Mấy vấn đề về sách giáo khoa lớp 10 thí điểm (phần Văn học Dân gian) pdf

Mấy vấn đề về sách giáo khoa lớp
10 thí điểm (phần Văn học Dân gian)

Chủ trương đổi mới sách giáo khoa và vấn đề dạy, học văn ở nhà
trường phổ thông của Bộ Giáo dục và đào tạo đã được khởi động từ thập


niên 80 của thế kỉ trước. Việc chia ra hai bộ sách giáo khoa (phía bắc, phía
nam) chưa kịp rút kinh nghiệm để điều chỉnh thì bị nhập lại(1), rồi tách ra
hai bộ như bây giờ, luẩn quẩn mãi cho đến nay vẫn ở dạng thí điểm, có
thể vẫn chưa đến hồi kết thúc. Quanh vấn đề này đã từng rộ lên nhiều ý
kiến trái ngược nhau lắm khi gay gắt, tạo nên khơng khí đối lập trong giáo
giới và dư luận xã hội. Dù sao đấy cũng là tín hiệu đáng mừng thể hiện
khuynh hướng dân chủ xã hội hóa giáo dục buổi đầu, ẩn chứa khá nhiều
thách đố. Bên cạnh những ý kiến phá phách có chủ đích thường nhân
danh bảo vệ đường lối giáo dục và những ý kiến do khơng hiểu vấn đề
nhưng có nhiệt tình đổi mới dù được đăng tải trên các phương tiện truyền
thơng vẫn khơng ít ý kiến xây dựng bổ ích. Điều đáng mừng là những ý
kiến đối thoại như thế, ngày một cởi mở hơn và mong rằng nó sẽ góp
phần hịan thiện thêm chương trình, nội dung sách giáo khoa trong tiến
trình đổi mới của nền giáo dục nước ta trong thời đại hội nhập. Trên ý
nghĩa đó, bài viết này xin nêu một vài ý kiến nhỏ để các nhà biên soạn
sách giáo khoa tham khảo thêm.

Những mặt tích cực trong sách giáo khoa mới, cần chờ thêm thời
gian cọ xát với thực tế để khẳng định, ở đây xin không bàn thêm mà đi
thẳng vào những vấn đề thấy chưa ổn. Đúng hơn là chúng tôi muốn phản
biện để mong làm sáng tỏ thêm những điều mà bản thân và một số đồng
nghiệp chưa rõ, cũng như nhằm hồn thiện và khẳng định mặt tích cực
mà sách giáo khoa (mới) đạt được.

1. Điều đầu tiên cần đề cập là việc chọn tác phẩm văn học dân gian
trong sách giáo khoa 10 đã thể hiện khá nhất quán quan điểm mặt trận và
tính chất học thuật vốn là hai phương diện khác nhau. Vì vậy, sự có mặt
của các thể loại phong phú hơn bộ sách giáo khoa trước đây và cấu trúc
bài học theo dạng tích hợp là nét nổi bật không thể phủ nhận được. Đặc


biệt, chương trình rất kiên định trong việc cơ cấu các tác phẩm đại diện
cho văn học vùng miền và các dân tộc ít người. Điều đó, có thể đảm bảo
đường lối hịa hợp dân tộc, thể hiện tính đa dạng, thống nhất trong văn
hóa dân gian Việt Nam nói chung, đáp ứng được nguyên tắc định hướng
giáo dục chính trị ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, vấn đề mặt trận và
tính phổ thơng, đại chúng là hai phạm trù khác nhau, địi hỏi sự cân nhắc,
tính tốn thật khoa học. Theo chúng tôi, đối với sách giáo khoa, tiêu chí
hàng đầu là tính phổ thơng(2). Đã nói đến phổ thơng là phải nói đến đối
tượng số đơng và mặt bằng dân trí, tập qn văn hóa, những biểu hiện
gần gũi, quen thuộc mang tính phổ quát. Tính phổ thơng liên quan đến
trình độ dân trí, biến động theo thời gian. Thậm chí, đối với một quốc gia
đa dân tộc, tính phổ thơng bao giờ cũng dựa trên một dân tộc chủ thể chi
phối mọi hoạt động chính trị văn hóa xã hội. Tùy theo tình hình chính trị xã
hội, đặc điểm văn hóa lịch sử của mỗi dân tộc và từng thời đại để có cơ
cấu hợp lý. Mấy mươi năm trước, sự hiểu biết thế giới về mặt bằng phổ
thơng rất hạn chế. Dường như ngồi Liên Xô, Trung Quốc và các nước
trong hệ thống XHCN, học sinh phổ thơng khơng biết gì hơn. Ngày nay
tầm nhìn mở rộng, việc tiếp cận phương Tây, các nước Trung Đông đã trở
thành tri thức thông dụng. Mối quan hệ hiểu biết giữa các cộng đồng dân
tộc anh em trong lãnh thổ Việt Nam ngày một gần gũi hơn do có điều kiện
giao tiếp. Tuy nhiên, nhìn chung mặt bằng dân trí của nhân dân ta giữa
các dân tộc và vùng miền vẫn có độ chênh khác nhau. Vì vậy vào thập
niên 40-50 của thế kỷ trước, tri thức văn chương chuyển tải trong sách

