạnh đó, để phát huy hết khả năng của từng cá nhân và sự hỗ trợ của
nhóm GV có thể định hướng hành động học tập trong dạy học nhóm có thể thực hiện theo các kiểu:
- Định hướng tìm tòi (khái quát – Đầy đủ) – Nhóm thực hiện: là kiểu định hướng trong đó GV
giao NV học tập và những yêu cầu đạt được của sản phẩm, đồng thời cung cấp, chỉ dẫn cho
HS tìm kiếm một một số phương tiện có thể sử dụng. nhóm HS tự lực hỗ trợ nhau tìm ra
cách thức và thực hiện hành động để đạt được yêu cầu, trình bày, bảo vệ, chỉnh sửa sản phẩm
của nhóm trong quá trình học tập trên lớp.
- Định hướng tìm tòi sáng tạo (khái quát – không đầy đủ) – Nhóm thực hiện: là kiểu định
hướng mà GV chỉ giao NV học tập, tạo điều kiện và hỗ trợ HS khi cần thiết. Nhóm HS tự lực
lập kế hoạch, phân chia công việc và hỗ trợ nhau tiến hành các hành động.
Hai kiểu định hướng trên phỏng theo quá trình làm tiểu luận, nhưng mức độ định hướng của
GV khác nhau và đều cần nhiều thời gian để thực hiện. Do đó GV thường phải giao NV trước để
HS chuẩn bị, tiết học trên lớp chủ yếu để HS trình bày, bảo vệ kết quả và đánh giá nhận xét.
1.2.7. Câu hỏi và lệnh trong định hướng hành động học tập
1.2.7.1. Câu hỏi định hướng
Các câu hỏi định hướng phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản [10], [22]: Câu hỏi phải được diễn
đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học; câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi; Nội
dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động cụa HS trong tình huống đang
xét, về kiểu định hướng hành động dự định và sát hợp với việc thực hiện NV nhận thức nhân ra; câu
hỏi phải vừa sức HS.
Theo mục tiêu nhận thức đã được xác định có thể đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức của
Bloom [5]:
Câu hỏi “Biết” dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS về các đữ kiện, số liệu, hiện tượng,
khái niệm… việc trả lời câu hỏi này giúp HS nhớ lại những điều đã học. Với loại câu hỏi này
các từ để hỏi thường là: Hay phát biểu, trình bày, mô tả, nêu, viết…?
Câu hỏi “Hiểu” dùng dể kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các số liệu, sự kiện, vị trí, khái niệm,
hiện tượng… Khi trả lời câu hỏi này HS suy nghĩ để tìm, so sánh và diễn đạt mối liên hệ giữa
các yếu tố. Cụm từ để hỏi thường là: Tại sao…?. Hãy phân tích, so sanh, liên hệ…?
Câu hỏi “vận dụng” dùng dể kiểm tra khả năng áp dụng các dự kiện, khái niệm, quy luật… váo
hoàn cảnh, điều kiện mới. Trả lời được câu hỏi loại này HS khả năng hiểu được các quy luật,
các khái niệm…, và có thể lựa chọn tốt phương án để giải quyết vấn đề và áp dụng vào thực
tiễn. Với loại câu hỏi này cụm từ để hỏi thường là: Làm thế nào…?, Hãy chỉ ra cách…?
Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dụng vấn đề để đưa ra các kết luật
hay tìm các mối liên hệ hoặc chứng minh một đặc điểm tính chất nào đó của các sự vật hiện
tượng. và để làm được điều đó HS thường phải trải qua một số bước suy luận trung gian. Các
câu hỏi thường sử dụng là: Em có nhận xét gì về…?, Hãy chứng minh…? Từ kết quả thí
nghiệm em hãy nhận xét về mối liên hệ giữa…?
Câu hỏi “Tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng sáng tạo của HS khi dưa ra các nhận xét, dự đoán,
giải quyết một vấn đề… để trả lời loại câu hỏi này HS cần có thời gian chuẩn bị. Các câu hỏi
thường bắt đầu bằng cụm từ: Hãy dưa ra các biện pháp, giải pháp để…? Hãy tìm cách để…với
điều kiện…?
Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến, giải pháp, ý tưởng về một
vấn đề nào đó, theo một tiêu chuẩn nào đó. Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Theo em
có thể thực được…?, Theo em, trong các giải pháp đưa ra, giải pháp nào hiệu quả hơn?
Dựa vào các thao tác tư duy của HS trong quá trình học có thể sử dung các loại câu hỏi sau [6]:
Câu hỏi so sánh: Những hiện tượng này có diểm nào giống (khác) nhau?giống khác như thế
nào?...
Câu hỏi phân loại: Ta có thể sắp xếp những sự vật (hiện tượng) trên vào những nhóm nào? Đặc
trung của các nhóm đó là gì?...
Câu hỏi quy nập: Dựa vào những quan sát, số liệu, sự kiện sau…, các em có thể tiên đoán hoặc
rút ra kết luận gì?...
Câu hỏi diễn dịch: Dực vào quy luận này, các em có thể tiên đoán hoặc rút ra kết luận gì về…?,
Dựa vào quy luận này, các em hãy cho biết hiện tượng sẽ diễn ra như thế nào nếu…?
Câu hỏi phân tích lỗi: ý kiến, lập luận có chính xác không? Hãy chỉ ra điểm chưa chính xác và
cách sửa? dựa vào đâu để có thể nói được ý kiến, lập luận trên đứng hay sai?...
Câu hỏi khái quát hóa: Các vấn đề trên có điểm gì chung? Kết luận này có thể áp dụng cho
những trường hợp nào?...
Câu hỏi phân tích quan điểm: Em có ý kiến gì về vấn đề này? Theo em hiện tượng trên có ích
hay hại, giải thích?...
Việc sử dụng loại câu hỏi nào tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra, hành động, thao tác mà GV mong
muốn HS thực hiện.
1.2.7.2. Lệnh
Lệnh là những điều GV yêu cầu HS thực hiện. Trong lệnh thường có hành động mà HS phải làm
và các chỉ dẫn, yêu cầu khi tiến hành hành động.
Ví dụ: - Đọc và tóm tắt bài tập, trang 168, SGK Lào
- viết công thức thức của thấu kính mỏng và từ đó suy ra công thức xác định vị trí vật và ảnh và
số phóng đại ảnh.
