skkn phát huy khả năng phản biện của học sinh thpt trong dạy học văn

Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Chỉ thị số 2737 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, ngày 27 – 7 - 2012 đã nêu
rõ từng nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục năm học 2012 – 2013. Trong đó,
toàn ngành tiếp tục thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu của công cuộc công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước. Một trong những giải pháp
trọng tâm vẫn phải là đổi mới phương pháp dạy học. Vận dụng các hình thức,
phương pháp, kĩ thuật dạy học sao cho đạt hiệu quả cao nhất theo yêu cầu của mục
tiêu giáo dục là một trong những cách đổi mới thiết thực nhất.
1.2. Từ thực tế của đời sống xã hội, ngành GD&ĐT đặt ra yêu cầu phải đào
tạo được thế hệ người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc. Đồng thời
có ý thức chủ động, tích cực bày tỏ quan điểm, lập trường trước những vấn đề nảy
sinh trong đời sống xã hội, hướng tới chân lí của mọi vấn đề. Trong dạy học, tất cả
các bộ môn cần rèn luyện cho học sinh biết tranh luận, phản biện vấn đề, tạo thói
quen tốt trong nhìn nhận, đánh giá các vấn đề trong cuộc sống. Yêu cầu mang tính
cấp thiết ấy cũng góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “người” với dạy “chữ”,
lí thuyết phải gắn với thực hành. Khả năng phản biện của học sinh trong quá trình
học tập sẽ giúp học sinh phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn
luyện được khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm.
1.3. Ở Việt Nam, các nhà quản lí giáo dục đang rất quan tâm, nghiên cứu và
đưa việc phản biện vào trường học như một hoạt động giáo dục thường xuyên, liên
tục. Tuy nhiên, vấn đề này mới dừng lại ở bậc ĐH, Cao đẳng. Ở bậc THPT chưa
được quan tâm thích đáng. Hoặc việc nghiên cứu, vận dụng còn mang tính rời rạc,
chưa hệ thống, bài bản, hiệu quả.
1.4. Thực tế cho thấy, khả năng phản biện vấn đề ở học sinh THPT còn tồn
tại dưới dạng tiềm năng, chưa được khai thác. Nhiều học sinh muốn phản biện,
hoặc đã từng phản biện nhưng chưa được giáo viên tạo điều kiện, chưa được các
bạn trong lớp hưởng ứng chân thành. Có nhiều lí do khác nhau khiến cho khả năng

1
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
này chưa trở thành thói quen, thành kỹ năng được. Việc dạy học môn Ngữ văn ở
trường THPT vì thế mà cũng trở nên nhàm chán hơn, hình thức truyền thụ một
chiều. Học sinh nghe, hiểu và làm theo. Không phản hồi. Phát huy được khả năng
phản biện vấn đề của học sinh, chắc chắn chất lượng dạy và học sẽ được nâng lên
một mức đáng kể.
1.5. Xu hướng chung của những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới là xây
dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Phản biện của học sinh trong quá trình
dạy học là một biểu hiện tích cực của một giờ học dân chủ và một nền giáo dục
dân chủ. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là một trong những cách góp
phần xây dựng những giờ học đầy ắp không khí dân chủ và một nền giáo dục dân
chủ, tiến bộ.
1.6. Đặt trong bối cảnh chung của ngành GD hiện nay, phát huy khả năng
phản biện của học sinh trong dạy học nói chung, dạy học Văn nói riêng cũng góp
phần quan trọng vào việc xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực.
Với những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất : cần phải “Phát huy khả
năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Theo quan sát của cá nhân thì ở Việt Nam, cho đến nay đã có nhiều ý kiến
về việc cần đưa phản biện vào nhà trường, trong quá trình dạy học ở các bộ môn
khác nhau. Các ý kiến được đăng tải trên các báo, tạp chí, các website. Tuy nhiên,
vẫn chưa có một công trình nghiên cứu chính thức nào về vấn đề này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn – THPT, góp phần thực
hiện thành công công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn. Đồng thời, phát huy
tối đa tiềm năng học tập, nghiên cứu, sáng tạo của học sinh ở bộ môn Ngữ Văn,
cấp THPT. Bồi dưỡng và nâng cao kĩ năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm,
đặc biệt là góp phần hình thành kĩ năng phản biện tích cực cho HS trong học tập

hiện tại cũng như trong cuộc sống sau này.
4. Nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu và chỉ ra cách phát huy khả năng phản biện của học sinh trong
dạy học Văn ở trường THPT.
Sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau :
- Những phương pháp chính : Nghiên cứu lí luận ; Thực nghiệm ;
2
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
- Những phương pháp kết hợp : Phân tích, suy luận logic ; So sánh ; Diễn
dịch; Quy nạp ;
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu về Phản biện khoa học, Phản biện xã hội, Phản biện trong dạy
học. Đề xuất những phương pháp phát huy khả năng phản biện của học sinh trong
giờ dạy học Ngữ Văn tại trường THPT. Thực nghiệm tại trường THPT Hoàng Hoa
Thám. Chỉ ra ưu điểm, tồn tại trong vận dụng.
6. Kế hoạch nghiên cứu, thời gian hoàn thành
Từ tháng 6/2012 đến tháng 4/2013 :
- Tháng 6, 7/2012 : nghiên cứu lí luận về phản biện
- Tháng 8/2012 : phân tích, thực nghiệm lần 1
- Tháng 9, 10/2012: phân tích, thực nghiệm lần 2,3
- Tháng 11/2012 - 4/2013 : viết và hoàn thành
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC
PHÁT HUY KHẢ NĂNG PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH THPT
TRONG DẠY HỌC VĂN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Thuật ngữ và khái niệm
- Thuật ngữ “Phản biện” (Opponency) mới được xuất hiện không lâu và

nhanh chóng được dùng một cách rộng rãi. “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng
để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động,
việc làm … nhằm thuyết phục người nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách
khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Phản biện khác với chỉ trích : Chỉ trích
nhắm vào người. Phản biện cũng khác với phê bình hay phê phán : Ở cả hai từ
này, đối tượng có thể là người mà cũng có thể là vật thể (ví dụ tác giả và tác phẩm
của họ). Phản biện chủ yếu là chống lại một luận điểm. Nhưng phản biện lại khác
3
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
với biện bác. Biện bác nhắm đến sự bác bỏ. Biện luận để bác bỏ. Sự bác bỏ là chủ
đích, là mục tiêu duy nhất. Nó có tính cách tiêu cực. Người ta nói hay hay dở,
đúng hay sai mặc kệ: người biện bác chỉ khăng khăng tìm cách phủ nhận. Phản
biện thì khác. Nó chống đối một luận điểm bằng cách đề xuất một cách nhìn hay
một góc nhìn khác để người bị phản biện phải cố gắng chứng minh quan điểm của
mình là đúng đắn nhất và để mọi người có thể lựa chọn. Phản biện được xây dựng
trên tinh thần đối thoại, và do đó, có tính tích cực và xây dựng. Mục tiêu đầu tiên
của phản biện không phải là bác bỏ (như trong biện bác) hay đả kích (như trong
chỉ trích) hay tìm khuyết điểm (như trong phê phán) hoặc cả khuyết điểm lẫn ưu
điểm (như trong phê bình). Mục tiêu chính của phản biện là thúc đẩy mọi người
cân nhắc lựa chọn cái tối ưu. Mục tiêu thứ hai của phản biện là buộc đối tượng bị
phản biện phải tăng cường sự thuyết phục cho các quan điểm của họ. Họ phải
chứng minh là họ đúng hơn. Về phương diện chính trị và xã hội, với hai mục tiêu
ấy (tìm cái tối ưu và thuyết phục), phản biện rõ ràng là một điều cần thiết không
những để tránh những chính sách sai lầm mà còn để thúc đẩy quá trình dân chủ
hóa, quá trình hiện đại hóa của đất nước.
Phản biện nói chung đòi hỏi tâm sáng, tầm cao, cách đúng.
(Ảnh minh họa)
- Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm

