luận văn thạc sỹ giáo dục học Trần Thị Thanh Hà

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Trần Thị Thanh Hà



THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG



Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS.ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CÁM ƠN

Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn
thành tốt đẹp.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thị Oanh người đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã quan tâm
động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí minh đã
tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi.
Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Chuyên Tiền
Giang, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Tiền Giang và các tỉnh
bạn đã có nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc,
tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Trong quá trình thực hiện đề tài còn nhiều sơ sót. Kính mong quí thầy cô góp ý để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Trần Thị Thanh Hà
TP Hồ Chí Minh 2010
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT : công thức cấu tạo
CTĐGN : công thức đơn giản nhất
CTPT : công thức phân tử
dd : dung dịch

đktc : điều kiện tiêu chuẩn
ĐC : đối chứng
g : gam
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HSG : Học sinh giỏi
KT : kiểm tra
KT- ĐG : kiểm tra - đánh giá
ND : nội dung
PP : phương pháp
PPDH : phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
SGK : Sách giáo khoa
TN : thực nghiệm
TH : tự học
TNKQ : trắc nghiệm khách quan
THPT : Trung học phổ thông
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát triển nhảy vọt của
khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, đang đưa nhân loại bước đầu
quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ
đang diễn ra trên thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nước ta.
Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được
thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu
tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người,
(Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội
học tập”. [23]
Vì vậy chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước đã được ghi rõ trong Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9, tháng 4

năm 2001: “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp
công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.
Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng
bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân
văn,...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
Ngày 20/4/1999, Bộ trưởng Bộ GD – ĐT có chỉ thị 15/1999/CT cho các trường Sư phạm, trong
đó nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”.
Tuy nhiên trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học
nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa thật chú trọng nâng cao
năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Qua thực tế nghiên cứu cho thấy các em HSG, HS chuyên
cần dành nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu nhằm nâng cao kiến thức nhưng lại gặp rất nhiều khó
khăn trong việc lựa chọn, phân loại sách để học và nghiên cứu trước nguồn tài liệu quá phong phú.
Nhiều học sinh không biết phải tự học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao.
Vì vậy tăng cường năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc
nâng cao chất lượng giáo dục.
Xuất phát từ thực tế đó, việc nghiên cứu đề tài“ Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”
là một việc làm rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu, thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học phần
hóa hữu cơ nói riêng và năng lực tự học bộ môn hóa học nói chung cho HSG hóa học, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học cho học sinh giỏi, chuyên hóa học ở các trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học cho HS bằng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo môđun.
- Tìm hiểu quá trình tự học có hướng dẫn và phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT.
- Vận dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học hóa học đối với HSG,

chuyên hoá học.
3.2. Biên soạn một tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bao gồm các vấn đề lí thuyết, bài tập
chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat theo chương trình lớp12 nâng cao trường THPT giúp HSG,
chuyên hoá học tự học có hiệu quả.
3.3. Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả việc sử dụng tài liệu có hướng dẫn cho HSG,
chuyên hoá học ở trường phổ thông.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tự học phần hóa học hữu cơ (cụ thể là chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat - lớp 12
nâng cao) trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế tài liệu tự học nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần Hóa học hữu cơ lớp 12 theo chương trình nâng cao và mở rộng theo
chương trình chuyên (chương Este – Lipit và chương Cacbohidrat).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn (lí thuyết và bài tập) theo môđun đảm bảo được yêu cầu,
chất lượng và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và nâng cao kết quả học tập cho học sinh phổ thông đặc biệt HSG, chuyên hóa.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp giả thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của HS.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu năm để hoàn thiện
tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV về kinh nghiệm dạy và học tập.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng dạy học và tổ chức việc tự học có hướng dẫn
cho học sinh giỏi, chuyên hóa học.
8.2. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và
bài tập hóa học.
8.3. Soạn thảo bộ tài liệu tự học có hướng dẫn (chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat) và sử
dụng hợp lý có hiệu quả, nhằm nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh giỏi THPT.











Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đi theo hướng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu về PP dạy học môn hoá học đã có một số công
trình nghiên cứu như:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc: “Nâng cao chất lượng thực hành thí nghiệm phương
pháp dạy học Hoá học ở Trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ
năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá hữu cơ
(chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm

2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá vô
cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm
2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh giỏi hoá
học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”,
bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh chuyên
hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009
tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ
năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hoá đại học Sư phạm” bảo vệ
năm 1995 tại trường ĐHSP Hà Nội.