giáo khoa đòi hỏi giản dị, dễ hiểu. Sang thập niên 60-80, mặt bằng đó thay
đổi, chương trình văn cao hơn, được uốn nắn để hợp với thời đại cách
mạng vũ bão của dân tộc. Và nay, mặt bằng phổ thông ấy lại được thay
đổi. Sự thay đổi chuẩn này sẽ còn được tiếp diễn trong tương lai. Như
vậy, việc xác lập mặt bằng ấy sao cho phổ thông đại chúng, tránh nặng nề
bác học là nhiệm vụ, theo chúng tôi, đặt ra cho đợt cải cách sách giáo
khoa lần này. Từ đó, chúng tơi muốn đề cập đến việc chọn tác phẩm đòi


hỏi phải đảm bảo mặt bằng sự hiểu biết chung của trình độ nhân dân hiện
nay.

Một tác phẩm đưa vào sách giáo khoa địi hỏi phải thơng dụng, vùng
miền nào cũng biết, phù hợp với khả năng nhận thức và suy luận của đối
tượng. Vì vậy xin đi vào trường hợp trích đoạn Xúy Vân giả dại đã từng
gây ít nhiều phản cảm cho người dạy và học. Đây vẫn chưa bàn đến việc
vở chèo này có quen thuộc với mọi vùng miền đất nước hay không mà chỉ
đề cập đến cách nhận thức của học sinh. Giả dụ, học sinh chất vấn: Một
người phụ nữ bỏ chồng để chạy theo lời rủ rê của kẻ khác, dân gian
thường phê phán đấy là hành động Bỏ mồi bắt bóng. Để thực hiện mưu
đồ này, Xúy Vân phải giả điên tức là thực hiện hành vi giả dối để gia đình
giải thốt cho mình là hành động đáng phê phán. (Kiểu chất vấn này từng
xảy ra với nhân vật Chị Dậu trong tác phẩm Tắt đèn của Ngơ Tất Tố). Điều
đó có lý. Mặt khác, việc từ chối gia đình chồng của Xúy Vân không phải do
nguyên nhân bị hắt hủi mà từ mặc cảm tự ti vì khơng “mơn đăng hộ đối”.
Khách quan mà nói tư tưởng này khơng điển hình. Người nơng dân dưới
xã hội cũ ln khao khát giấc mơ đổi đời kiểu Tấm (Tấm Cám). Cho nên
chẳng qua đấy là hành vi ngụy biện cho cảm xúc nông nổi, hành động đầy
bản năng để cuối cùng dẫn đến thất bại. Điên trước là điên giả, là giải
pháp thoát thân.Điên sau là điên thật, là hệ quả của sự dại dột. Vậy định

hướng của bài giảng ở chỗ nào? Trong sách có một vế câu hỏi yêu cầu
học sinh tìm xem Xúy Vân điên thật hay điên giả để làm gì(3)? Cho dù bài
học khai thác diễn biến nội tâm phức tạp của nhân vật để cảm thông số
phận nghiệt ngã của cô gái trong hôn nhân dưới chế độ cũ, vẫn không thể
không đề cập đến nhận thức xa hơn. Ở đây có thể hiểu là hai định hướng
giáo dục: một bài học cho kẻ dại dột, nông nổi, hai là cảm thông cho sự
dại khờ, cả tin. Cả hai khuynh hướng này trong lĩnh vực hôn nhân liệu
giúp ích gì cho các em học sinh đầu cấp? Nếu ghép với tác phẩm Tiễn dặn
người yêu sẽ thấy liều lượng tác phẩm dồn cho đề tài hôn nhân bất hạnh