4
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Muốn có phản biện trước
hết phải có tư duy phản biện. Tư duy phản biện thể hiện tính tích cực của chủ thể.
- Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thường
là những vấn đề mới nảy sinh, còn nóng bỏng, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân
dân. Phản biện xã hội thường diễn ra giữa hai hay nhiều người nhưng trước sự
theo dõi của đông đảo tầng lớp nhân dân. Phản biện xã hội thường xuất hiện trên
các phương tiện thông tin đại chúng : báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh,
truyền hình ; trên các diễn đàn, hội nghị … Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong
xã hội văn minh.
- Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học. Đây là phản
biện của những người nghiên cứu khoa học, có trình độ chuyên môn cao. Phản
biện khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án khoa
học, công bố công trình khoa học … Phản biện khoa học thể hiện những bước tiến vầ trí tuệ
của con người.
- Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học,
giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngược lại. Phản biện trong
dạy học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của người học và tính dân chủ
của giờ học.
- Lập luận phản biện là quá trình lập luận để đưa ra phản biện. Nó là sự
phối kết hợp các thao tác lập luận giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận …
Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm.
Phản biện có sức thuyết phục hay không là nhờ lập luận.
1.1.2. Ý nghĩa của phản biện trong dạy học
Phản biện trong dạy học có khả năng phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học. Góp phần rèn luyện người học có kỹ năng phản biện xã
hội khi tham gia vào cuộc sống. Đồng thời, góp phần đào tạo con người năng
động, sáng tạo, đáp ứng tốt yêu cầu của cuộc sống hiện đại.

Phản biện trong dạy học giúp cho cả thày và trò có cái nhìn khách quan,
công tâm về chân lí của mọi vấn đề.
Phản biện trong dạy học khẳng định tính dân chủ trong giờ học, khẳng định
tính tích cực, tiến bộ của một nền giáo dục.
5
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
Đặt trong bối cảnh hiện nay, phản biện trong dạy học cũng còn góp phần
tích cực vào phong trào thi đua “xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực”.
1.1.3. Cấu trúc của phản biện
Về cơ bản, một phản biện bao gồm các yếu tố sau : mục tiêu phản biện,
nhân vật phản biện, nội dung phản biện, lập luận phản biện, kết quả.
- Mục tiêu phản biện : hướng tới chân lí của vấn đề. Hiểu đúng nhất, tối ưu nhất.
Phản biện không nhằm hạ thấp vai trò của người khác để nâng vai trò của người phản biện.
- Nhân vật phản biện gồm hai hay nhiều người tham gia vào quá trình phản
biện được quy thành hai đối tượng : người phản biện và người bị phản biện. Người
phản biện là người đưa ra lập luận phản biện nhằm chi ra cách hiểu đúng đắn hơn cho vấn đề.
Người bị phản biện là người có ý kiến bị phản biện hoặc đang bênh vực cho ý kiến bị phản
biện.
- Nội dung phản biện là vấn đề đang được nói đến nhưng chưa thỏa đáng,
chưa thuyết phục người đọc, người nghe.
- Lập luận phản biện là cách dùng các thao tác lập luận để đưa ra phản biện.
Các thao tác gồm : giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận, so sánh … Kết
hợp với lí lẽ, dẫn chứng. Nếu phản biện ở dạng nói, lập luận phản biện còn kèm
thêm thái độ, cử chỉ, cảm xúc của người phản biện.
- Kết quả của phản biện có thể đúng, có thể không đúng. Nếu đúng sẽ là
chân lí được rút ra. Nếu chưa đúng sẽ là tiền đề cho những phản biện tiếp theo.
Cấu trúc một phản biện khá gần gũi, bám sát với cấu trúc quá trình dạy học.
Điều này sẽ giúp cho quá trình dạy học đạt được mục tiêu ở mức độ cao nhất. Đây

là điều mà bất kể người giáo viên chân chính nào cũng muốn và phải hướng tới.
6
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
1.1.4. Hình thức phản biện
Một phản biện có thể tồn tại ở hai dạng : nói, viết. Tùy theo từng tiêu chí mà
có cách phân chia hình thức phản biện khác nhau.
- Theo tiêu chí thời gian sẽ có : phản biện lần 1, phản biện lần 2, …
- Theo tiêu chí mức độ sẽ có : phản biện cơ bản, phản biện chiều sâu, …
- Theo tiêu chí tính chất sẽ có : phản biện đơn, phản biện kép (phản biện lại phản biện).
…
- Theo tiêu chí nhân vật phản biện : phản biện cá nhân, phản biện nhóm …
Hình thức phản biện nào cũng có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong học tập. Đặc biệt nó đề cao được tính dân chủ trong
một giờ học – vấn đề mà nền giáo dục tiên tiến nào cũng hướng tới. Điều đó còn
góp phần rèn luyện kỹ năng sống, hoàn thiện nhân cách con người – một mục tiêu
quan trọng trong giáo dục phổ thông.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Phản biện trong dạy học ở những nước có nền giáo dục tiên tiến
Ngày nay, nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã coi trọng tư duy phản
biện trong dạy học. Ở Mỹ, người ta đề cao tính dân chủ trong giáo dục, tạo điều
kiện cho người học phát huy khả năng phản biện. Phó giáo sư lịch sử Johann N.
Neem thuộc Đại học Western Washington (Mỹ), trong một bài viết đăng trên tạp
chí The Chronicle of Higher Education [13], đã thúc giục nhà chức trách và
những nhà giáo dục Mỹ cần thực hiện tốt hơn việc giáo dục lịch sử dân tộc và phải
dạy với tinh thần phản biện. Còn hệ thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện
như một môn học chính qui. Trình độ A dành cho học viên 16-18 tuổi. Họ phải
7
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn

làm 2 bài kiểm tra chính: "Sự đáng tin của dẫn chứng" (Credibility of Evidence) và
"Phát triển tranh luận" (Assessing/Developing Argument). Đối với học sinh dưới 16-
18 tuổi, tư duy phản biện được đưa xen kẽ vào trong bài giảng của giáo viên [12].
Các nước tiên tiến đã coi trọng phản biện trong dạy học, đây là cơ sở đáng
tin cậy để chúng ta mạnh dạn đưa phản biện vào trong dạy học ở cả bậc Đại học và bậc
THPT.
1.2.2. Phản biện trong dạy học ở Việt nam
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tư duy phản
biện cho học sinh. Tiến sĩ Bùi Trân Phượng - Hiệu trưởng Trường Đại học Hoa
Sen, nói : “Giáo dục, nhất là giáo dục Đại học, không chỉ cung cấp kiến thức mà
quan trọng hơn là rèn luyện phương pháp tư duy. Người học phải biết đánh giá
thông tin, có quan điểm phản biện để làm rõ vấn đề”. Tố Tâm - Giảng viên Global
Education cũng nêu : “Tư duy phản biện rất cần thiết trong phương pháp đào tạo
ngày nay. Học các kỹ năng đọc, viết, hay số học là chưa đủ. Điều quan trọng là họ
phải biết cách tự đặt vấn đề, đánh giá, nghiên cứu và giải quyết vấn đề” [14].
Mới đây nhất, trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ
sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ
trưởng Bộ GD&ĐT ban hành kèm theo Thông tư số: 13/2012/TT-BGDĐT, ngày
06 tháng 4 năm 2012, chương II, điều 7, mục 2c có nói : “Hướng dẫn học sinh
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện” [2]. Việc đổi mới kiểm tra,
đánh giá trong môn Ngữ Văn theo hướng tăng tính mở trong đề bài, nhất là phần
nghị luận xã hội đã tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh chủ động, sáng tạo trong
trình bầy, lập luận theo quan điểm của mình. Đó chính là cơ hội phát huy khả năng
phản biện của học sinh.
1.2.3. Tính đặc thù của bộ môn Văn trong trường THPT
Môn Văn là môn học đặc thù. Nó vừa là khoa học vừa là nghệ thuật (nghệ
thuật ngôn từ). Việc cảm nhận, đánh giá một vấn đề văn học có thể thay đổi theo
thời gian và theo thị hiếu thẩm mĩ của mỗi người, mỗi thời đại. Có những vấn đề
hôm nay là đúng nhưng ngay mai thì chưa chắc, ngược lại, có những vấn đề ngày
trước sai nhưng bây giờ lại đúng. Ai cũng biết câu thơ “Đêm mơ Hà Nội dáng kiều