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng
cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Như vậy ở đối tượng học sinh trường THPT phần Hoá hữu cơ đã có một luận văn nghiên cứu, tiếp
tục theo hướng này chúng tôi nghiên cứu mở rộng phần Hoá hữu cơ ở hai chương đầu của lớp 12.
1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp xúc trực tiếp với
GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp thầy trò, do đó HS phải tự lực thông
qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.
1.2.2. Năng lực tự học [40]
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế
kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì
vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực TH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức
và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng
lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn

và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những
bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi được phát hiện vấn
đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo dài góp
phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học “là sự
biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị
mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, PP tư duy và sự thực
hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO,
Pari 1996).
Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc biệt
HSG. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen
phát hiện, tìm tòi,…
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng
được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của
mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ
sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi
hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng
những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện
“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề
phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để
giải quyết.
 Năng lực giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết.
Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn
với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển. Năng lực giải quyết
vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết
vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận.

Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng
không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự
hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đối với HSG, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó
cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều
trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên
xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học
cho HS phương pháp tự học.
 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện
pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình
giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một
khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề
xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến
trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với
mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần
quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic
của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống,
hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và
phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học
phải có năng lực vận dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn
đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của
việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập,
niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các
động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm
nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao

tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm
tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin,
chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa
chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
 Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều
kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ
mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có
hiệu quả hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận
và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS
phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững
bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự
tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực TH ở HS. Các năng lực
trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó,
chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện
năng lực TH, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu.

1.2.4. Các kĩ năng tự học [14]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải
được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp
xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá trình
học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật
chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và PP học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao.

- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận,
xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết KT-ĐG chất lượng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.2.5. Động cơ hoạt động tự học
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động cơ hoạt
động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải
hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng
tự học
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên ngoài và
được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá
nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân.
Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên
ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như:
danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ
TH lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy
hoạt động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học làm nảy
sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách
năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành dần chính
trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm
vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ
đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá
trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích

bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa
học.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất
cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp,
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức.... và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp
nếu đi học tập trung... Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của
HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ.
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức, về yêu cầu nâng cao trình độ, từ sự thúc bách
của nhu cầu thực tiễn.... nên động cơ TH bền vững và do vậy trong hoạt động TH họ thực sự tích cực,
tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây
dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tiến hành tự học, việc chiếm lĩnh được tri
thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do
đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao
hơn.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ
bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
1.2.6. Chu trình tự học [49]
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh



Hình 1.1. Chu trình học 3 thời

Hình 1.1. Chu trình tự học
Chu trình tự học
(3)
Tự kiểm tra,
Tự điểu chỉnh
(2)
Tự thể hiện
(1)
Tự nghiên cứu
Tự học
Thời (1): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề,
tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có
tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề,
tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao
đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người
học tự KT, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học
(tri thức).
1.2.7. Các hình thức tự học
Có 5 hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của
người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch
TH, không tự đánh giá được kết quả TH của mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH.
* TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu
vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần
tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.

* TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng
không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với
hình thức TH này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
* TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng kiến thức, cách KT kết
quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song
nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
* Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: với hình thức
này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó
khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có những mặt ưu điểm
và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức TH đã có này
và xét đặc điểm của HSG hoá học chúng tôi đề xuất một hình thức TH mới:tự học theo tài liệu hướng
dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
1.2.8. Tự học có hướng dẫn [39], [50]
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động TH cũng phải có mục đích, ND và PP phù hợp.
Hình thức TH có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp
với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và TH là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên
trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có TH của HS mới là nhân tố
quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức TH có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học.
Trong TH có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp
từ GV.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày kiến thức mà không
có những chỉ dẫn về PP hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động,
đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế
nào và sau khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về PP làm việc để vận dụng cho các bài
sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn TH ngoài việc trình bày ND kiến thức, còn hướng
dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, KT-
ĐG kết quả...
* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: theo qui đinh của Bộ giáo dục đào tạo,

môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2-3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến
thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn TH thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có
thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những
kĩ năng TH cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc,
áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen TH, thậm chí đọc xong
một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra PP chung
để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu tính chất hóa học của một chất phải làm
những gì ? Rèn luyện kĩ năng TH cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố,
nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để
thực hiện công việc đó.
Hoạt động TH của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt động học
tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng
hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải
làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS phải tự sắp xếp, bố trí
các công việc sẽ tiến hành trong thời gian TH, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để
hoàn thành từng công việc, biết tự KT, tự đánh giá kết quả hoạt động TH của chính mình.
Như vậy khái niệm TH ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa
học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp
hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu TH có hướng dẫn, tài liệu tra
cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ TH. Tài liệu TH có hướng
dẫn cung cấp cho HS ND kiến thức và PP học ND kiến thức đó.
1.3. Tác dụng của tự học [50]
- TH có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người, ảnh hưởng trực tiếp
đến kết quả học tập.
- TH là con đường tự khẳng định của mỗi người. TH giúp cho con người giải quyết mâu thuẫn
giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá nhân.
- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Sự bùng nổ thông
tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò, trò phải học cách học, tự
học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm

được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ không thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng
lồ trong chương trình. Vì vậy, TH là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường.
- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình TH khác hẳn với quá
trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình TH diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận
thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng
vững chắc bền lâu. Có phương pháp TH tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự
học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian TH, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực
hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
- Người học phải biết cách TH vì học tập là một quá trình suốt đời. Đối với học sinh THPT, nếu
không có khả năng và phương pháp TH, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học,
cao đẳng… HS sẽ khó thích ứng với cách học đòi hỏi phải tự học tập, tự nghiên cứu thường xuyên do đó khó
có thể thu được một kết quả học tập tốt.
- Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào
tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Với lối dạy theo hướng “nhồi nhét” trong
các nhà trường phổ thông hiện nay, HS khó có thể có thời gian để TH và TH có hiệu quả. Đổi mới PP
dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người
học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, TH chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến
hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Tóm lại, có thể nói TH chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng của mình. Nó
có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người. Tuy tự học có một vai trò hết sức
quan trọng nhưng TH của HS cũng không thể đạt được kết quả cao nhất nếu không có sự hướng dẫn,
chỉ dạy của người thầy. Chính vì vậy, “trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học
trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập,
PP giải quyết vấn đề” (Thủ tướng Phạm Văn Đồng-1969). GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học thích
hợp và cung cấp cho HS những phương tiện TH có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS
tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại.

1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun
1.4.1. Môđun [14-tr 265]

1.4.1.1. Khái niệm môđun dạy học
Theo L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra:
“Môđun dạy học là một đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một
cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, ND dạy học, PP dạy
học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một hệ toàn vẹn”.
1.4.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học
Môđun dạy học bao gồm ba phần hợp thành: hệ vào, thân của môđun và hệ ra.




Hình 1.2. Cấu trúc môđun dạy học
Hệ vào của môđun [14-tr267]
+ Tên gọi hay tiêu đề của môđun.
+ Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo môđun.
+ Nêu rõ các kiến thức, kĩ năng cần có trước.
+ Hệ thống các mục tiêu của môđun.
+ Test vào môđun.



Thân môđun
Hệ vào Hệ ra
Thân của môđun: bao gồm một loạt những tiểu môđun tương ứng với những chương, đúng hơn
tương ứng với mục tiêu chung hoặc một loạt những mục tiêu mà muốn lĩnh hội được phải cần thời gian
học tập từ 15 đến 40 phút.
Cấu trúc của tiểu môđun gồm 4 phần
- Phần mở đầu:
+ Đặt HS vào một tình huống dạy học thích hợp.
+ Giúp HS tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun.

+ Cung cấp cho HS sử dụng kinh nghiệm học tập.
+ Cho họ lựa chọn, nếu cần thiết, nhiều con đường giải quyết vấn đề nhận thức.
- Một loạt những tình huống, qua đó người học sẽ được dẫn tới việc nắm vững những mục tiêu.
- Phần tổng hợp.
- Một test trung gian cho phép người học đánh giá được những mục tiêu nào của tiểu môđun đã
đạt và khi cần thiết có thể dẫn họ đến những môđun phụ đạo.
Hệ ra của môđun bao gồm:
- Một bản tổng kết chung
- Test kết thúc: nhằm kiểm tra mục tiêu toàn bộ của môđun
- Một hệ thống phân nhánh dẫn tới
HÖ ra
Tæng kÕt chung
Test kÕt thóc
(Post - test)
Chuyªn s©u
vµ lµm giµu
hiÓu biÕt
Phô ®¹o
toµn diÖn
H­íng dÉn chän
mo®un tiÕp theo
hoÆc chuyÓn sang
chuyªn s©u