khá nhiều. Đối với các em nên chăng? Hình như đây là sự gán ghép sở
thích người lớn cho các em thì đúng hơn. Trong hệ thống chèo truyền
thống ở đồng bằng Bắc Bộ, Xuý Vân giả dại rất được ưa thích. Người lớn
tìm thấy bài học đạo lý, cách xử thế, nhưng chủ yếu là bị hấp dẫn bởi diễn
biến phức tạp trong nội tâm nhân vật và nghệ thuật diễn xuất điêu luyện
giả điên của diễn viên. Còn sự thật khơng học được gì ở trị giả điên này
cả. Cái hay và sở thích mọi thời đại đều có lý do của nó. Ngay cả Tiễn dặn
người yêusở dĩ được người Thái mê vì cách hành xử của nhân vật phù
hợp với một xã hội mới bước vào chế độ phong kiến sơ kỳ, ít nhiều cịn
rơi rớt lại tinh thần tự do, dân chủ của thời đại trước đó. Cho nên cách
hành xử của người Thái bộc lộ khát vọng tự do có phần phóng túng là
điều dễ hiểu (khơng riêng gì người Thái, các dân tộc ít người khác đều có
tính cách này). Trong lúc nếu lâm vào hoàn cảnh tương tự, người Việt
thường thiên về nhẫn chịu do thói quen tuân thủ nguyên tắc sống theo
chuẩn mực đạo đức chặt chẽ hơn. Ngày nay, ý nghĩa những lời khuyên
như: “Giấy rách phải giữ lấy lề” vẫn cịn ngun giá trị giáo huấn. Dù hồn
cảnh thế nào cũng phải giữ mình trong sạch và đức hạnh. Đây là điểm
khác biệt cơ bản giữa truyền thống giáo dục phương Đông và phương
Tây. Một bên cổ xúy cho sự nổi loạn, tháo cũi sổ lồng, tự do cá nhân, một

bên tìm kiếm hạnh phúc trong sự thỏa hiệp mang tính bảo thủ. Bởi vậy
mơtíp nhẫn chịu, thỏa hiệp rất đặc trưng, thường gắn với mẫu nhân vật
phụ nữ trong văn học cổ và văn học dân gian chúng ta. Có khá nhiều điển
hình như vậy trong các truyện Nôm như Tống Trân Cúc Hoa, Phạm Tải
Ngọc Hoa. Trong lúc đó mơtíp phản kháng của cơ gái trong Tiễn dặn
người yêu, Xuý Vân, Thị Mầu trong Quan Âm Thị Kính chỉ loé lên như một
khát vọng tự do và có ý nghĩa như sự gợi mở cho xu hướng chưa thành
hình, định tính trong ứng xử văn hố truyền thống của dân tộc. Nó thiên
về giả định hơn là giá trị hiện thực. Đặc điểm này khá phổ biến trong cổ
tích. Đó là những hành động phi lý được hình thành trên sự bế tắc và ước
mơ của một xã hội truyền thống đầy bảo thủ. Rõ ràng đó không phải là lối


ứng xử mang tính phổ qt. Vì vậy ở đây cần có lựa chọn: hoặc đề cao
tinh thần tự do, bất chấp những điều cấm kỵ theo quan niệm đạo đức
phong kiến hoặc đề cao cách ứng xử đức hạnh. Liệu học sinh đầu cấp có
phân biệt được vấn đề phức tạp này hay khơng? Sự cân nhắc giữa tính
hiện đại và đậm đà bản sắc dân tộc ở đây quả là sự thách đố.

Một vấn đề nữa cũng đáng bàn là việc đưa sân khấu chèo vào
chương trình giảng dạy văn ở phổ thơng cịn nhiều bất cập. Hầu như
khơng ít các giáo viên đều trở nên lúng túng trước bài giảng này. Điều đó
có lý do. Đành rằng chèo là nghệ thuật tổng hợp, song mục đích giảng văn
đối với chèo là giảng “tích” (có tích mới dịch nên trò). Ở đây, để thể hiện
đoạn Xuý Vân giả dại, nhân vật phải sử dụng một số làn điệu, trong đó có
điệu Con gà rừng. Mơ tả tâm trạng điên ấy không thể chỉ qua lời mà phải
được nghe thể hiện qua làn điệu, tiết tấu, phách nhịp của nó. Điều này
ngay cả người biết hát cũng khơng dễ phân tích, huống gì các thầy, các cơ
vốn được đào tạo chủ yếu để giảng dạy nghệ thuật văn chương. Vì vậy
đoạn trích này xem như bất cập đối với người dạy. Dẫn trường hợp trên,

chúng tơi muốn nói rằng tiêu chí tuyển chọn thể loại tác phẩm và định
hướng xã hội trong lĩnh vực văn hóa rất cần đến những góc tiếp cận khác
để tránh sự áp đặt duy ý chí và nhất là phù hợp đối tượng nhận thức.