thơm” của Quang Dũng đã từng bị tẩy chay, quy chụp là mang chút tư tưởng của
8
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
giai cấp tiểu tư sản nhưng rồi vào những năm 90 lại được “lật ngược thế cờ”. Đó
lại là câu thơ hay về vẻ đẹp hào hoa của người lính Tây Tiến. Phong cách nghệ
thuật Nguyễn Tuân vẫn được xem là “ngông” nhưng gần đây, cách hiểu này đang
“xung” với một luồng quan điểm trái ngược “không ngông”… Mỗi lúc, trên diễn
đàn báo chí lại nóng lên một chủ đề nào đấy của Văn học và việc dạy Văn: “mầu”
hay “mùi” (trong bài thơ Cây chuối – Nguyễn Trãi) ; “mặt chữ điền” (trong Đây
thôn Vĩ Giạ - Hàn Mặc Tử) hiểu thế nào? ; “sông” hay “sóng” (trong Sóng – Xuân
Quỳnh) không hiểu nổi mình? Chí Phèo tỉnh – Chí Phèo say ; có hay không việc
cắt xén, thêm bớt phần kết thúc truyện cổ tích Tấm Cám? ; mới đây nhất là “dòng
thơ sexy ở Việt Nam” được “bới” lên từ các tác phẩm của Nguyễn Dữ! v.v…
Nhiều vấn đề có nhiều cách hiểu, gây tranh cãi nhiều thập kỉ mà không tìm ra chân
lí. Vì vậy trong học văn, rất cần có cái nhìn mới, cách cảm mới để tìm ra những
giá trị mới. Học sinh như những bạn đọc sáng tạo có thể lập luận để đưa ra chân lí
đúng đắn hơn cho vấn đề.
Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo con người
toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc thì việc phát huy khả năng phản
biện của học sinh lại cần hơn bao giờ hết. Khi nhà trường phổ thông trang bị cho
thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là đã trang bị cho các em khát vọng đổi
mới và khát vọng thành công trong cuộc sống.
1.2.4. Nhu cầu học tập, bộc lộ của học sinh hiện nay
Cùng với những nhu cầu học tập nâng cao kiến thức, học sinh cũng có nhu
cầu bộc lộ bản thân. Nhất là trong giai đoạn mà quyền cá nhân con người, tính dân
chủ trong giờ học được đề cao như lúc này. Đó là mong muốn được thể hiện mình
trước thày cô và bạn bè trong lớp, muốn chứng minh khả năng, sự tiến bộ của mình. Nhu cầu
bộc lộ làm tiền đề cho khát vọng khẳng định bản thân và thực tế nhiều bạn trẻ đã khẳng định
được mình.

Nhu cầu bộc lộ bản thân của học sinh là một cơ sở quan trọng để phát huy
tiềm năng học tập, khả năng phản biện vấn đề.
9
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
Chương 2
THỰC TRẠNG PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Tiềm năng phản biện ở học sinh
Như trên đã trình bày, học sinh ngày nay luôn có nhu cầu bộc lộ mình, nhất
là trong những tình huống được động viên, khích lệ, có hứng thú. Khi đó mà có sự
kết hợp với những hiểu biết sâu rộng vấn đề, sự định hướng khuyến khích của giáo
viên thì các em sẽ thể hiện hết mình. Không khí tiết học trở nên “nóng” hơn!
Những tác phẩm văn học được đưa vào chương trình giảng dạy phần lớn đã
“thuộc về một thời”. Đành rằng giá trị một tác phẩm Văn học có thể “bất khả biến”
nhưng các em lại là người của “hôm nay”, nhìn nhận đánh giá vấn đề luôn có xu
hướng từ góc nhìn của con người hiện đại. Điều đó rất dễ dẫn đến tâm trạng “bất
hòa” với quá khứ, hay một sự “ấm ức” nào đó, hoặc có nhu cầu “đánh giá lại” vấn
đề. Đó sẽ là nền tảng cho những phản biện bùng phát.
Mặc dù không nhiều nhưng cũng có một bộ phận học sinh có đam mê Văn
chương. Các em miệt mài tìm tòi, đọc, suy nghĩ, sáng tạo. Những học sinh này
hoàn toàn có thể “đổi mới” hay “bổ sung” chân lí mà thày đưa ra.
2.2. Thực trạng phản biện của học sinh THPT hiện nay trong những giờ
dạy học Văn
2.2.1. Những thuận lợi cho phản biện của học sinh
Thứ nhất, chương trình môn Ngữ Văn ở THPT có độ mở tương đối. Nó thể
hiện ngay ở sự phong phú của nội dung và kiểu bài học. Nhất là có sự bổ sung của
phần nghị luận xã hội. Mục tiêu dạy học của bộ môn Văn cũng khá phức hợp.
Thêm vào nữa là tính chất đặc thù bộ môn Văn – vừa khoa học, vừa nghệ thuật.
Điều đó có thể mở ra trước mắt người học cả một chân trời tri thức và khả năng

liên tưởng so sánh, cảm nhận, thẩm bình, đánh giá không giới hạn.
Thứ hai, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá của bộ môn Ngữ Văn gần đây làm
sống dậy mạnh mẽ ý thức cá nhân người học. Họ có thể thoải mái bộc lộ quan
điểm riêng của bản thân mà không sợ “chệch” ý thày. Tiêu chí đúng, sai được thay
10
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
bằng lập luận có thuyết phục hay không? Đây là cơ hội để học sinh phát huy tối đa
khả năng học tập, hiểu biết của mình.
Thứ ba, dù sao thì học sinh vẫn là những người đi sau nên kho kinh nghiệm
của thế hệ trước để lại rất có giá trị. Học sinh có thể sáng tạo trên kho kinh nghiệm đó.
Thứ tư, không khí học tập đầy ắp tính dân chủ của nền giáo dục hiện đại
cũng tạo nhiều cơ hội cho người học phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân.
Trong bối cảnh hiện nay, toàn ngành đang thi đua “xây dựng trường học thân thiện,
học sinh tích cực” thì tính sáng tạo của học sinh càng có điều kiện thăng hoa.
Thứ năm, sự tương tác HS – HS, HS – GV trong quá trình dạy học nhiều khi
làm lóe sáng trong người học những ý tưởng kì diệu. Điều này khó có thể có đối
với người nằm ngoài quá trình dạy học.
Thứ sáu, tài liệu tham khảo của bộ môn ngày càng phong phú, dễ tìm.
Phương tiện đọc, lưu trữ cũng rất dễ dàng. Điều này giúp học sinh mở rộng kiến
thức cần thiết cho những phản biện khi có thể.
2.2.2. Những khó khăn cho phản biện của học sinh
Rào cản lớn nhất cho những phản biện của học sinh trong dạy học nói chung
và dạy học Văn nói riêng có lẽ là tư duy phản biện ở cả thày và trò. Dường như
những quan điểm truyền thống với những bức tường thành tích khổng lồ vẫn chưa
sẵn sàng đón tiếp tư duy phản biện. Phần lớn giáo viên hiện nay, khi đứng trên bục
giảng đều không muốn học sinh phản biện lại những gì mình nêu ra. Có nhiều lí do
khác nhau. Danh dự. Uy tín. Hạn chế về chuyên môn (ở một bộ phận giáo viên)…
Thậm chí, có người gay gắt hơn thì coi phản biện của học sinh là hành vi vô lễ (cãi
thày). Giáo viên không có thói quen nhận lỗi trước học trò (khi có lỗi) mà chỉ quen