Môđun tiếp theo
HÖ vµo

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc hệ ra của môđun
- hoặc đến đơn vị phụ đạo
- hoặc vào đơn vị đào sâu thêm hiểu biết

- hoặc gợi ý chọn môđun tiếp theo.
1.4.1.3. Những đặc trưng cơ bản của môđun dạy học
1. Là một đơn vị học trình độc lập, chứa đựng cả mục tiêu, ND và PP dạy học
và bao gồm một tập hợp những tình huống dạy học được lắp đặt theo lôgic nhất định. Nó là tài liệu TH
có hướng dẫn.
2. Lôgic của môđun bao gồm cả những mệnh lệnh hướng dẫn người học, để họ tự lực thực hiện
trên con đường tiến tới chiếm lĩnh hoàn toàn ND môđun.
3. Môđun dạy học bao gồm nhiều loại test kiểm tra (sơ bộ ban đầu để kiểm tra kiến thức điều
kiện, test trung gian và test kết thúc...).
Nhờ cách này người học có thể tự kiểm tra (liên hệ nghịch trong) và người dạy có thể biết
được trình độ tiến triển của sự lĩnh hội (liên hệ nghịch ngoài).
4. Tiếp cận này cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực riêng (có thể
nhanh hay chậm).
5. Tiếp cận môđun còn cho phép phân hoá - chuyên biệt hoá mục tiêu đào tạo. Tùy theo cách
"lắp ráp" các môđun lại với nhau và với các môđun phụ đạo hoặc đề cao, ta có thể thiết kế được nhanh
chóng những chương trình môn học có những trình độ đa dạng về cùng một đề tài, đó là những chương
trình huấn luyện môđun hoá.
1.4.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [15]
1.4.2.1. Thế nào là tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ?
TH có hướng dẫn có thể được thực hiện trực tiếp giữa thầy và trò: Thực hiện trong bài lên lớp
(PP đàm thoại, PP dạy học nêu vấn đề, PP tích cực hoá hoạt động của HS…); thực hiện bằng hình thức
giao nhiệm vụ, cũng có thể thực hiện gián tiếp giữa GV và HS thông qua "Tài liệu TH có hướng dẫn theo
môđun”. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc
của một môđun. Tài liệu có thể được phân thành nhiều loại: theo nội dung lí thuyết hoặc theo nội dung bài
tập.
1.4.2.2. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với nội dung lí thuyết
Đây là một tài liệu vừa cung cấp ND kiến thức vừa hướng dẫn hoạt động học tập của HS đồng
thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức của HS.
Về việc đọc tài liệu trước khi nghe giảng trên lớp: Đa số các em đều có ý thức đọc bài học mới
trước khi đến lớp nhưng chủ yếu các em chỉ đọc qua một lần để "nhớ được cái gì thì nhớ" hoặc chỉ chú

tâm vào một vài phần kiến thức có vẻ hấp dẫn, thú vị. Những phần kiến thức còn lại các em sẽ bỏ qua,
chờ nghe GV giảng trên lớp. Như vậy dẫn đến việc chuẩn bị bài của các em chưa đạt hiệu quả. Nguyên
nhân chính của hiện tượng này là do các em chưa nắm được mục đích, yêu cầu của bài học. Thông qua
việc trả lời các câu hỏi hướng dẫn học lí thuyết và KT lại với đáp án các em đã có thể nắm một cách tương
đối đầy đủ, chắc chắn các kiến thức trọng tâm và bước đầu vận dụng chúng.
Việc TH của HS cũng gặp phải nhiều khó khăn trong khâu tự KT-ĐG. Các em rất khó tự đánh giá
được mức độ đúng, đủ của những kiến thức mà mình thu được trong quá trình TH do không có một tài
liệu KT chính xác, chi tiết cho từng bài học.
Để khắc phục khó khăn này của các em, để phù hợp với xu hướng thi trắc nghiệm hiện nay và để
các em HS có thể KT kiến thức của mình một cách nhanh chóng, trong tài liệu này ở mỗi bài học đều
có hai đề bài tập TNKQ gồm các câu hỏi lí thuyết và bài tập ở mức độ từ dễ đến khó, bám theo nội
dung kiến thức của từng bài. Dựa vào những đề bài tập này với thời gian cho phép (thường là 15 phút)
và so sánh với đáp án đã được trình bày với thang điểm rất cụ thể các em HS có thể KT kiến thức của
mình một cách chính xác là đang ở mức độ nào, còn hỏng những vấn đề gì. Qua đây các em có thể tự
đánh giá mức độ đạt yêu cầu của quá trình TH của bản thân.
1.4.2.3. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun phần bài tập
Đây là một tài liệu cung cấp ND kiến thức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua hệ
thống bài tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức của HS. Tài liệu này được biên soạn
theo những đặc trưng của môđun như cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực
riêng (có thể nhanh hay chậm). Chỉ khi nào xong môđun trước, mới được phép học môđun sau.
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích vừa là ND lại vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Bài tập cung cấp
cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp
số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lí góp phần rất quan trọng trong
việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người.
1.4.3. Hướng dẫn HS tự học theo môđun
Phương pháp dạy học này là nhờ các môđun mà HS được dẫn dắt từng bước để đạt tới mục tiêu
dạy học. Nhờ nội dung dạy học được phân nhỏ ra từng phần, nhờ hệ thống mục tiêu chuyên biệt và hệ
thống test, HS có thể TH và tự KT mức độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng và thái độ trong từng tiểu
môđun. Bằng cách này HS có thể TH theo nhịp độ riêng của mình.