2. Về mặt nguyên tắc, ở phổ thông chỉ đưa những nhận định đánh
giá tác phẩm ổn định, thống nhất. Ngay cả các trích đọan cũng phải tuân
thủ tính nhất quán về chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Vì vậy, bao giờ việc
chọn lọc, phân tích cũng phải phù hợp, nhất quán về định hướng chủ đề
tác phẩm. Ở đây tơi muốn dẫn trường hợp trích đoạn Đăm Săn đi gặp nữ
thần con mặt trời ở bộ sách giáo khoa II. Hầu như phần tóm tắt về nội
dung cốt truyện Đăm Săn ở đâu cũng thế (ở đây lấy sách giáo khoa I) đều
cho rằng ngay từ đầu, Đăm Săn khơng muốn lấy Hnhí và Hbơhí vì muốn


chống lại tập tục. Nhưng nếu học sinh chất vấn sau khi đọc đoạn đối thoại
giữa nữ thần mặt trời với Đăm Săn cho rằng: Đăm Săn tìm nữ thần với
mục đích hơn nhân thì người dạy sẽ tính sao?
“Con gái thần mặt trời: Tơi hỏi thật chàng, có phải chàng đã phải làm
những việc mình khơng muốn, nên bây giờ chàng đi tìm kiếm để thỏa
những gì bấy lâu nay ước mơ mong muốn phải không?”.

“Đăm Săn: Những việc tôi đã làm , đều là do tôi mong muốn…”

Nếu đặt trong mạch logic câu chuyện, thì sẽ hiểu: nữ thần mặt trời
cho rằng vì Đăm Săn khơng thỏa mãn cuộc hơn nhân hiện tại nên mới tìm
đến hỏi mình làm vợ. Đành rằng việc hỏi nữ thần mặt trời làm vợ của Đăm
Săn được xem như hành vi khẳng định về sức mạnh, phẩm chất anh
hùng. Vì vậy chính đoạn đối thoại này đã bộc lộ một số vấn đề mà trong
đánh giá tác phẩm vẫn còn thiếu rạch ròi đối với học sinh, dù rằng cả hai
vấn đề đó lồng vào nhau. Chắc người dạy rất khó trả lời trong tình huống

giả định này. Và liệu sách giáo khoa đã có câu hỏi nào cho khả năng sáng
tạo của học sinh như vậy chưa? Vì vậy xin kiến nghị các trích đoạn chỉ
nên tập trung vào đặc điểm tính cách anh hùng của nhân vật sử thi là đủ.
Theo đó, đoạn đánh nhau với Mtao Mxây được tuyển là hợp lý. Nó thể
hiện đúng đặc trưng thể loại. Cịn những vấn đề liên quan đến tập tục hơn
nhân của tộc người Tây Ngun nên hạn chế vì nó đòi hỏi phải mở rộng
một số kiến thức khác mới hiểu được. Điều đó chưa cần thiết với trình độ
phổ thơng lớp 10. Ấy là chưa nói đến người soạn sách chưa hẳn hiểu thấu
đáo các lĩnh vực này thì sao lại đưa ra dạy được. Chẳng hạn phần tiểu
dẫn Đăm Săn của bộ SGK II đã viết: “Theo tục nối dây truyền thống, Đăm
Săn về làm chồng hai chị em tù trưởng Hnhí và Hbơhí” (tr.35). Viết như
vậy là sai. Ở Tây Nguyên chưa bao giờ có tù trưởng là đàn bà cả. Hnhí và
Hbơhí là vợ tù trưởng chứ khơng phải tù trưởng. Ở một chú thích khác


