Kinh nghiệm giảng dạy pps

Kinh nghiệm giảng dạy
Thứ Hai, 27/09/2010, 11:00 SA | Lượt xem: 536
Áp dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học Tiếng
Anh ở một số Trường Đại học Từ năm 2000 đến năm
2003, trong quá trình giảng dạy tiếng Anh ở ba môi
trường khác nhau tại thành phố Hồ Chí Minh, tôi đã
làm việc với ba bộ sách khác nhau:




Cả 3 bộ sách này đều được biên soạn để dạy và
học theo Phương Pháp Giao Tiếp (PPGT) và tôi
đã gặp nhiều khó khăn trong việc giảng dạy theo
những nội dung và quy trình được trình bày trong
các bộ sách này.
Vào cuối năm 2003, tôi có dịp trao đổi những trăn
trở về những khó khăn này với một số đồng nghiệp


là giáo viên giảng dạy tại các trường Đại học ở
Huế, Hà Nội và Đà Nẵng. Sau khi trao đổi với
những đồng nghiệp này, tôi hiểu rằng các đồng
nghiệp của tôi ở những nơi khác cũng gặp những
khó khăn không khác gì tôi. Nhận thức được tính
phổ biến của những khó khăn tôi gặp phải trong
việc dạy theo những bộ sách biên soạn cho PPGT ở
nhiều nơi khác nhau trong nước, tôi nảy sinh một
thắc mắc: Những khó khăn trong việc áp dụng
PPGT có mang tính phổ biến ở các nước châu Á
khác? Nếu có, những khó khăn này bắt nguồn từ

đâu và cần được nhìn nhận một cách có hệ thống
như thế nào?
Tìm đọc một số nguồn tài liệu nghiên cứu xoay
quanh đề tài này, tôi đã tìm ra câu trả lời cho thắc
mắc này. Và từ đó, tôi mở rộng tầm nhìn của một
người giáo viên dạy tiếng Anh trong một bối cảnh
bao quát hơn để có một hiểu biết sâu sắc hơn về
thưc tế nghề nghiệp của mình. Hiểu biết thực tế ấy
thôi thúc tôi đi đến việc phát biểu một số ý kiến
mang tính đề xuất đối với việc giảng dạy tiếng Anh
của nước ta.
PPGT (thuật ngữ tiếng Anh là Communicative
Approach, viết tắt CA), cơ sở phương pháp luận
của những bộ sách tôi đã nêu ở trên và một số tài
liệu khác được sử dụng trong lĩnh vực giảng dạy
tiếng Anh, bắt đầu được đề xướng ở Anh quốc vào
những năm 60 của thế kỷ 20 thay thế cho Phương
Pháp Dạy Ngôn Ngữ theo Tình Huống (thuật ngữ
tiếng Anh là Situational Language Teaching)
(1)
và
nở rộ trên toàn thế giới vào những năm 70
(2)
.
Phương pháp này được xây dựng trên một quan
điểm về ngôn ngữ và một quan điểm về việc học
ngôn ngữ. Quan điểm về ngôn ngữ làm cơ sở xây
dựng phương pháp này nhìn nhận ngôn ngữ là một
hê thống diễn đạt ý nghĩa, không phải chỉ là một hệ
thống luật lệ về việc sắp xếp và biến đổi từ ngữ

(3)
.
Bên cạnh đó, quan điểm về việc học ngôn ngữ của
phương pháp này lập luận rằng việc học một ngôn
ngữ sẽ đư
ợc phát huy tích cực nhờ những hoạt động
giao tiếp thực và có ý nghĩa đối với người học. Mục
đích của PPGT là phát triển năng lực giao tiếp của
người học và vì thế một lớp học được thực hiện
theo phương pháp này sẽ trở thành môi trường để
người học tham gia vào việc sử dụng ngôn ngữ
mình đang học để giao tiếp một cách thực tế và có
ý nghĩa cụ thể
(4)
.
Với lịch sử và cơ sở lý luận nêu trên của phương
pháp này, việc áp dụng PPGT ở Việt Nam, theo
nghiên cứu của Bock công bố vào năm 2000, đã
vấp phải một số khó khăn từ phía người học, giáo
viên, và hệ thống giáo dục của Việt Nam. Và nh
ững
khó khăn này cũng đựợc ghi nhận tại một số nước
châu Á khác.

