Luận văn:"Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La" ppt

Luận văn:
"Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La"

1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bƣớc sang thế kỉ XXI, xã hội loài ngƣời đã có những tiến bộ vƣợt bậc. Chúng ta hiện
đang sống trong xã hội tri thức- đây là một hình thái xã hội mà trong đó tri thức trở thành yếu
tố quyết định đối với nền kinh tế của một quốc gia.
Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội. Đối với
con ngƣời cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả năng hành động. Giáo
dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ngƣời và sự phát triển xã hội.
Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt Nam trên
trƣờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp nƣớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng định: “ Giáo dục
là quốc sách hàng đầu”[13]. Trong giai đoạn hiện nay, giáo dục cần thực hiện tốt ba mục tiêu

cơ bản sau:
1. Mục tiêu trí dục: cung cấp nền học vấn cơ bản, giúp học sinh hƣớng nghiệp một cách
hiệu quả.
2. Mục tiêu phát triển : giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, hình thành nhân cách
toàn diện .
3. Mục tiêu giáo dục : giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, thái độ , xúc cảm, hành
vi văn minh.
Điều 28 Luật giáo dục nƣớc ta nhấn mạnh: " PP giáo dục phổ thông phải phát huy tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dƣỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú HT cho HS". DH hƣớng tới việc phát huy tích cực, vai trò
chủ động, tính sáng tạo của HS là xu thế chung của đổi mới giáo dục THPT hiện nay. Ở nƣớc
ta, cùng với chuyển biến bƣớc đầu về chất lƣợng giáo dục, đổi mới PP DH đang từng bƣớc
đƣợc ghi nhận, thế nhƣng về thực trạng giáo dục cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức của
HS không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, năng lực nhận
thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng mức.
Một bộ phận không nhỏ HS thụ động trong HT do không làm đƣợc việc hoặc không chịu làm
việc trong các giờ học.Trong hầu hết các giờ lên lớp vì giới hạn thời gian tiết học, GV chỉ
cùng làm việc với một số HS khá, giỏi để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im

2
lặng ghi chép. Xét về mặt nhận thức và hành động, nhiều GV không chuyển hoá đƣợc mục
tiêu tích cực hoá hoạt động HT của HS về việc thiết kế và thi công bài dạy, cụ thể hơn là chƣa
làm tốt việc định hƣớng và tổ chức các hoạt động HT cho HS bằng hệ thống các việc làm tự
lĩnh hội theo phƣơng châm "dạy suy nghĩ, dạy tự học ".
Nhằm đáp ứng những đòi hỏi thực tế trên, bƣớc sang năm học 2006 - 2007, trên
phạm vi cả nƣớc chính thức đƣa vào sử dụng đại trà SGK lớp 10 theo chƣơng trình THPT
ban cơ bản và ban nâng cao.Với những yêu cầu mới, đòi hỏi mỗi GV trong quá trình DH cần
chú ý tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động trong việc tiếp thu kiến
thức phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.

Môn HH là môn học trong nhóm môn Khoa học tự nhiên. Môn HH cung cấp cho HS
những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua
lại giữa công nghệ HH, môi trƣờng và con ngƣời. Những tri thức này góp phần phát triển
tiềm lực trí tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS.
Trƣớc tình hình đó, là một GV HH, với suy nghĩ và mong muốn đƣợc đóng góp và
làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong DH HH nhằm giúp HS phát triển năng lực độc lập
sáng tạo, góp phần đào tạo con ngƣời theo định hƣớng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự
cần thiết. Đó là lý do tôi chọn đề tài là: “rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT
thuộc tỉnh Sơn La”
II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH HH ở trƣờng THPT.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong DH HH ở trƣờng THPT tỉnh Sơn
La.
III. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp DH nhằm bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực độc lập
sáng tạo cho HS thông qua việc DH HH ở trƣờng THPT.
IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu lý luận về đổi mới PP DH HH, về những biểu hiện của năng lực độc lập
sáng tạo, kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện các năng lực đó cho HS trƣờng THPT.