“luôn đúng”, duy nhất đúng trước chúng. Vì lẽ đó mà học sinh cũng ít biểu hiện (ít
dám) phản biện, chưa kể phản biện gay gắt. Có chỗ không thuyết phục, nhiều khi
chịu ấm ức hoặc rơi vào chủ nghĩa A.Q – thày nói chỉ có đúng! Nói đúng ra thì
học sinh Việt Nam chưa có thói quen nghi ngờ kiến thức.
Bên cạnh đó, ngày nay không có nhiều học sinh thật sự yêu thích, say sưa
môn Văn. Mà không đam mê thì không có động lực, hứng thú để tìm tòi, nghiên
cứu, sáng tạo. Vì vậy, thày nói sao thì nghe thế (15 hay 14 gật tất).
Không những thế, điều kiện kiến thức, môi trường học tập, thời gian tiết
học, bài học cũng còn nhiều bất cập. Chương trình vẫn ôm đồm, nặng tính hàn
11
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
lâm, nhiều đơn vị kiến thức không cần thiết những vẫn phải học, gây nhàm chán.
Kiến thức nặng, quá tải thì học sinh chỉ lo “tải” cho hết đã, còn đâu mà nghĩ để
nghi ngờ hay phản biện gì.
2.2.3. Đã có những dấu hiệu phản biện
Mặc dù có những khó khăn như đã nói trên nhưng vẫn có những dấu hiệu
của phản biện trong dạy học Văn hiện nay.
Trước hết, đó là những thắc mắc sau bài học. Sau những tiết học Văn, nhất
là những tiết học về những văn bản đặc sắc thường có những em thực sự quan tâm
đến bài học, có những băn khoăn về một nội dung nào đấy mà thày trò vẫn chưa
giải quyết thấu đáo, chưa thuyết phục do hạn chế về thời gian. Chẳng hạn, có học
sinh đã chia sẻ sự băn khoăn này : em vẫn chưa thực sự cảm nhận hết được tình
cảm của Thanh Thảo dành cho G.Lorca mặc dù biết đó là tình cảm rất sâu sắc ; sự
đồng điệu của hai tâm hồn ấy liệu có làm cho các nghệ sĩ Việt Nam chạnh lòng.
Em rất thích truyện ngắn Nguyễn Minh Châu, nhất là Chiếc thuyền ngoài xa, Bến
quê … song em có cảm giác hình như Nguyễn Minh Châu còn muốn nói gì đó qua
Chiếc thuyền ngoài xa mà người đọc chưa tìm ra. Nó không chỉ là “tuyên ngôn
nghệ thuật” mà còn là “bản di chúc nghệ thuật”. Đọc tùy bút Sông Đà của Nguyễn
Tuân rất khó chịu vì những câu văn dài đuỗn, lắm thành phần phụ lắt léo, những

so sánh thì lạ, chẳng biết ông dựa trên tiêu chí nào!
Bên cạnh đó là những câu hỏi mang tính khám phá. Tôi có thói quen kết
thúc mỗi tiết học bằng một câu hỏi : có em nào còn băn khoăn, thắc mắc hay hỏi
thêm gì về vấn đề/ bài này nữa không? Đã không ít lần tôi nhận được những câu
hỏi rất hay từ học sinh. Chẳng hạn : Gọi vẻ đẹp của người vợ nhặt (trong truyện
ngắn Vợ nhặt – Kim Lân) là “vẻ đẹp khuất lấp” liệu có gượng gạo, bởi vì đó là vẻ
đẹp vượt lên trên hoàn cảnh cơ mà? Ánh mắt của ông lão sơn tràng đầy vẻ lo lắng
khi nhìn ra ngoài mặt phá (lúc này chỉ còn duy nhất một chiếc thuyền vó) nói lên
điều gì? Nguyễn Minh Châu có gửi gắm gì ở ánh mắt ấy không? Trong Đây thôn
Vĩ Giạ có những dấu hiệu của thơ tượng trưng, siêu thực không?
Do hạn chế về thời gian cũng như đặc thù của môn Văn nên không phải vấn
đề nào đưa ra cũng giải quyết dứt điểm trong giờ học được. Những tình huống còn
bỏ ngỏ trong các bài học luôn là xuất phát điểm cho những tìm tòi, khám phá, sáng
12
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
tạo của học sinh, nhất là những học sinh yêu thích và say mê môn Văn (tuy số này
không nhiều). Chẳng hạn : nếu cứ nhất định, khăng khăng (thậm chí kể cả việc gọi
hồn Hàn Mặc Tử mà hỏi) phải hiểu cho ra lẽ khuôn “mặt chữ điền” kia là của ai?
Hay chi tiết “Gục trên súng mũ, bỏ quên đời” (trong Tây Tiến) là hi sinh hay chỉ
thiếp đi vì mệt? Câu thơ “không ai chôn cất tiếng đàn” (Đàn ghi ta của Lorca) hiểu
thế nào thì thuyết phúc? Đành rằng, nghệ thuật là lĩnh vực tinh thần không thể
“chôn” nhưng đã có những “tiền lệ” : “Hỡi tuổi trẻ! Hãy giết chết Booc-ghêt!” (lời
Booc-ghết) ; “Hãy chôn Thơ mới” (Trần Dần).
Những dấu hiệu trên đây cho thấy thực trạng dạy học Văn ở trường THPT
còn nhiều điều phải bàn, phải làm. Trong khi chờ đợi những sáng kiến, cải tiến
mang tính bước ngoặt chúng ta hãy cứ làm những gì có thể. Phát huy khả năng
phản biện của học sinh là việc nên làm.

Chương 3

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
PHÁT HUY KHẢ NĂNG PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG THPT
3.1. Điều kiện phát huy khả năng phản biện của học sinh trong dạy học Văn
Để có thể phát huy được khả năng phản biện của học sinh THPT trong giờ
học Văn cần có sự xuất hiện của những điều kiện sau :
- Cả thày và trò phải có tư duy phản biện
- Học sinh phải có hiểu biết sâu rộng vấn đề
- Giờ học Văn phải có không khí dân chủ, thân thiện
- Giờ học Văn phải có tình huống phản biện
Như đã nói ở chương 1, những phản biện của học sinh có thể đúng, thuyết
phục, có thể sai, không thuyết phục, điều đó không quan trọng. Quan trọng là qua
phản biện, người học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của mình.
Khoảng cách thày – trò được rút ngắn.
13
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
3.2. Một số biện pháp cụ thể nhằm phát huy khả năng phản biện của
học sinh THPT trong dạy học Văn
Biện pháp 1 : Bồi dưỡng tư duy phản biện cho học sinh
Như đã trình bày ở chương 1, tư duy phản biện (critical thinking) là một quá
trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các
cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính
xác của vấn đề. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, chúng ta nên tập trung hơn
vào việc dạy học sinh tư duy phản biện. Có tư duy phản biện học sinh mới có thể phản
biện.
Biện pháp này có thể vận dụng với tất cả các đối tượng học sinh nhưng chủ
yếu hướng tới học sinh đại trà. Vì học sinh giỏi Văn, chuyên Văn thường đã có tư
duy phản biện. Còn học sinh đại trà thường thụ động trong học tập nên tư duy
phản biện gần như không có hoặc yếu.

Trước hết, cần cho học sinh hiểu rằng việc phản biện lại một nội dung, vấn
đề do người khác nêu ra (kể cả là thày, cô giáo của mình) là việc làm tích cực để
đạt đến tính tối ưu của chân lí chứ không phải là hành vi khiếm nhã, ngông cuồng
hay vô lễ như vẫn thường hiểu. Đó cũng là một khâu trong quá trình học tập. Tư
duy phản biện phải trở thành thói quen tốt, thói quen luôn nghi ngờ kiến thức. Thói
quen này giúp học sinh chủ động trong học tập, vận dụng kiến thức.
Học sinh phải thấy được quá trình tư duy phản biện phải có những bước sau :
- Đọc và theo dõi cẩn thận những bước đi của luận cứ nhằm xác định các
tiên đề và các kết luận mà tác giả luận cứ nêu ra (trong trường hợp theo học một
môn học mới, đây cũng chính là các kiến thức mới mà người thầy muốn học sinh
tiếp nhận). Phải đặt ra những câu hỏi nghi vấn như : tại sao lại như thế? Bản chất
vấn đề là gì? Nếu thế này, thế kia thì sao? v.v …
- Nếu trong luận cứ, ta thấy không có suy luận mà chỉ là những khẳng định
(facts), thì luận cứ chỉ chứa đựng những thông tin, có thể chính xác hay sai lệch ;
như thế, ta có quyền không quan tâm đến những gì mà tác giả của luận cứ muốn thuyết
phục người nghe. Kết luận rút ra từ những luận cứ đó có thể không có sức thuyết phục.
- Trong trường hợp kết luận không thuyết phục, có nghĩa là nó mang tính
ngụy biện, cần xem xét lại. Có nên chấp nhận những kết luận mà tác giả đã nêu
hay không? Đây là điểm mấu chốt của tư duy phản biện. Bởi vì nếu ta chấp nhận
14
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
tập hợp các luận cứ, tức là ta hoàn toàn chấp nhận kết luận của tác giả ; Ngược lại,
nếu ta phủ nhận những luận cứ này có nghĩa là ta không chấp nhận kết luận. Tức là
từ chối hay chấp nhận những kiến thức mới như một thành phần của hệ thống kiến
thức mà học sinh cần tích lũy trong quá trình học tập.
Cách đánh giá vấn đề, chấp nhận hay từ chối phải dựa trên kiến thức đã
được tích lũy của mình, dựa trên kinh nghiệm và lòng tin cá nhân. Kiến thức phụ
thuộc vào môi trường giáo dục, phương pháp giảng dạy của người thầy cũng như
phương pháp học tập của học sinh ; kinh nghiệm phụ thuộc vào môi trường xã hội