NGƯỜI HỌC KHÔNG TÍCH CỰC THAM GIA
HOẠT ĐỘNG TRONG LỚP VÀ KHÔNG CÓ
ĐỘNG CƠ THÚC ĐẨY VIỆC HỌC TẬP
Khi nói về những khó khăn trong việc thực hiện
PPGT, trở ngại từ phía người học là điều cần được
xem xét trước tiên. Chính việc không tích cực tham

gia các hoạt động giao tiếp được tổ chức trong lớp
học và tình trạng không có động cơ thúc đẩy học
tập đã dẫn đến tình trạng tiêu cực trong thực tế học
tập của các lớp học ngoại ngữ.
Mặc dù việc tham gia các hoạt động giao tiếp được
tổ chức trong lớp là một yếu tố mang tính đặc thù
của PPGT, trong báo cáo nghiên cứu xuất bản năm
2001, Smith nhận xét các học sinh và sinh viên
trong xã hội không thuộc nền văn hóa phương Tây
không thích tham gia vào các hoạt động giao tiếp
được tổ chức trong lớp học ngoại ngữ
(5)
. Nhà
nghiên cứu này phân tích sự ảnh hưởng của tư
tưởng Nho giáo của Khổng Tử là yếu tố ngăn cản
học sinh, sinh viên ở Hồng Kông không dám đặt
câu hỏi hoặc lên tiếng bày tỏ ý kiến cá nhân của
mình để tham gia một cách tích cực vào những hoạt
động giao tiếp trong lớp.
Theo tư tưởng Nho giáo, học trò phải nghiêm túc
học lấy những điều người thầy trinh bày để có thể
lặp lại chính xác những kiến thức ấy; thêm vào đó,
trong lớp học, việc tỏ ra giỏi giang hơn những
người học cùng lớp với mình được xem là một điều
không hay, một việc không nên làm. Vì vậy, nếu có
một học trò nào chất vấn hoặc đánh giá việc giảng
dạy của người thầy, lập tức người học trò ấy sẽ bị
mọi người phê phán với những nhận xét không mấy
tốt đẹp.
Trong mắt của mọi người, người học trò ấy không

biết tôn sư trọng đạo và thiếu đức khiêm tốn chỉ
muốn phô trương bản thân mình trước tập thể.
Ngoài ra, Smith phân tích thêm rằng tâm lý sợ mất
mặt trước đám đông cũng là một yếu tố khác góp
phần cản trở việc tham gia các hoạt động giao tiếp
được tổ chức trong lớp học ngoại ngữ của các học
viên. Các học sinh, sinh viên không đủ mạnh dạn
mở miệng nói trong lớp vì họ sợ khi tham gia vào
các hoạt động này, họ sẽ nói sai và như thế sẽ bị
mọi người đánh giá thấp. Đây cũng là những gì
Smith đã ghi nhận được qua nghiên cứu của mình
trong các lớp học tiếng Anh ở Hàn Quốc.
Bên cạnh những yếu tố tập quán văn hóa vừa nêu
trên, có một yếu tố khác không thể không nói đến ở
đây là các học sinh, sinh viên học ngoại ngữ nhưng
không có một động cơ thúc đẩy tích cực thôi thúc
sự nỗ lực học tập của họ. Nghiên cứu thực tế học và
dạy tiếng Anh ở Việt Nam, Bock kết luận: “Phần
lớn học sinh, sinh viên dường như chỉ quan tâm đến
việc đối phó với các kỳ thi. Và các kỳ thi không hề
kiểm tra năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ của học
trò”. Nhà nghiên cứu này nhận thấy các sinh viên
chỉ muốn kiếm việc làm, và rất nhiều việc làm ở
Việt Nam không đòi hỏi khả năng sử dụng tiếng
Anh lưu loát. Vì thế, các học sinh, sinh viên Việt
Nam không bỏ công sức học tập ngoại ngữ để giao
tiếp.
Nhưng không phải chỉ người học gây ra những trở
ngại trong việc thực hiện PPGT. Khó khăn cũng
nảy sinh từ phía các giáo viên.

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
CHƯA ĐẠT YÊU CẦU
Các giáo viên dạy tiếng Anh ở các nư
ớc châu Á gặp
nhiều khó khăn trong công việc của mình vì họ
không được đào tạo đúng yêu cầu. Ở Indonesia,
năm 2000, Jazadi nghiên cứu và phát hiện đa số các
giáo viên dạy tiếng Anh chưa được đào tạo chính
quy trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh như một
ngoại ngữ và kh
ả năng sử dụng tiếng Anh của chính
bản thân những người giáo viên này rất non kém
(6)
.
Tình hình có vẻ khả quan hơn đối với Việt Nam, vì
theo điều tra của Lê Văn Cảnh vào năm 2002
(7)
, các
giáo viên dạy tiếng Anh của Việt Nam đều tốt
nghiệp chuyên ngành tiếng Anh từ các trường cao
đẳng và đại học. Tuy nhiên, mặc dù rất nhiều giảng
viên đại học có năng lực và nhiệt tình, thực chất họ
lại không thể vận dụng PPGT xuyên suốt quá trình
làm việc với sinh viên của mình; do đó, về mặt sư
phạm, các sinh viên không có yếu tố “thị phạm”,
nói cách khác, không được kiến tập thường xuyên
những giờ dạy theo PPGT, không được tiếp xúc với
những ví dụ mẫu của PPGT một cách thường trực.
Tất yếu, khi các sinh viên này tốt nghiệp ra trường
thành giáo viên đứng trên bục giảng, họ khó lòng