3
Điều tra thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT trong việc bồi dƣỡng rèn
luyện năng lực độc lập sáng tạo trong dạy và học HH.
Đề xuất một số biện pháp rèn luyện cho HS nâng cao năng lực độc lập sáng tạo trong
dạy và học HH ở trƣờng THPT.
Kiểm tra giá trị và tính khả thi của biện pháp đƣợc đề xuất.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có những biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của GV thì có thể bồi dƣỡng

năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc dạy và học HH ở trƣờng THPT.
VI. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN
Đề xuất một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lực độc lập
sáng tạo của HS THPT.
Đề xuất một số biện pháp bồi dƣỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua việc dạy và học HH ở trƣờng THPT.
Lựa chọn và xây dựng đƣợc một hệ thống các BT ở tất cả các chƣơng của HH lớp 11
nhằm bồi dƣỡng năng lực độc lập sáng tạo của HS.
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1.Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài nhƣ tính sáng tạo và rèn luyện
năng lực sáng tạo, chƣơng trình SGK HH trƣờng THPT, Luật giáo dục, các chủ trƣơng của
Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông, về đổi mới PP dạy và học
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng PP điều tra để điều tra về thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT ở
tỉnh Sơn La.
Sử dụng PP thực nghiệm sƣ phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so
sánh.
3. Phƣơng pháp toán học
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.

4
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA
NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Chúng ta đang đứng ở những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự bùng
nổ tri thức khoa học và công nghệ. Sáng tạo là một phẩm chất tƣ duy đƣợc nhấn mạnh trong
mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị nguồn lực con ngƣời phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hoá đất nƣớc.

Báo cáo của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần thứ X
của Đảng về phƣơng hƣớng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006-2010 đã nêu rõ:
“Tạo đƣợc chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo Ƣu tiên hàng đầu cho việc
nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao
chất lƣợng đội ngũ GV và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng
tạo và độc lập suy nghĩ của HS, SV”[13]. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm
ra và đổi mới PP DH phù hợp, hiện đại để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, bồi dƣỡng HS giỏi,
phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc.
Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo đƣợc biểu hiện nhƣ thế nào trong quá trình
dạy học?
1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh
1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực (tiếng la tinh là“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm năng lực đƣợc
hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau)[20].
Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt[34].
Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng lực
hành động có cấu trúc nhƣ thế nào ?

5
Cấu trúc năng lực hành động:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm
cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng; khả năng nhận biết các mối quan
hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục

đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.
Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng
nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của
những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã
hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của mình; phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng và thực
hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.






NLCN
NLCM
NLXH
NLPP
NLHD

NLCN: Năng lực cá nhân. NLCM: Năng lực chuyên môn.
NLXH: Năng lực xã hội. NLPP: Năng lực phƣơng pháp.

6
NLHD: Năng lực hành động.
1.2. Khái niệm về sáng tạo(Creation)

Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:
Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô tập 42 đó là: "Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã
hội, có giá trị".
Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại
tùy theo quan điểm của ngƣời sử dụng và đối tƣợng nhận nhận hiệu quả dùng"
Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là tạo ra, đề ra những ý tƣởng mới, độc đáo, hữu ích, phù
hợp với hoàn cảnh.
Có tác giả cho rằng sáng tạo là: "quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn,
khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn là quá trình
xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đƣa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết
về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể là cả điều chỉnh và
kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả”[44].
Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã
đƣợc mọi ngƣời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới. Các kết quả
nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo cách thức khác nhau:
Phần bên trái của bán cầu não xử lý thông tin theo cách logic
Phần bên phải của bán cầu não tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm.
Nhƣ vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tƣ duy của con ngƣời bị chi
phối bởi một trong hai bán cầu não. Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả
mọi ngƣời đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn. Nếu đƣợc rèn luyện thì
sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngƣợc lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ dần mai
một.
1.3. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh
Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của học
sinh nhƣ sau[22]:
1. Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới,
vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.