(SGK I, tr.29) chưa thể lột tả hết ý nghĩa nhân văn sâu xa của tục nối dây.
Nó khơng chỉ là sự đền bù về sự thiệt hại khi người đàn ơng hoặc đàn bà
mất vợ hoặc chồng. Cái chính là tập tục này nhằm đảm bảo cho những
đứa con khơng bị mồ cơi hồn tồn. Vì khi bố hoặc mẹ mất, người kia nếu
tuân thủ tập tục sẽ tiếp tục ở bên con, bằng không chấp nhận (trong
trường hợp người chồng) sẽ ra khỏi nhà vợ mà không được phép mang
theo con và hậu quả bất hạnh thuộc về đứa trẻ. Đấy là giới hạn cần thiết
trong tri thức cần truyền thụ, nếu không sẽ trở nên buồn cười, khó hiểu
với tập quán nhận thức của học sinh.
Có lẽ vì người viết chưa tìm được giới hạn tri thức hợp lí trong tác
phẩm cho đối tượng nên mới có những câu hỏi như “chứng minh rằng sự
thất bại của Đăm Săn trong đoạn trích này là tất yếu của thời đại” (SGK II,
tr.43). Câu hỏi này dành cho sinh viên Văn khoa năm thứ I hoặc hơn mới
đúng. Cả một vấn đề phức tạp như thế, ngay cả khi được tiếp cận tồn bộ
tác phẩm vẫn khơng dễ gì đưa ra nhận xét về cái “tính tất yếu của thời

đại” thì sao lại bắt trẻ mới lớn luận ra từ một đoạn trích được. Từ cách
chọn lọc, giới hạn tri thức như thế, sách giáo khoa trở nên nặng nề là điều
khơng tránh khỏi.

3. Chương trình có chọn Chử Đồng Tử đưa vào sách giáo khoa cũng
là vấn đề cần trao đổi. Ở đây xảy ra tình trạng khó xử lí cho người dạy khi
vận dụng lí thuyết thể loại. Trong phần tiểu dẫn của sách giáo khoa có
thừa nhận tác phẩm vừa mang phong cách truyền thuyết, vừa mang
phong cách cổ tích. Ở mục 3 phần tiểu dẫn (SGK II, tr.105) có nêu hai giá
trị tư tưởng của truyện cổ tích thần kì. Nếu đối chiếu Chử Đồng Tử vào
những tiêu chí trên sẽ thấy ngay sự khập khiểng. Hầu như tác phẩm
khơng ăn nhập gì với đặc trưng thể loại đã đề cập. Đây là trường hợp giao
thoa, chuyển hóa thể loại và đồng hóa với tín ngưỡng, nghĩa là hiện tượng
khá phức tạp. Trong chương trình Văn học dân gian ở Đại học, tác phẩm
này ít khi được xếp vào cổ tích, càng khơng phải cổ tích thần kì. Nó chính


là khát vọng chinh phục đầm lầy, sông nước của người Việt cổ trong tiến
trình xi về đồng bằng và dần chuyển hóa thành tín ngưỡng(4). Như vậy
về bản chất, nó thuộc về truyền thuyết. Trong thực tế sự tồn tại của văn
học dân gian như hiện tượng này không hiếm. Xung đột trong truyện
không thuộc dạng đặc trưng của cổ tích thần kì. Những hiện tượng như
thế được xem là lệch chuẩn. Người dạy đòi hỏi phải vững về lí thuyết thể
loại và kĩ năng bóc tách yếu tố để đưa tác phẩm vào quỹ đạo hợp lí. Chỉ
cần đặt tác phẩm vào thể loại không đúng sẽ dẫn đến nhận thức khác xa
với bản chất thể loại của nó. Cảm hứng về truyền thuyết hướng về lịch sử
cộng đồng, cảm hứng cổ tích hướng về thân phận con người làm sao
dung hợp được. Hình như sự dễ dãi này, đây đó, cịn đẩy đến việc cắt xén
tác phẩm mang tính chủ quan đáng lo ngại. Trích đoạn và cắt xén là hai
công việc, về bản chất khác nhau. Trích đoạn vẫn đảm bảo tính chỉnh thể