và cuối cùng là lòng tin lại phụ thuộc vào môi trường giáo dục gia đình.
Trong quá trình vận dụng tư duy phản biện, bất cứ ở tại thời điểm nào,
người học cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá ; những hoạt động
này sẽ tạo thành một phong cách tư duy, luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhưng
trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào, người học phải chủ động phân tích và đánh
giá. Hoạt động của não bộ theo phong cách này sẽ giúp người học hình thành vững
vàng tư duy độc lập và tư duy phản biện. Với tư duy độc lập và tư duy phản biện như nền
tảng, và với kiến thức tích lũy thành hệ thống, học sinh sẽ có điều kiện phát triển tư duy sáng
tạo của mình.
Ta thấy ngay, kết quả của học tập và vận tốc phát triển trí tuệ phụ thuộc
mạnh mẽ vào phương pháp học tập của học sinh. Người nào nắm vững phương
pháp tư duy phản biện, thì chất lượng học tập càng cao và trí tuệ càng phát triển
vững chắc.
Tư duy phản biện không thể có ngay lập tức mà cần có quá trình. Trước hết,
công việc này phải làm thường xuyên, liên tục qua tất cả các môn học chứ không
phải chỉ có môn Văn. Dần dần mới trở thành thói quen tư duy phản biện.
Biện pháp 2 : Tăng cường rèn luyện kỹ năng phản biện
Kỹ năng phản biện là hệ thống các kỹ năng trong từng khâu của quá trình để
đưa ra một phản biện, bao gồm những kỹ năng chủ yếu : tư duy độc lập ; phân tích
– tổng hợp ; lập luận ; đánh giá … Biện pháp này hướng tới tất cả các đối tượng
học sinh nhưng chủ yếu là học sinh đại trà vì học sinh đại trà thường yếu kỹ năng
này. Có tư duy phản biện mới chỉ là cơ sở thứ nhất để có phản biện. Còn phản biện
15
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
đạt hiệu quả thuyết phục đến đâu chủ yếu là nhờ vào kỹ năng phản biện. Trong đó,
trọng tâm là kỹ năng lập luận phản biện.
Kỹ năng tư duy độc lập là rất cần thiết với học sinh trong quá trình học tập
nói chung, trong quá trình phản biện nói riêng. Giáo viên có thể giúp học sinh suy
nghĩ độc lập bằng cách không phải lúc nào cũng đưa ra ngay câu trả lời. Thay vào

đó, hãy để người học tự mình nghiên cứu và tìm ra phương án giải quyết trước khi
đưa ra sự trợ giúp. Học sinh cũng cần học cách tổ chức vấn đề. Một vấn đề có thể
trở nên rất rối rắm và phức tạp nếu học sinh không biết cách tổ chức. Giáo viên có
thể làm mẫu các kỹ năng và cung cấp các tư liệu cần thiết để học sinh luyện tập
cách tổ chức vấn đề cũng như phác thảo trình tự xử lý các công việc. Thao tác suy
diễn cũng rất cần thiết. Thay vì trông chờ vào những câu trả lời rõ ràng, học sinh
nên học cách tự mình suy diễn. Một phương pháp luyện tập kỹ năng suy diễn rất
hiệu quả là cho học sinh đọc các đoạn văn ngắn từ các dữ liệu học tập trong sách
giáo khoa hay các bài tập thực hành, mở rộng khác rồi yêu cầu phân tích ý nghĩa
của mỗi đoạn. Khả năng dự đoán những tình huống có thể xảy ra cũng cần thiết
không kém. Những câu hỏi mở có liên quan đến nhiều chủ đề có thể giúp học sinh
phát huy trí tưởng tượng và dự đoán kết quả hợp lý nhất. Một kỹ năng quan trọng
khác là phân biệt luận cứ hợp lý và luận cứ bất hợp lý. Có một sự khác nhau giữa
các luận cứ hợp lý và luận cứ bất hợp lý. Tuy nhiên không phải lúc nào cũng dễ
dàng phân biệt được. Đâu là các sự việc chứng minh được cho luận cứ? Đâu là
luận cứ không có cơ sở bởi thiếu tính thuyết phục? Hãy đưa ra các đoạn văn bao
gồm cả các luận cứ thuyết phục và không thuyết phục, và yêu cầu học sinh phân
biệt chúng. Các kỹ năng nói trên được tổng hợp thể hiện ở khâu giải quyết vấn đề.
Bằng cách đưa ra nhiều phương án giải quyết, giáo viên có thể giúp học sinh tự mình nhìn
nhận một vấn đề. Những vấn đề này có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực chủ chốt. Cho phép
học sinh đủ thời gian để nghiên cứu mà không có sự trợ giúp nào cả trước khi chỉ dẫn cho họ.
Quan trọng hơn cả là kỹ năng lập luận. Bởi vì, học sinh muốn đạt đến tính
tối ưu của vấn đề buộc phải thuyết phục được người khác. Một phản biện có sức
thuyết phục đến đâu là phụ thuộc vào độ sắc của những lí lẽ, độ mạnh mẽ hùng
hồn của lập luận, độ chắc chắn, đáng tin cậy của minh chứng mà người phản biện
16
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
đưa ra. Giáo viên hãy khuyến khích học sinh sử dụng các kỹ năng lập luận. Học
sinh sẽ học cách nghiên cứu bằng cách đưa ra các lý giải hợp lý cho câu trả lời. Có

nhiều cách luyện tập kỹ năng này như : những bài tập trình bày một vấn đề ; đánh
giá và giải thích đánh giá của mình về một vấn đề ; tổ chức hệ thống luận điểm
theo các trình tự logic khác nhau ; tìm kiếm minh chứng cho luận điểm … Lập
luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm.
Ngoài ra, học sinh cũng cần rèn luyện khả năng mở rộng vấn đề. Không chỉ
bó hẹp trong nguồn tài liệu mà giáo viên cung cấp, học sinh cần học cách tự tìm
những tư liệu mới để phục vụ cho chủ đề. Từ đó, phát huy khả năng tự phân tích
và đưa ra cách nhìn nhận riêng đối với mỗi chủ đề được đặt ra.
Như vậy, có thể nói lập luận phản biện có vai trò quyết định trong phản biện
của học sinh. Và kỹ năng này không phải ngày một ngày hai mà có được mà phải
luyện tập trong một thời gian dài, đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực rất cao. Nếu có
phương pháp hợp lý, tôi tin rằng học sinh sẽ tiến bộ nhanh chóng và sử dụng phản
biện một cách sắc bén và hiệu quả.
Biện pháp 3 : Bồi dưỡng kiến thức chuyên sâu theo chuyên đề, tổ chức
chuyên đề ngoại khóa
Đây là một trong những biện pháp quan trọng giúp học sinh nâng cao khả
năng phản biện, bởi “có thực mới vực được đạo”. Kiến thức chuyên sâu cần cho
tất cả các đối tượng học sinh nhưng mức độ thì khác nhau với từng đối tượng. Độ
sâu của kiến thức sẽ là thước đo khả năng phản biện của học sinh.
Có nhiều cách bồi dưỡng kiến thức chuyên sâu cho học sinh như : hướng
dẫn trực tiếp qua các chủ đề tự chọn (1 tiết/ tuần) ; các buổi bồi dưỡng, ôn luyện ;
làm các dự án dạy học dưới dạng các bài tập nghiên cứu ; tổ chức các chuyên đề
ngoại khóa ; cung cấp tài liệu tham khảo và hướng dẫn cách lĩnh hội ; thông qua
các cuộc thi ; các trò chơi dưới dạng “Đố vui” … Tùy theo từng đối tượng học
sinh mà bồi dưỡng kiến thức chuyên sâu theo chuyên đề hoặc mảng chuyên đề cho
phù hợp. Làm sao cho hiệu quả mà không gây áp lực, căng thẳng cho học sinh.
Biện pháp này có vẻ rất khó vận dụng bởi đa số học sinh bây giờ không tha
thiết với môn Văn. Học sinh ở vùng nông thôn, vùng sâu xa như trường Hoàng
Hoa Thám thì càng khó. Nhưng không thể thấy khó mà bỏ. Chúng ta sẽ linh hoạt với từng
17

Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
đối tượng. Bồi dưỡng kiến thức chuyên sâu là cách nâng cao dần chất lượng bộ môn cho học
sinh.
Cách làm hiệu quả nhất hiện nay theo tôi là tổ chức các chuyên đề ngoại
khóa. Nhiều thì 1 lần/ tháng ; ít thì 2 lần trên /học kì. Tổ chức chuyên đề ngoại
khóa sẽ giúp học sinh mở rộng, nâng cao kiến thức theo kiểu “chơi mà học”, rất
thoải mái. Học sinh sẽ cập nhật kiến thức ngay cả trong quá trình chuẩn bị cho
chuyên đề, trao đổi giữa bạn bè các nhóm với nhau. Học tập trong lúc diễn ra
chuyên đề : học sinh được nghe, trao đổi, đối thoại về những đơn vị kiến thức
trong chuyên đề. Học sinh sẽ hứng thú hơn, phát huy hết thế mạnh của mình.
Ngoài bồi dưỡng kiến thức, các chuyên đề ngoại khóa còn rèn luyện cho học sinh
kĩ năng trình bày, lập luận một vấn đề theo quan điểm của riêng mình.
Biện pháp 4 : Khích lệ, động viên, mở đường
Đây là những biện pháp mang tính hỗ trợ kiểu “giọt nước tràn ly”. Nhiều
khi học sinh có tư duy phản biện, có kỹ năng phản biện tốt cùng với kiến thức
chuyên sâu rất tốt nhưng do hoàn cảnh, tính cách nhút nhát … mà học sinh không
dám hay e ngại phản biện. Lúc này, sự động viên của giáo viên sẽ giúp các em
mạnh dạn, phấn khích hơn, tự tin hơn bước vào cuộc.
Có nhiều kiểu động viên : động viên thường xuyên, động viên tức thì…
Động viên thường xuyên là việc làm thường ngày mỗi khi lên lớp. Động viên tức
thì gắn với hoàn cảnh, tình huống cụ thể cần giải quyết. Những câu nói động viên
có thể là động lực thúc đẩy tinh thần học sinh, chẳng hạn : Em có đồng ý như vậy
không? Em có ý kiến khác không? Hãy mạnh dạn trình bày ý kiến của em? Thày
sẽ trân trọng ý kiến của em! Những ý kiến phản biện của các em sẽ được cân nhắc,
nếu đúng, hay sẽ được tuyên dương và bổ sung vào bài học ; nếu sai thì gạt sang một bên chứ
không vì lời nói khinh suất mà trách mắng! Em hãy cố gắng lần sau! …
Việc động viên, khích lệ học sinh phải đảm bảo tính chân thực, tránh sáo
rỗng, giả tạo nhưng cũng tránh gay gắt, làm mất cảm hứng học tập của các em.
Thay vì “em nói sai rồi”, “em nói thế không ai chấp nhận” hãy nói : “ý kiến của

em chưa thuyết phục lắm”, “em hãy tiếp tục suy nghĩ và cố gắng lần sau”. Khích lệ là cách
làm cho học sinh thấy yên tâm như có đồng minh bên cạnh, để từ đó nói thật những suy nghĩ
của mình.
18
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
Biện pháp này hướng tới tất cả các đối tượng nhưng chủ yếu đối với đối
tượng học sinh nhút nhát, ít va chạm, ít tham gia phát biểu, tranh luận, đối thoại. Những học
sinh hay mặc cảm, tự ti. Giáo viên vận dụng biện pháp này cũng phải khéo léo, pha một chút dí
dỏm càng tốt.
Biện pháp 5 : Tạo không khí đối thoại, tự do dân chủ
Một giờ học thật sự hiện đại phải có những đối thoại sôi nổi trong một
không khí thực sự dân chủ. Khoảng cách thày – trò được rút ngắn, quan hệ thày –
trò trở nên thân thiện hơn bao giờ hết. Trong một môi trường học tập như thế, học
sinh hoàn toàn có đầy đủ tự tin để đưa ra những phản biện (với bạn, với thày, cô)
về một nội dung nào đó. Các em sẽ coi đó như là những hoạt động học tập tích
cực, sáng tạo.
Bằng cách nào có thể tạo được không khí đối thoại, tự do dân chủ? Có nhiều
cách, tùy theo từng đối tượng học sinh khác nhau.
Thứ nhất, tạo không khí học tập, kích thích tính tò mò, khả năng khám phá
của học sinh. Theo Xôcrát, chân lý không có kiểu ăn sẵn mà chân lý và tri thức
phải tìm tòi, phát hiện. “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý
sẽ xuất hiện”… Lý thuyết về tiếp nhận tác phẩm văn chương cũng đã mở ra nhiều
hướng phát triển cho giờ học đối thoại. Lý thuyết tiếp nhận cho rằng, đọc văn, xác
lập không khí giao hòa giao cảm giữa người nghe với tác giả như đang đối thoại
với nhau.
Thứ hai, hướng vào “đáp ứng” [8] của học sinh, phân loại ý kiến. Chú ý tập
hợp thành hai hay nhiều luồng ý kiến đối lập nhau. Đây là cơ sở tuyệt vời để tạo đối
thoại.
Thứ ba, khéo léo gợi mở, định hướng để các em có cái nhìn so sánh. Nêu ra

lí lẽ và dẫn chứng cần thiết để bảo vệ ý kiến của mình. Giáo viên nên tỏ ra khách
quan, công tâm trong phán xét vấn đề. Phải hướng tới tính tối ưu trong giải quyết
đối thoại.
Thứ tư, không nên dùng những “đòn phủ đầu” đối với những ý kiến chưa
phù hợp. Hãy tỏ ra trân trọng và lắng nghe, hãy để cho các em trình bày trọn vẹn ý
kiến của mình. Điều đó giúp các em hiểu rằng, mình đang được học trong một giờ
học đầy ắp tính dân chủ.
19
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
Biện pháp này có thể vận dụng với tất cả các đối tượng học sinh. Với những
học sinh có sự đam mê văn chương thì biện pháp này càng phát huy hiệu quả cao.
Biện pháp 6 : Linh hoạt xuất - ẩn
Biện pháp này đề cập đến vai trò của người giáo viên trong giờ học. Có lúc
đứng ra làm chủ giờ dạy, có lúc phải “lui vào hậu trường” nhường chỗ cho chủ thể
chính hoạt động, lúc này người giáo viên giữ vai trò là người dẫn chương trình – MC cho tiết
học.
Hãy tham khảo quan điểm của J.Vial (nhà GD Pháp). Ông cho rằng : mục
đích cao nhất của dạy học là giải phóng tiềm năng sáng tạo của học trò ; học sinh
và giáo viên quan hệ tỉ lệ nghịch trong quá trình phát triển của dạy học (học sinh
tiến dần đến chỗ làm chủ - giáo viên tiến dần đến chỗ bị xóa mờ, càng mờ các tốt)
[8]. Ở đây, tôi chưa dám nghĩ đến việc xóa mờ vai trò của giáo viên trong giờ học
mà chỉ là “linh hoạt xuất hiện, ẩn đi” theo từng thời điểm của tiết học. Khi học
sinh còn lúng túng, chưa định hình thì cần vai trò dẫn dắt của thày. Khi các em vào cuộc
đối thoại, tranh luận, phản biện thì giáo viên cần ẩn mình để tính chủ động, sáng tạo của các
em được phát huy tối đa.
Việc xuất - ẩn linh hoạt, nhịp nhàng như vậy sẽ tạo những khoảng trống, cơ
hội cho học sinh tranh luận, phản biện. Biện pháp này vận dụng với nhiều đối tượng
học sinh khác nhau trong tình huống tiết học có tranh luận, phản biện giữa học sinh với
học sinh.