Trong phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun thì GV chỉ giúp đỡ khi HS cần thiết, chẳng hạn
như: giải đáp các thắc mắc, sửa chữa những sai sót của HS, động viên HS học tập. Kết thúc mỗi
môđun, GV đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu đạt HS chuyển sang môđun tiếp theo. Nếu không đạt
HS thảo luận với GV về những khó khăn của mình và sẽ học lại một phần nào đó của môđun với nhịp
độ riêng.
 Phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun đảm bảo tuân theo những nguyên tắc cơ bản của quá
trình dạy học sau đây:
- Nguyên tắc cá thể hoá trong học tập.
- Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở HS kỹ năng TH từ thấp đến cao.
- Nguyên tắc GV thu thập thông tin về kết quả học tập của HS sau quá trình TH, giúp đỡ họ khi
cần thiết, điều chỉnh nhịp độ học tập.

 Nội dung của phương pháp "dạy tự học có hướng dẫn" là tạo điều kiện cho HS tự học được dễ
dàng và tận dụng điều kiện có một số thời gian làm việc với GV để tranh thủ sự hướng dẫn của GV mà
rèn luyện PP, kĩ năng TH, việc nắm vững kiến thức, rèn luyện năng lực. Như vậy ND của PP "dạy tự
học có hướng dẫn theo môđun" sẽ bao gồm hoạt động của GV và HS:
- GV biên soạn "tài liệu tự học có hướng dẫn", hướng dẫn HS cách sử dụng tài liệu. HS theo
hướng dẫn trong tài liệu mà tự lực hình thành kiến thức, kĩ năng,….
- GV sử dụng những giờ lên lớp để rèn luyện cho HS kĩ năng, kĩ xảo tự học, đánh giá kết quả, điều
chỉnh kế hoạch.
Như vậy, trong cách dạy học này có hai kiểu hướng dẫn được phối hợp với nhau:
- Hướng dẫn bằng lời viết ngay trong tài liệu, đó là những chỉ dẫn về kế hoạch, về phương pháp
giải quyết vấn đề, thu thập, xử lí thông tin... nhằm định hướng cho HS có thể tự lực thực hiện các hoạt
động học một cách có ý thức, có phương hướng rõ ràng.
- Hướng dẫn ngay tại lớp những loại hoạt động cụ thể để rèn luyện kĩ năng TH. GV theo dõi giúp
đỡ, uốn nắn, điều chỉnh ngay tại lớp.

Hình 1.4: Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun
Ưu và nhược điểm của phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun
* Ưu điểm [14 – tr 269], [15]
- Giúp HS học tập ở lớp và ở nhà có hiệu quả.
- Tạo điều kiện cho HS học tập với nhịp độ cá nhân, luyện tập việc tự đánh giá kết quả học tập,
học tập theo cách giải quyết vấn đề, do đó nâng cao được chất lượng dạy học thực tế.
- Tránh được sự tuỳ tiện của GV trong quá trình dạy học.
- Cập nhật được những thông tin mới về khoa học và công nghệ có điều kiện thuận lợi trong
việc bổ sung nội dung mới và tài liệu dạy học (nhờ các môđun phụ đạo).
- Cho phép sử dụng đội ngũ cán bộ giảng dạy, theo dõi kèm cặp một cách tối ưu tuỳ theo mức
độ phức tạp của nhiệm vụ dạy học.
- Đảm bảo tính thiết thực của ND dạy học.