7

2. Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình
và cho mọi ngƣời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn
thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
3. Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát
nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng trong mối
tƣơng quan giữa chúng với nhau.
4. Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng
huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi
phải lí giải một hiện tƣợng.
5. Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) .
Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lƣợng nào đó với
hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho.
6. Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối tƣợng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,
năng lực kết hợp nhiều phƣơng pháp giải bài tập để tìm ra một phƣơng pháp mới, độc
đáo.
Nhƣ vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện đƣợc những điều sáng
tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù
hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chƣa đƣợc học, nghe giảng hay
đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi giáo viên chƣa dạy,
học sinh chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi nhƣ có mang tính sáng
tạo. Sáng tạo là bƣớc nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có
con đƣờng logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt
động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng
lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức.

8
Nhƣ vậy trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện
năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trƣờng .
2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm
việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình.
Những biểu hiện đó cụ thể là :
1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đƣờng mòn, không theo những quy
tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những cách đã
biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó .
2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề
mới.
Ví dụ : Khi giáo viên cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp,
học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng.
3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn đề mấu
chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.
Ví dụ : Học sinh dễ dàng phát hiện ra những vấn đề dễ bị nhầm lẫn khi giáo viên cho
một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc.
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngƣợc lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đƣa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ : Khi điều chế một chất nào đó nhƣng hóa chất cần thiết không có, học sinh có
thể thay bằng hóa chất khác nhƣng vẫn đảm bảo yêu cầu. Học sinh dựa vào kiến thức đã học
để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tƣợng tự nhiên : hiện tƣợng ma
trơi, mƣa axit, thạch nhũ
5. Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, đƣa ra kết luận chính
xác ngắn gọn nhất.
Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chƣơng học sinh biết tự phân tích, so sánh
với các bài học trƣớc để khái quát hóa và đƣa ra mối liên hệ giữa các bài, các chƣơng đã đƣợc

học.

9
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết.
Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc với một
câu hỏi mở có thể đƣa ra nhiều phƣơng án trả lời.
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy đƣợc những điểm yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình
và tìm ra đƣợc phƣơng pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.
8. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phƣơng tiện thông tin, khoa học kĩ thuật
hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học đƣợc.
Ví dụ : Học sinh có thể tự học trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: trên mạng
internet, trên báo, tivi, radio
9. Biết thƣờng xuyên liên tƣởng .
Ví dụ: Học sinh có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dƣới nhiều góc
độ khác nhau nhƣ định nghĩa chất oxi hóa, chất khử.
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy của những học
sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực
sáng tạo có đƣợc thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra
đánh giá của giáo viên.
3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo những con ngƣời năng động sáng tạo, sớm
thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thƣờng xuyên của ngƣời giáo viên.
Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các
bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của

năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ
dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:


10
1. Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn đáp, thí
nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hóa
học, sử dụng phƣơng tiện trực quan).
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất
(những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
1. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1. 1. Phƣơng pháp
1.1.1. Phương pháp là con dường nhận thức khoa học
Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện, là tổ chức các bƣớc trí tuệ để tìm
ra và chứng minh chân lý. Theo Hêghen “phƣơng pháp là ý thức vận động bên trong nội
dung” từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và phƣơng pháp có sự thống nhất với
nhau, không thể tách rời nhau đƣợc. Nhƣ vậy “Phƣơng pháp không phải là hình thức bên
ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung”[26].
Ví dụ:
 Phƣơng pháp làm ra các dụng cụ lao động;
 Phƣơng pháp quy nạp.
 Phƣơng pháp diễn dịch.
 Phƣơng pháp biện chứng.

Phƣơng pháp cũng đồng nghĩa với kỹ thuật và biện pháp khoa học nhƣ phƣơng pháp
thuyết trình, phƣơng pháp thí nghiệm.
Phƣơng pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành động nhƣ
nguyên tắc trực quan trong dạy học.
1.1.2. Các quy luật cơ bản chi phối phương pháp