có khả năng thực hiện PPGT thành công trong khi
dạy học trò của mình. Tham khảo chương trình đào
tạo của các trường đại học và cao đẳng, Lê Văn
Cảnh chỉ ra cho thấy phần lớn thời gian trong
chương trình đào tạo của các trường này dành cho
việc cung cấp kiến thức về tiếng Anh và rèn luyện
khả năng sử dụng tiếng Anh cho sinh viên, trong
khi đó, thời gian dành cho rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm chỉ chiếm 40% toàn bộ chương trình đào tạo.
Nói cách khác, kiến thức học thuật về ngoại ngữ và
kỹ năng sử dụng ngoại ngữ được chú trọng hơn
trong khi kiến thức và năng lực về giảng dạy ngoại
ngữ không đựợc quan tâm đúng mức. Chính
phương hướng đào tạo này đưa đến hệ quả các giáo
viên dạy ngoại ngữ không đủ bản lĩnh tổ chức và
điều động các hoạt động sư phạm trong các lớp học
thực tế nói chung và trong việc tổ chức và điều
động các hoạt động giao tiếp mang tính sư phạm
trong các lớp học vận dụng PPGT nói riêng.
Sau yếu tố người học và người dạy, hệ thống giáo
dục là yếu tố thứ ba góp phần làm cho việc áp dụng
PPGT ở môi trường châu Á gặp nhiều khó khăn với
những lớp học có sĩ số quá đông và tình trạng thiếu
nhất quán giữa việc dạy và thi cử.
LỚP HỌC ĐÔNG
Báo cáo khoa h
ọc của Nauman năm 2001 cho biết ở
châu Á, một lớp học tiếng Anh có thể đông đến 130
sinh viên
(8)

. Tương tự, Bock quan sát thấy ở Việt
Nam sĩ số trung bình của một lớp học tiếng Anh
khoảng 65 sinh viên. Lê Phước Kỳ xác nhận trong
nghiên cứu của mình vào năm 2002 rằng những lớp
học có sĩ số đông như thế thực sự là một trở ngại
lớn cho việc áp dụng PPGT
(9)
. Trước hết, người
giáo viên không thể quan tâm đến tất cả các sinh
viên như nhau trong một lớp học quá đông. Vì vậy,
những sinh viên rụt rè, có học lực trung bình hoặc
yếu sẽ bị lấn lướt bởi những sinh viên học giỏi hơn
và dạn dĩ hơn. Từ đó, những sinh viên chưa giỏi
hoặc nhút nhát hầu như không tiến bộ trong học tập
hoặc càng lúc càng tụt hậu so với những sinh viên
giỏi và dạn dĩ. Hơn nữa, một lớp học đông sẽ là
một lớp học gồm nhiều trình độ rất khác biệt. Bởi
thế, cùng một tài liệu hoặc một hoạt động giao tiếp
bằng tiếng Anh, một số sinh viên trong lớp sẽ thấy
quá dễ đến mức nhàm chán trong khi một số khác
lại thấy quá khó không thể thực hiện nổi.
SỰ THIẾU NHẤT QUÁN GIỮA GIẢNG DẠY
VÀ THI CỬ
Nghiên cứu của Jazadi năm 2000 vạch ra cho thấy
hệ thống thi cử của Indonesia với những đề thi trắc
nghiệm theo dạng đọc hiểu và chọn câu trả lời đúng
là một nguyên nhân gây ra những khó khăn trong
việc vận dụng PPGT. Jazadi phân tích rằng hình
thức thi cử như thế làm cho việc sử dụng ngoại ngữ
để giao tiếp thực tế được rèn luyện trong lớp trở