của bộ phận, còn cắt xén là tước đi bộ phận của chỉnh thể dẫn đến sai lạc
về ý nghĩa. Trường hợp Tấm trả thù trong Tấm Cám từng gây nhiều tranh
cãi, khiến cho người dạy nao núng. Bởi vì, ngay từ đầu người ta đã
hướng vấn đề giáo dục vào hành vi nhân vật và cho rằng như thế là dễ
kích động bạo lực hoặc hỏng mỹ cảm đạo đức, v.v… thì còn đâu là đặc
trưng thể loại. Nhưng nếu hướng vào nó vấn đề luật pháp thì tốt biết bao
nhiêu. Pháp luật thời nào cũng trừng trị kẻ ác, bất lương. Bài học cơng lí
mn đời bao giờ cũng đúng. Có thể dẫn ra hiện tượng ngày nay, kẻ
phạm pháp vì thấy không thể dung được trong cộng đồng đều bị nhận án
tử. Còn riêng việc kiểu trả thù của Tấm thuộc phạm trù thời đại. Ngày xưa
giết người bằng hình thức chém, treo cổ, v.v… là chuyện bình thường.
Điều này, học sinh có thể liên hệ qua các phương tiện truyền thơng. Thế
thì, việc gì phải tước bỏ một chi tiết nghệ thuật có ý nghĩa nhân sinh, ý
nghĩa giáo dục như vậy (trong SGK II).

4. Có thể vấn đề tích hợp kiến thức là một bước tiến quan trọng của
sách giáo khoa mới. Từ chỗ trước đây chú trọng kiến thức văn nghĩa,


chuyển sang vận dụng kiến thức đa chiều tạo cho học sinh nhiều góc tiếp
cận tác phẩm rất khoa học. Nhưng chính điều này địi hỏi người soạn
sách giáo khoa và người dạy cần tỉnh táo để chọn lọc giới hạn kiến thức.
Bản thân văn học dân gian là hiện tượng phức hợp. Tiếp cận ở góc này
hay góc khác sẽ tạo ra những nhận thức khác nhau. Việc liên hệ văn học
dân gian với cuộc sống thực tại là cần. Nhưng nếu quy chiếu văn học dân
gian theo cách nhìn hiện đại sẽ là phản khoa học. Xin dẫn trường hợp
dưới đây làm ví dụ. Bài Chiến thắng Mtao, Mxây ở sách Phân tích
bình giảng tác phẩm văn học- nâng cao 10 (NXB Giáo dục, H, 2006) có
nhận định: “Hơn thế nữa, cuộc chiến của Đăm Săn chống lại Mtao, Mxây
được nhân dân xem là cuộc chiến chính nghĩa. Chứng cớ là ơng trời đứng

về phía chàng, bày cho chàng dùng chày mòn ném vào vành tai Mtao,
Mxây. Nhờ vậy chàng đã chiến thắng” (tr.6). Cách lập luận này hơi tùy tiện
và phóng túng. Đối với đề tài chiến tranh trong sử thi, các nhà kinh điển
đã chỉ ra đấy là cuộc chiến tranh giữa “bộ lạc chúng ta và bộ lạc chúng
nó”. Lí tưởng cao nhất cũng là lí tưởng của thời đại ấy chính là sự thống
nhất mở rộng cộng đồng trên lộ trình hình thành nhà nước sơ kỳ. Đấy là
lộ trình tất yếu của lịch sử nhân loại. Người thực hiện nhiệm vụ này được
tôn vinh là anh hùng. Ở đây mọi tù trưởng đều có mục đích như nhau.
Đăm Săn chấp nhận lấy Hnhí và Hbơhí là mong trở thành tù trưởng hùng
mạnh. Mtao, Mxây cướp vợ Đăm Săn cũng muốn trở thành tù trưởng hùng
mạnh. Và dĩ nhiên trong xung đột chỉ có một kẻ mạnh hơn dành chiến
thắng. Điều này sẽ lý giải chi tiết Hnhí, Hbơhí ném miếng trầu cho cho
Mtao và Đăm Săn bắt được. Đó là phép thử, một mơ típ quen thuộc trong
truyện cổ nhằm khẳng định ai là kẻ mạnh hơn trong cuộc xung chiến này
chứ không phải là hành động phản bội của Hnhí và Hbơhí. Giống như
trường ca Ilyat- Odise (Hy Lạp), Hécto cũng là anh hùng mà Asin cũng là
anh hùng. Sự xuất hiện các thần linh tham gia vào cuộc chiến của người
anh hùng sử thi là đặc trưng thế giới quan thể loại. Thần linh ở đỉnh
Olimpơ lên án hành động man rợ của Asin khi kéo xác Hécto sau xe ngựa.