GV giúp đỡ khi
cần thiết
Giới thiệu cách dùng môđun
HS nghiên cứu môđun thứ nhất
để giải quyết vấn đề đã đề ra
HS tự học tập theo nhịp độ
riêng của mình
HS tự đánh giá bằng các
test trung gian
GV đánh giá bằng các test kết thúc
Nghiên cứu môđun tiếp theo
Không đạt
Đạt
- Đảm bảo được tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
* Nhược điểm [14-tr 269], [15]
- Việc thiết kế hệ thống dạy học và biên soạn tài liệu dạy học theo môđun khá công phu và tốn
kém. Cần khoảng 5 đến 7 giờ biên soạn môđun dạy học cho một giờ học.
- Đòi hỏi HS phải có động cơ học tập tốt, có năng lực học tập nhất định.
- Có thể nảy sinh tâm lí buồn chán do tính đơn điệu của việc TH.
* Các tình huống sử dụng
Với các ưu, nhược điểm nói trên có thể sử dụng phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun
trong các trường hợp sau:
- Dạy học những ND quan trọng với nhiều đối tượng theo học.
- Dạy học những ND, kiến thức có liên quan nhiều đến ND đã được học ở lớp dưới, các kiến
thức nâng cao cập nhật không nhiều và không quá khó.
- Dạy học những ND có tính biến động cao, thường xuyên phải đổi mới vì môđun có khả năng
“lắp ghép” và “tháo gỡ” nên có nhiều thuận lợi trong việc thay đổi ND, chương trình dạy học.
- Khắc phục những nhược điểm của hệ thống dạy học cũ như: đồng loạt, không phân hoá,
không tiến triển theo nhịp độ cá nhân.
- Đặc biệt rất phù hợp cho hình thức đào tạo giáo dục từ xa nếu kết hợp với hình thức biên soạn

tài liệu dạng mở.
1.4.4. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn HS tự học [14]
Xét về bản chất quá trình dạy học ở trường THPT là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản:
nội dung khoa học; hoạt động dạy và hoạt động học. Ba thành tố trên luôn tương tác với nhau theo
những qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, qui định lẫn nhau để tạo nên những mối quan hệ biện chứng:
Dạy-Học; Truyền thụ-Điều khiển (trong dạy); Lĩnh hội-Tự điều khiển (trong học). Trong các mối quan
hệ trên, thành tố thứ ba là nội dung khoa học.
Trong TH có hướng dẫn, có sự tương tác thầy trò: uốn nắn, điều chỉnh, KT sự tự học ở nhà của
HS, hướng dẫn cho HS tiếp tục TH. Sự có mặt của GV là có sự tương tác với trò để KT thu lượm thông
tin ngược, bổ sung thêm những chỗ họ còn lúng túng, hướng dẫn cụ thể để nâng cao kiến thức cho họ,
động viên giúp họ tự đánh giá một phần, hướng dẫn họ tự KT kết quả học tập. Quá trình này phù hợp
với lí thuyết vai trò của thầy là tổ chức hướng dẫn, có sự tương tác với HS.
Trong dạy TH có hướng dẫn, GV rèn luyện cho HS một số kĩ năng TH như: kĩ năng tóm tắt ý
chính, kĩ năng tự tra cứu tài liệu... GV dành thời gian trên lớp để hướng dẫn một phần ND kiến thức
như: cho HS đọc 1 đoạn ngắn, 1 đoạn dài, xây dựng dàn bài khái quát cho từng loại bài học hóa học,
sau đó cho họ về TH. GV cũng có thể hướng dẫn một số việc ở trên lớp mà HS không thể hoàn toàn tự
làm được, ví dụ như làm một số thí nghiệm. GV dành một số thời gian để HS thực hiện ngay tại lớp các
kĩ năng TH, sau đó họ về nhà TH các bài khác, buổi sau đến lớp HS trao đổi thảo luận kết quả TH ở
nhà. Lúc đó GV đóng vai trò trọng tài.
Trong TH có hướng dẫn, GV vẫn có hai chức năng "truyền thụ" và "hướng dẫn", song khác với
hình thức dạy học tập trung là ở đây chức năng "hướng dẫn" phải được phát huy cao độ và chiếm hầu
hết thời gian trên lớp, còn chức năng "truyền thụ" thì chủ yếu được thực hiện gián tiếp thông qua chức
năng "hướng dẫn" của GV thể hiện ở việc hướng dẫn HS để họ tự thực hiện có hiệu quả các hoạt động
TH. Như vậy ở TH có hướng dẫn, người học thực sự đóng vai trò chủ thể của quá trình nhận thức tích
cực, song hoàn toàn không hạ thấp hoặc phủ nhận vai trò của GV. GV đã làm nảy sinh và bồi dưỡng
hứng thú học tập, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực hoạt động độc lập của HS. Nói cách khác, GV
đã giúp HS hình thành và phát triển năng lực TH, đây chính là mục tiêu cốt yếu của TH có hướng dẫn.
Thảo luận nhóm là một hoạt động TH có hiệu quả. Trong hoạt động thảo luận nhóm (hay thực
hành thí nghiệm), nhiệm vụ học tập đã được HS nghiên cứu, chuẩn bị và được đưa ra thảo luận trong
tập thể tổ, nhóm. Tại đây, HS có dịp bộc lộ các mặt mạnh, yếu trong nhận thức bài học thông qua trình