Biện pháp 7 : Phép thử
Phép thử là cách giáo viên tạo tình huống học tập cho học sinh trong quá
trình dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học, qua
đó đạt mục tiêu giáo dục. Để vận dụng được biện pháp này đòi hỏi giáo viên phải
thật sự có hiểu biết thấu đáo, sâu sắc vấn đề (sự uyên bác cần thiết), thật sự chủ
động trong quá trình dạy học. Biện pháp này chỉ nên vận dụng đối với những đối tượng
học sinh khá, giỏi và có tinh thần học tập nghiên cứu. Nếu không sẽ thất bại, thành ra “gậy
ông đập lưng ông”!
Cách làm cụ thể như sau : trong quá trình hướng dẫn học sinh học tập, lĩnh
hội tri thức của bài học, ở một trường hợp nào đó, giáo viên khéo léo, tinh tế cố ý
nói sai vấn đề, hoặc dẫn một ý kiến nào đó chưa thỏa đáng, rồi hỏi “các em thấy
thế nào?”. Nếu học sinh chưa định hình được, giáo viên có thể nhắc lại vài lần, cố
20
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
ý nhấn mạnh chỗ đã hiểu sai, nói sai để học sinh có phản ứng. Khi học sinh có
phản biện đúng vấn đề, có sức thuyết phục thì GV công nhận, bổ sung vào bài học
coi đó như là công (sự phát hiện, sáng tạo) của học sinh phản biện. Trường hợp
này, giáo viên có thể phải chịu thiệt thòi một chút nhưng sẽ tạo được hứng thú học
tập rất cao cho học sinh. Trường hợp học sinh không phát hiện ra, không có những phản biện
thuyết phục thì giáo viên phải gợi ý nhiều hơn, cụ thể hơn, đi gần hơn đến vấn đề.
Biện pháp này sẽ có tác dụng rèn luyện tư duy phản biện, tạo thói quen phản
biện cho học sinh.
Biện pháp 8 : Kết hợp những hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ
thuật dạy học khác như : với đối thoại ; với dự án ; với tổ chức trò chơi ; với
các kĩ thuật “bể cá”, “khăn phủ bàn”
Việc phối kết hợp giữa các hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy
học khác nhau trong một giờ dạy là cần thiết. Điều đó mang lại sự cộng hưởng tác
dụng trong dạy học, nhất là khi chúng ta phát huy được thế mạnh, ưu điểm của
từng hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học.

Sự phối hợp này không phải kiểu hỗn độn như chè thập cẩm mà phải căn cứ
vào hoàn cảnh cụ thể của tiết học như : nội dung chủ đề, mục tiêu, đối tượng học
sinh, thời gian cho phép, các phương tiện hỗ trợ … Căn cứ vào đó, người giáo viên
phải xác định được sử dụng hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học
nào, phối hợp như thế nào thì đạt hiệu quả cao nhất.
Hình thức đối thoại sẽ tạo không khí thân thiện, dân chủ trong giờ học có
phản biện. Hình thức dự án sẽ giúp học sinh mở rộng kiến thức, chủ động chuẩn bị
chu đáo cho những phản biện khi học tập. Phương pháp tổ chức trò chơi tạo không
khí vui vẻ, nhẹ nhàng, giảm áp lực học tập hay nói cách khác : học thông qua trò
chơi. Kỹ thuật “Bể cá”, “Khăn phủ bàn” mang tính hỗ trợ. Khi học sinh đã có kiến
thức, có sự chuẩn bị chu đáo lại ở trong môi trường học tập thân thiện (đối thoại +
dự án trong phản biện), chắc chắn các em sẽ mạnh dạn nói lên những suy nghĩ của
mình khi cần thiết. Khi một ý kiến phản biện mà được thày, cô và các bạn trong
lớp rất chú ý lắng nghe (kỹ thuật bể cá trong phản biện) thì các em sẽ thấy được ý
nghĩa, giá trị của ý kiến của mình. Các em sẽ càng phải cố gắng trình bày cho
thuyết phục.
21
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn

(Một số hình ảnh về giờ học đối thoại có phát huy khả năng phản biện của HS – tại trường THPT Hoàng Hoa Thám)
3.3. Kết quả thực nghiệm
Thực ra, chúng tôi đã vận dụng nhiều cách khác nhau để phát huy khả năng
phản biện của học sinh trong nhiều năm nay. Có điều cách vận dụng còn rời rạc,
chưa mang tính hệ thống, bài bản và chủ yếu là ngẫu hứng. Sau khi nghiên cứu kỹ
về lí luận phản biện, ý nghĩa của phản biện trong dạy học Văn, chúng tôi đã mạnh
dạn đem thực nghiệm tại trường THPT Hoàng Hoa Thám, Tiên Lữ.
Quá trình thực nghiệm được chia thành 3 đợt, ở nhiều bài, với nhiều đối
tượng học sinh khác nhau. Cụ thể : Đợt 1 vào tháng 8/2012 ; đợt 2,3 vào tháng 9,
10/2012.

Kết quả thực nghiệm rất khả quan.
- Thực nghiệm đợt 1 : Bài Câu cá mùa thu của Nguyễn Khuyến (Ngữ Văn
11, ban cơ bản, tiết 5, tuần 2) ; Lớp 11A4 - Thực nghiệm – có vận dụng một số
biện pháp phát huy khả năng phản biện của HS ; Lớp 11A2 - đối chứng – dạy theo cách
thông thường.
Những biện pháp được vận dụng ở lớp thực nghiệm cụ thể là : Biện pháp 1,
2, 3 vận dụng trước tiết học - ở khâu chuẩn bị bài. GV giới thiệu 1 số sách tham
khảo, một số bài thơ về đề tài mùa thu của các tác giả khác. Yêu cầu học sinh đọc,
đối chiếu, nhận xét về nghệ thuật miêu tả cảnh thu, nghệ thuật sử dụng từ ngữ,
hình ảnh. Biện pháp 4, 5, 6, 8 vận dụng trong khi dạy học tại lớp. GV phân luồng ý
kiến học sinh thành hai hướng, gợi mở để học sinh đối thoại, tranh luận, phản biện.
22
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
Bảng thống kê số liệu thực nghiệm :
Biểu hiện của HS Số lượt
phát biểu
HS Phát biểu
trên 3 lần
Lập luận phản
biện
Tính sáng tạo
được chấp nhận
Mức độ Lớp TN – 11A4 25 5 HS 2 2
Lớp ĐC – 11A2 15 1 0 0
Nhìn vào bảng trên chúng ta thấy số lượt học sinh tham gia phát biểu là 25
lượt/sĩ số 41. Vậy là tích cực. Nhưng chúng tôi quan tâm đến 2 lập luận phản biện
của học sinh. Lập luận thứ nhất : Gv nêu câu hỏi : “Em đánh giá như thế nào về
nghệ thuật miêu tả cảnh mùa thu của Nguyễn Khuyến trong bài thơ này?” (có hay
không sự sáng tạo của Nguyễn Khuyến). Luồng ý kiến thứ nhất như sau : cảnh thu