11
1.1.1.1. Mặt khách quan và mặt chủ quan
Nhƣ chúng ta đã biết phƣơng pháp gồm 2 mặt : Mặt khách quan và mặt chủ quan.
Mặt khách quan của phƣơng pháp là đối tƣợng bị chi phối bởi các quy luật khách
quan. Do đó chủ thể phải ý thức đƣợc một cách chân thực. Ví dụ có rất nhiều quy luật tác
động tới phƣơng pháp giảng dạy hoá học nhƣ: Quy luật tâm lý, lý luận dạy học
Mặt chủ quan của phƣơng pháp là những hành động đúng đắn của chủ thể trong việc
lựa chọn các phƣơng pháp thích hợp với các quy luật.
Hai mặt chủ quan và khách quan của phƣơng pháp luôn tác động qua lại với nhau, từ
đó tìm ra đƣợc phƣơng pháp hiệu nghiệm. Trên cơ sở đó chủ thể có những thao tác đúng đắn
với đối tƣợng.
1.1.1.2. Mục đích và nội dung chi phối phương pháp
Phƣơng pháp P gắn bó với mục đích M và nội dung N của hoạt động theo quy luật:
“Phƣơng pháp đƣợc quy định bởi mục đích và nội dung”

M
N P

Không có phƣơng pháp nào là phƣơng pháp vạn năng chung cho mọi hoạt động mà
nội dụng nào thì có phƣơng pháp ấy. Khi tại một thời điểm chúng ta sử dụng phƣơng pháp
nào đó thì có nghĩa là phƣơng pháp đó đang chiếm ƣu thế( phát huy các mặt mạnh của mình)
chứ không phải chỉ sử dụng phƣơng pháp đó.
1.2. Phƣơng pháp dạy học hoá học
1.2.1 Phương pháp dạy học

1.2.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang thì phƣơng pháp dạy học là “cách thức làm việc của
thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30].
Từ định nghĩa trên ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học.
Nếu xét riêng hoạt động dạy thì giáo viên là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung
và học sinh là hai đối tƣợng của hoạt động đó.

12
Nếu xết riêng hoạt động học của học sinh thì họ là chủ thể của hoạt động này và nội
dung trí dục là đối tƣợng để chiến lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hƣởng.
Từ đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội của quá trình
chiếm lĩnh nội dung.
Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt
động. Nhƣng nó là hoạt động đặc thù, trong đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, lại là chủ
thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích
giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều
khiển của trò), nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học.
1.2.1.3. Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hoá học
Sơ đồ cấu trúc phƣơng pháp dạy học hoá học.

Nhƣ vậy phƣơng pháp dạy học hoá học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học, với tƣ cách là hai phân hệ độc lập, nhƣng thƣờng xuyên tƣơng tác chặt chẽ với
nhau tạo ra hệ toàn vẹn phƣơng pháp dạy học hoá học.
a. Chức năng của phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là truyền thụ
và điều khiển, do đó nội dung trí dục đƣợc truyền đạt tới học sinh.
P truyền thụ
P điều khiển
P lĩnh hội
P tự điều khiển


Phƣơng pháp dạy
Phƣơng pháp học

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

13
Phƣơng pháp học có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội
nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của
bản thân, do đó nó là sự thống nhất của phƣơng pháp lĩnh hội và phƣơng pháp tự điều
khiển sự lĩnh hội của bản thân.
b. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học
Phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho
đảm bảo đồng thời những phép biện chứng sau [8]:
1. Giữa dạy và học.

2. Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy.
3. Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
1.2.1.4. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy học hoá học là hình chiếu độc đáo của phƣơng pháp nhận thức hoá
học trên mặt phẳng tâm lí học của học sinh. Nói cách khác, phƣơng pháp nhận thức hóc học
đã đƣợc chuyển hoá , xử lí sƣ phạm thành phƣơng pháp dạy học hoá học, tức là sử dụng
những biện pháp sƣ phạm làm cho học sinh dễ tiếp thu và sử dụng.
Phƣơng pháp dạy học hoá học là sự kết giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa
học. Từ các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện
chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra.

Từ đó phƣơng pháp dạy học hoá học có một số đặc trung sau :
Phƣơng pháp nhận thức hoá học đƣợc phản ánh vào trong phƣơng pháp dạy học hoá
học. Từ đặc thù của môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tƣ duy lý thuyết
do đó phƣơng pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm -trực quan :
1. Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan
sinh động tới những khái niệm trừu tƣợng của hoá học .
2. Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì học sinh có thể vận dụng những
khái niệm nhƣ một công cụ để tƣ duy.
3. Trong phƣơng pháp dạy học hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo
và tính chất nhƣ một phƣơng pháp dạy học cơ bản trong môn hoá học .