bày quan điểm của mình.
Trong suốt quá trình tiến hành thảo luận nhóm, GV luôn đóng vai trò là trọng tài, là người cố
vấn, dẫn dắt và cũng có khi cùng tranh luận với HS để tăng thêm hứng thú cho họ. GV là người kết
luận, chốt lại, khẳng định vấn đề đã thảo luận. Nếu không có những sự định hướng, hướng dẫn về PP tự
học hợp lí và sự bổ sung, khuyến khích, đánh giá, động viên kịp thời từ GV thì HS sẽ rất khó đạt được
kết quả cao trong TH, nhất là những HS lớn tuổi trình độ học vấn chưa cao và mới TH.
1.4.5. Yêu cầu đối với học sinh khi sử dụng tài liệu có hướng dẫn
- Để có thể TH, HS phải có đủ trình độ về kiến thức, có PP học tập tự lực, có động cơ học tập
đúng đắn. Việc là đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động TH là người học phải làm sao tự kích thích, động
viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay vào việc học, qua việc xác định ý nghĩa
quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, qua cảm giác hứng thú với ND
vấn đề và PP làm việc.
- HS phải nắm được PP học tập chủ động, lấy TH là chính. Đáng lý PP học tập như vậy phải được
hình thành từng bước ở các cấp học dưới, nhưng với tình trạng chung của dạy học phổ thông là thầy
đọc, trò chép, chúng ta chưa hình thành được PP học tập chủ động cho HS. Họ chưa có kỹ năng thiết kế
được kế hoạch học tập. Chỉ có một số ít HS có được kỹ năng tìm tài liệu, tra cứu sách báo cần thiết cho
việc học tập. Kỹ năng đọc sách cũng còn nhiều hạn chế. Trong khi đó PP tự học có hướng dẫn theo môđun đòi
hỏi HS phải có các kỹ năng trên. Trong quá trình học tập này, HS phải tự lực học tập bằng tài liệu biên soạn
theo môđun để nắm vững mục tiêu và nhiệm vụ học tập. Kỹ năng TH theo môđun của HS sẽ dần dần được
hình thành. Giai đoạn đầu cần tăng cường theo dõi, KT và giúp đỡ HS tự học. Có thể tổ chức cho HS thảo luận
về PP dạy học này trước khi bước vào học tập. Trong quá trình học tập này dần dần HS sẽ nắm được PP học tập
chủ động.
- HS phải chăm học, có quyết tâm và hứng thú tự học, có ý chí vượt khó, kiên trì chiếm lĩnh ND
dạy học. Do vậy, phải xây dựng được động cơ học tập cho HS, làm cho HS thấy được ý nghĩa, tầm
quan trọng và lợi ích của môn hoá học nói riêng và các môn học khác nói chung đối với tương lai của
họ.
PP tự học có hướng dẫn theo môđun chuyển trọng tâm nhiệm vụ dạy học về phía HS. Vì vậy
những yêu cầu trên là những điều kiện cần thiết để dạy phần hóa hữu cơ đạt kết quả, cũng chính trong
quá trình dạy học mà những phẩm chất kể trên sẽ từng bước hình thành và phát triển ở HS. Tổ chức
cho HS học phần hóa hữu cơ như trên sẽ tạo ra chất lượng mới trong nhân cách của HS. Nó giúp họ TH