được miêu tả bằng bút pháp nghệ thuật cổ điển quen thuộc, không có sự sáng tạo.
Bởi vì, tác giả đã miêu tả cảnh thu với những nét vẽ cổ điển như : nước trong,
người câu cá, gió nhẹ, lá vàng rơi, trời trong xanh ; bút pháp phác họa, lấy động tả
tĩnh ; nói chung là quen thuộc, không có gì sáng tạo. Luồng ý kiến thứ hai phản
biện lại luồng ý kiến thứ nhất cho rằng có sự sáng tạo độc đáo. Lập luận phản biện
như sau : Đúng là hình ảnh và bút pháp cổ điển, quen thuộc nhưng Nguyễn
Khuyến đã sáng tạo ở chỗ : đó là những hình ảnh mang vẻ đẹp riêng của mùa thu
đồng bằng Bắc Bộ, mùa thu vùng chiêm trũng Bình Lục, Hà Nam (quê hương tác
giả). Đặc biệt cách gieo vần, cách kết hợp từ vừa tả cảnh vừa gợi tình rất sáng tạo.
Vần “eo” (được coi là tử vận) được gieo một cách thần tình, nhất là khi nó nằm
trong các kết hợp từ : “bé tẻo teo” ; “khẽ đưa vèo”. “Bé” đi dần về phía “tẻo teo”,
càng ngày càng bé. Bé một cách đáng yêu. “Khẽ” lại đối lập với “vèo” trong một
cụm từ. Chúng ta không thể hình dung trạng thái của chiếc lá nếu coi cả “khẽ đưa”
và “vèo” đều miêu tả chiếc lá vàng. Nên hiểu “khẽ đưa” là miêu tả lá vàng rơi,
“vèo” là sự bất ổn trong tâm trạng nhà thơ – tâm sự thời thế. Vì vậy, đâu chỉ là
cảnh thu mà còn là cảnh thu đồng bằng Bắc Bộ có xu hướng thu nhỏ dần lại theo
tâm trạng thời thế đầy uẩn khúc của tác giả.
Một lập luận như thế không thể không công nhận. Khá thuyết phục!
Lập luận thứ hai : GV nêu câu hỏi : “Câu thơ cuối : Cá đâu đớp động dưới
chân bèo có phải là một biểu hiện tiêu biểu cho nghệ thuật lấy động tả tĩnh ở bài
23
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
thơ này không? Ý kiến của em thế nào?” Luồng ý kiến thứ nhất cho rằng : đúng,
vì ở đâu đó (trong ao) có tiếng cá đớp động (âm thanh) làm tan đi sự tĩnh lặng của
cảnh thu hay nói cách khác là, cảnh thu tĩnh lặng đến mức một tiếng cá đớp nhỏ
đâu đó người câu cá cũng cảm nhận được, cái tĩnh bao trùm được gợi lên từ cái
động. Luồng ý kiến thứ hai lại phủ nhận : đây không phải nghệ thuật lấy động tả
tĩnh bởi vì : chữ “đâu” phải hiểu là một phủ định từ - đâu có (= không có) tiếng cá
đớp động (ngồi câu mãi mà chẳng có con cá nào đớp). Luồng ý kiến thứ ba phản

biện : có hay không có tiếng cá đớp động (đâu – phủ định hay khẳng định) cũng
không quan trọng vì nó không tác động gì đến người câu cá. Người câu cá không
với mục đích bắt cá mà câu cá chỉ là cái cớ để mở lòng mình đón nhận cảnh thu,
trời thu. Quan trọng hơn thế, câu cá là một kiểu bộc lộ tâm trạng của thi nhân Yên
Đổ - một nỗi buồn, một chút suy tư về thời thế. Câu thơ tả tâm cảnh chứ không tả
ngoại cảnh. Đây cũng là một phản biện hết sức thuyết phục.
Có được hai lập luận phản biện trên là do GV đã vận dụng những biện pháp
khác nhau cả trong khâu chuẩn bị và trong giờ dạy học nhằm phát huy khả năng
tranh luận, phản biện của học sinh. Điều đó đã thể hiện được tính chủ động, tích
cực trong học tập của học sinh. Quan trọng hơn nữa là những sáng tạo của người
học được chấp nhận, bổ sung vào bài học chung cho cả lớp.
Thực nghiệm đợt 2 : Bài “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ
(Ngữ văn 11, Ban cơ bản, tuần 4, tiết 13), lớp thực nghiệm : 11A3 ; lớp đối
chứng : 11A6.
Những biện pháp được vận dụng với lớp thực nghiệm cụ thể là : Biện pháp
1, 2, 3 vận dụng trước tiết học - ở khâu chuẩn bị bài. GV giới thiệu 1 số sách tham
khảo về Nguyễn Công Trứ . Yêu cầu học sinh đọc, nhận xét về cái tôi trữ tình của
Nguyễn Công Trứ, nghệ thuật sử dụng từ ngữ, hình ảnh, lối nói. Biện pháp 4, 5, 6,
7, 8 vận dụng trong khi dạy học tại lớp. GV phân luồng ý kiến học sinh thành hai
hướng, gợi mở để học sinh đối thoại, tranh luận, phản biện. GV nêu ý kiến về
những vấn đề có tính tranh cãi, có nhiều cách hiểu, khéo léo động viên để các em đưa ra
lập luận của mình. GV có thể sử dụng phép thử : cố ý nói sai vấn đề, tạo tình huống để học
sinh phản biện.
Bảng số liệu thực nghiệm :
24
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ
Phát huy khả năng phản biện của học sinh THPT trong dạy học Văn
Biểu hiện của HS Số lượt
phát biểu
HS Phát biểu

trên 3 lần
Lập luận phản
biện
Tính sáng tạo
được chấp nhận
Mức độ Lớp TN – 11A3 27 6 HS 3 2
Lớp ĐC – 11A6 13 1 0 0
Ở đợt thực nghiệm thứ 2 này, số lượt học sinh tham gia phát biểu nhiều hơn,
số học sinh phát biểu trên 3 lần và số lập luận phản biện của học sinh cũng tăng.
Tính sáng tạo được công nhận vẫn được duy trì. Như vậy có thể nói, khi học sinh
quen dần với cách học phản biện thì sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập.
Ba phản biện trong tiết học này gồm có hai phản biện của học sinh với học
sinh, một phản biện của học sinh với giáo viên. Do khuôn khổ của sáng kiến bị
hạn chế, chúng tôi chỉ xin đi sâu phân tích một phản biện tiêu biểu và hay của học
sinh trong đợt thực nghiệm này. Giáo viên đã vận dụng thành công biện pháp thứ 7
– phép thử. Giáo viên đã cố ý nói chệch vấn đề khi định hướng học sinh hiểu về
lối sống ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ, liên hệ để rút ra bài học tư tưởng cho
bản thân. GV giảng (cố ý giảng chệch vấn đề) : Khi làm quan trong triều, Nguyễn
Công Trứ đã phá vỡ những lễ nghi, phép tắc thông thường của nhà nho ; ông cũng
không chấp nhận sự khom lưng uốn gối ; đó là lối sống ngất ngưởng. Ngày nay, ai
sống tuân theo lễ nghi, phép tắc, quy định, nội quy cũng là chấp nhận khom lưng,
uốn gối, nịnh bợ. Một học sinh phản biện cách liên hệ đó của GV, lập luận như sau
: đúng là Nguyễn Công Trứ rất ngang tàng, phá cách trong lối sống, không tuân
theo đạo đức nho giáo nhưng cần lưu ý quan niệm sống của Nguyễn Công Trứ là
“điều quan trọng nhất của nhà nho là hoạt động thực tiễn chứ không phải là nếp
sống uốn mình theo dư luận”. Vì thế mà ông vẫn “Nghĩa vua tôi cho vẹn đạo sơ
chung”. Trong bối cảnh xã hội phong kiến, nhiều khi những lễ nghi nho giáo nặng
hình thức trở thành lối sống giả tạo. Vậy bản chất vấn đề là Nguyễn Công Trứ
muốn đối lập mình với những lối sống hình thức giả tạo, hình thức. Vậy là tích
cực. Còn việc sống tuân thủ theo nội quy, quy định của con người ngày nay lại

khác. Trong xã hội công bằng, văn minh thì những nội quy, quy định luôn có tính
tích cực nên tuân theo nội quy là lối sống tích cực, đúng đắn chứ không phải khom
lưng, uốn gối, nịnh bợ.
Đây là một phản biện rất thuyết phục.
25
Bùi Thế Nhưng – Trường THPT Trần Hưng Đạo – Tiên Lữ