Nhưng khơng phải vì thế mà phủ định chiến thắng và vai trò của Asin
trong cuộc chiến thành Troy. Cũng như vậy Hùng Vương được vinh danh
là tổ tiên của người Việt, nhưng An Dương Vương đánh Hùng Vương,
cướp nước Văn Lang, xây dựng nhà nước Âu Lạc đâu có bị lên án phi
nghĩa. Vì vậy sử dụng khái niệm chính nghĩa - phi nghĩa vào sử thi là sự
gượng ép, mang tính chủ quan. Nhấn mạnh ý thức về chính nghĩa, chẳng
những khơng đề cao được tác phẩm mà cịn làm méo mó lịch sử, trở nên
gị ép cho một tư tưởng chính trị hơi thơ thiển. Một kiến thức như vậy
thuộc phạm trù lịch sử nếu gán ghép không đúng sẽ làm hỏng mỹ cảm

của học sinh và hồn tồn khơng đáp ứng được định hướng đặt ra trong
sách giáo khoa giúp học sinh hiểu thể loại sử thi. Trường hợp liên hệ so
sánh với thời đại ngày nay thì phải có thao tác hợp lí hơn. Một nhầm lẫn
khác về phương pháp nhận thức cũng nên xem lại. Bài viết có so sánh:
“điều đáng lưu ý ở đây là người Kinh cũng sử dụng ngơn ngữ ví von trong
sáng tác văn chương của mình nhưng khơng đậm đặc và cũng khơng
hồn tồn giống như trong sử thi của đồng bào Tây Nguyên” (tr.7, Sđd).
Sao lại so sánh như vậy? Hai ngôn ngữ khác nhau, ở hai thời đại khác
nhau, hai lĩnh vực khác nhau. Người Kinh (Việt) có ngơn ngữ hình thành
muộn hơn các ngơn ngữ khác của cộng đồng dân tộc anh em. Tiếng Việt
hình thành khi tư duy sử thi đã đi qua. Đấy là lí do vì sao người Việt (Kinh)
khơng có sử thi. Việc sử dụng lối ví von so sánh trong sáng tác văn
chương phải là văn học dân gian chứ không chung chung như tác giả
viết. Ngôn ngữ sử thi Tây Nguyên biểu thị một trình độ tư duy và đặc điểm
ngơn ngữ khá cổ lại trong cảm hứng hồnh tráng nên phong cách ví von
so sánh sẽ khác với phong cách giao tiếp trong thơ ca dân gian người
Việt là đương nhiên. Vì vậy việc so sánh trên vừa khơng đúng cấp độ mà
cũng chẳng để làm gì cả.

Một ví dụ khác trong phần chú thích (SGK II, tr.7) cũng khá mơ hồ.
Chú thích (4) cho rằng: “Đàn Mơi là thứ nhạc cụ nhỏ làm bằng miếng đồng


mỏng, dài như chiếc lá tre, ngậm trong miệng rồi dùng tay gảy một đầu
cho rung lên hòa với hơi thở tạo nên âm thanh để diễn đạt tình cảm…”.
Hơi thở không tạo được âm thanh mà là âm phát ra từ họng có tiết tấu
được lá đồng khuếch đại lên mới đúng(5).

KẾT LUẬN

- Công việc soạn sách giáo khoa vơ vàn phức tạp. Chúng tơi hồn
tồn chia sẻ với người biên soạn, vì vậy những vấn đề nêu trên chỉ mang
tính đối thoại. Đối thoại để làm sáng rõ thêm nội dung, đối thoại để chỉnh
sửa, đối thoại để nâng cao. Với mức độ nào cũng mong cho sách hồn
thiện. Và dù nói bao nhiêu cũng chỉ mang tính chất sửa cái cụ thể chứ
chưa phải đi từ gốc. Những sơ xuất như thế này đã từng được đề cập
trong các bài khác. Cho nên những ý kiến trên đây chỉ nhấn lại rằng, cần
lắm những trao đổi góp ý xây dựng.

- Xin kiến nghị, sau một thời gian thí điểm, nên có nhiều hội thảo
khoa học. Cần sử dụng Text điều tra xã hội một cách nghiêm túc từ nhiều
đối tượng, đặc biệt là tầng lớp giáo viên và học sinh phổ thơng trung học.
Có thể từ đấy sẽ có những thơng tin cần thiết để người soạn sách điều
chỉnh lại quan điểm và thao tác phù hợp với đối tượng hơn.