suốt đời.
1.5. Bồi dưỡng HSG ở trường THPT
1.5. 1. Dạy học theo hướng “cá thể hóa” người học
1.5.1.1. Hoạt động học hóa học
Học tập là hoạt động cao cấp của con người. Yếu tố khách quan trong học tập quan trọng là: sự tác
động của GV, các điều kiện vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Yếu tố chủ quan là vốn tri thức đã có,
động cơ học tập, năng lực tự điều chỉnh bản thân. Trong hai yếu tố trên, yếu tố chủ quan có vai trò
quyết định. Do đó, hoạt động nhận thức tích cực của HS, thực chất là hoạt động TH. Như vậy, hoạt
động TH có tính chất cá thể hoá quá trình nhận thức.

a. Quan điểm hiện đại về học hóa học được dựa trên quan điểm hiện đại về hoạt động học nói
chung, đó là:
Quan điểm 1: Học thực chất là tự học (TH). Chỉ có TH mới đem lại kiến thức vững chắc, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo đem lại năng lực, phẩm chất mới cho người học và tạo thói quen học tập suốt đời.
Quan điểm 2: Học là quá trình hoạt động tự lực sáng tạo của HS cho nên GV phải tạo tình huống,
gợi động cơ đúng đắn, lòng say mê hứng thú lao động học tập thì HS mới tự giác tích cực đem hết sức
mình vào công việc học tập.
Quan điểm 3: Học phải có sự tương tác hỗ trợ của các bạn trong lớp và của GV.
b. Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học hóa học
Hoạt động học hóa học giống hoạt động học của các môn khoa học thực nghiệm khác. Đối tượng
hoạt động ở đây chính là các hiện tượng hóa học, các vật thể tồn tại xung quanh chúng ta, chúng luôn
luôn chuyển động và biến đổi không ngừng. Qua đó HS sẽ phát hiện được những bản chất, những tính
chất và được chuyển vào trong não bộ.
Hoạt động học hóa học của HS là hoạt động có chủ thể, chủ thể của hoạt động học ở đây chính là
các em HS. Trong quá trình hoạt động học đòi hỏi HS phải thực hiện và hoàn thiện một loạt các kĩ
năng như: viết phương trình phản ứng, giải thích các hiện tượng, sử dụng đúng các thao tác lắp ráp thí
nghiệm, thứ tự tiến hành thí nghiệm,... Để hoạt động học hóa học của HS đạt kết quả cao, trong quá
trình học tập cần có sự giúp đỡ và định hướng hành động học tập của GV đối với HS.
1.5.1.2. Hoạt động dạy hóa học
Quan điểm hiện đại về dạy học

Quan điểm 1: Dạy học trước hết là dạy TH. Việc học tập dẫn tới sự chuyển biến chính ở bên
trong, cho nên HS không chỉ ngồi nghe GV mà phải TH, chỉ có TH mới đem lại kết quả. GV tổ chức
hướng dẫn cho HS tự lực hoạt động, xây dựng logic kiến thức khoa học, xây dựng tình huống có vấn đề
hứng thú lôi cuốn HS vào giải quyết mâu thuẫn, từ đó HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
Quan điểm 2: Dạy học một môn khoa học thực chất là dạy cho HS biết làm việc, tìm tòi nghiên
cứu, xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng đặc thù đồng thời biết hoạt động theo PP nhận thức của
môn khoa học đó. Với vai trò người tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động nhận thức chiếm lĩnh kiến thức
thì GV phải hiểu chính xác, khoa học kiến thức cần dạy, lựa chọn được logic dạy học thích hợp để
chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức giáo khoa thích hợp, phù hợp với trình độ mỗi đối tượng
HS.
Quan điểm 3: Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tự lực trên cơ sở đó hình thành kiến thức,
rèn kĩ năng, kĩ xảo, thói quen rèn luyện năng lực. Tổ chức cho HS hoạt động trong giờ học theo
phương án dự định, đồng thời dự kiến những khó khăn và biện pháp giúp đỡ khi HS không tự lực vượt
qua được.
Quan điểm 4: Tổ chức cho HS trao đổi tương tác thầy - trò, trò - trò là điều kiện tốt để giúp HS
quan sát, phát triển năng lực tư duy của họ.
Quan điểm 5: Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại. [14 - tr 264]
Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba điểm cơ bản sau đây:
- Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học-công nghệ và nghệ
thuật. Thông qua xử lí sư phạm người ta chuyển hóa những thành tựu này vào mục tiêu, ND, PP dạy
học.