nên không quan trọng nếu không muốn nói là vô
nghĩa. Chính vì lý do này, cả giáo viên lẫn sinh vi
ên
đều tập trung vào việc học để đối phó với thi cử và
những kỹ năng giao tiếp vốn là yếu tố đặc thù của
PPGT không được thực hiện trong các lớp học
ngoại ngữ.
NHỮNG SUY NGHĨ VỀ VIỆC GIẢNG DẠY
TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM
Những tài liệu nghiên cứu cho chúng ta thấy những
khó khăn trong vi
ệc thực hiện PPGT không phải chỉ
diễn ra với Việt Nam. Những khó khăn này là
những thách thức mang tính phổ biến đối với việc
giảng dạy tiếng Anh ở các nước châu Á bắt nguồn
từ việc người học không tham gia các hoạt động
giao tiếp trong lớp và thiếu động cơ thôi thúc học
những kỹ năng giao tiếp, chương trình đào tạo giáo
viên dạy ngoại ngữ chưa đạt yêu cầu, và hệ thống
giáo dục chưa giải quyết được tình trạng lớp có sĩ
số quá đông và sự thiếu nhất quán giữa dạy học và
thi cử. Với cái nhìn được mở rộng trong bối cảnh
bao quát hơn, tôi nhận thức rõ ràng những khó khăn
này vượt quá tầm giải quyết của cá nhân người giáo
viên dạy ngoại ngữ. Thực sự, những vấn đề này
phải được đưa vào xem xét trong kế hoạch phát
triển quốc gia của các nước châu Á để có thể xây
dựng một nền tảng tiếng Anh phù hợp làm cơ sở
cho khả năng hội nhập xu hướng toàn cầu hóa trên
thế giới hiện nay. Khả năng hội nhập này không chỉ

mang lại những tiến bộ về khoa học kỹ thuật và
những phát triển về kinh tế mà còn mang lại rất
nhiều ích lợi về phát triển văn hóa, giáo dục và con
người. Bởi vậy, việc áp dụng PPGT ở Việt Nam
phải được chính quyền quan tâm trong một kế
hoạch có quy mô quốc gia và ý kiến của các giáo
viên về những khó khăn trong việc thực hiện
phương pháp này phải được lắng nghe và thảo luận
tìm cách giải quyết thật tích cực.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải thực hiện cải cách
đối với chương trình đào tạo ở các trường đại học
và cao đẳng sư phạm để đảm bảo cung cấp cho xã
hội một lực lượng giáo viên có năng lực thực sự
trong việc giảng dạy ngoại ngữ theo PPGT.
Các giáo viên cần được Nhà nước và ngành Giáo
dục dành cho những cơ hội nâng cao , cập nhật kiến
thức và năng lực sư phạm thông qua các hội thảo,
các chương trình học tập đặc biệt miễn phí, các
chương trình học bổng, vì Lê Văn Cảnh đã báo cáo
trong nghiên cứu của mình công bố năm 2002:
“Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, những nỗ lực
nâng cao chất lượng giảng dạy của các giáo viên
nhận được rất nhiều nguồn tài trợ quốc tế.”
Một ý nghĩ thứ hai đến với tôi sau khi thảo luận đề
tài này cùng một số đồng nghiệp của tôi ở Hà Nội,
Huế, Đà Nẵng. Chúng tôi, những người đã va chạm
những khó khăn trong thực tế giảng dạy tiếng Anh
của mình, đồng ý rằng văn hóa có một vai trò quan
trọng trong việc học một ngôn ngữ. Vì thế, chúng
tôi cho rằng, khi áp dụng PPGT, yếu tố văn hóa

phải được quan tâm đúng mức, nếu không, e rằng
kết quả sẽ không thể diễn ra như mong đợi. Với lý
lẽ này, một mặt, những nghiên cứu giới thiệu về
văn hóa của Việt Nam cần được thực hiện nhiều
hơn nhằm giúp các giáo viên bản ngữ đến từ các
nước sử dụng tiếng Anh không thuộc nền văn hóa
châu Á có thể kiên nhẫn hơn và khéo léo hơn trong
khi làm việc với các sinh viên Việt Nam. Mặt khác,
các tài liệu về văn hóa phương Tây cũng cần được
giới thiệu với các sinh viên Việt Nam để sinh viên
Việt Nam có thể thích nghi với phương pháp học
mới một cách dễ dàng hơn.
Trong bài viết xuất bản năm 2001, Smith đưa ra
một đề nghị rất hợp lý về việc chúng ta nên nhìn
nhận một phương pháp sư phạm như một thể động
hơn là một thể tĩnh. Smith cho rằng các giáo viên
nên nhìn nhận các phương pháp dạy học như một
quá trình thay đổi hết sức tinh tế với hai cực hoàn
toàn khác nhau ở hai đầu: ở điểm xuất phát là
những phương pháp phổ biến trong văn hóa của
người học và ở đích đến là PPGT. Smith hoàn toàn
thuyết phục khi khuyên các giáo viên hãy thúc đẩy
các học trò của mình vận động để về đích trong quá
trình thay đổi tinh tế này.

Nguồn: edu.vn