14
Đối tƣợng của hoá học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion…. Chúng
đều là những phân tử vi mô không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Do đó chúng ta buộc phải
dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tƣợng đó.
Tóm lại, phƣơng pháp dạy học hoá học chính là sự chuyển hoá của phƣơng pháp nhận
thức hoá học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học.
1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT
Thực tiễn DH HH ở trƣờng THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới,

hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan
sát đồ dùng DH (tranh ảnh … ), làm BT và làm bài kiểm tra, thỉnh thoảng đƣợc quan sát GV
làm thí nghiệm.
PP DH mà GV thƣờng dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng SGK, minh hoạ
bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh
và một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp
vấn đề, HS chƣa đƣợc rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề.
PP DH mà GV sử dụng chƣa hƣớng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc những
điều đã có sẵn trong SGK. Trong DH, GV chƣa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng
lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Nhƣ vậy,
chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của HS .
Trong các giờ học, HS ít đƣợc hoạt động, ít động não, không chủ động và tích cực lĩnh
hội kiến thức. HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là
những vấn đề thực tiễn.
1.4. Các xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính độc lập,
sáng tạo của học sinh
1.4.1. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT
Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà trọng

15
tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo đƣợc sự đổi
mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà phải

vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với
PP DH hiện đại.
1.4.2. Nghiên cứu một số vấn đề phương pháp luận của phương pháp dạy học hóa học ở
trường THPT [10]
PPDH là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình DH. Do đó nó có các mối quan hệ
biện chứng với các nhân tố khác của quá trình DH: PP DH - Mục đích, nhiệm vụ DH; PP
DH - Nội dung DH; PP DH - Phƣơng tiện DH; PP DH - Hoạt động DH của GV; PP DH -
Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH
Ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH với mục đích,
nhiệm vụ và nội dung DH. PP DH thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt
động của GV và cách thức hoạt động tƣơng ứng của HS. Nó đƣợc coi nhƣ là một mô hình các
thao tác hành động đƣợc sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt đƣợc các mục
tiêu dạy học nhất định.
PP DH phải thực hiện đƣợc các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục
Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ thống những kỹ
năng, kỹ xảo tƣơng ứng ngày càng hiện đại do chƣơng trình DH quy định phù hợp với yêu
cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình
trƣờng nói riêng.
Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói chung, đặc
biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực tƣ duy nghề nghiệp, tƣ duy kinh tế, tƣ duy quản
lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn.
Hình thành thế giới quan khoa học, lí tƣởng cách mạng, 1í tƣởng nghề nghiệp và
những phẩm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển.
PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối ƣu toàn bộ các khâu của quá trình DH: kích
thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức,

16
điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra,
đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS.
PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa học và thống

nhất ngày càng cao với các PP nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, theo
từng cấp học, bậc học, loại hình trƣờng.
PP DH là một phạm trù của lí luận DH, là con đƣờng, cách thức đạt tới mục đích DH
đã định.
PP DH có tính đa cấp, phải phù hợp với các bậc học, cấp học, loại hình trƣờng, với
từng môn học, từng bộ môn hoặc nhóm môn.
PP DH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong DH: Loại
bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong PP DH hiện hành; giữ lại, kế thừa, soi
sáng và phát triển những PP DH truyền thống dƣới ánh sáng của các quan điểm các PP DH
và các lí thuyết hiện đại về tâm lí học, lí luận DH cũng nhƣ dƣới ảnh hƣởng của cách mạng
khoa học - kĩ thuật; bổ sung, xây dựng những cái mới trong PP DH; dự báo sự phát triển
chiến lƣợc của hệ thống các PP DH.
PP DH phải có tính thực tiễn: Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát hóa
những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo
đƣợc thực tiễn đó.
Nhƣ vậy, PP DH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hƣớng tiếp thu cái hiện đại và
khi vận dụng PP DH vào trƣờng phổ thông, cần đƣợc kiểm nghiệm qua thực tiễn.
1.4.3. Hoàn thiện các phương pháp dạy học hiện có
Tăng cƣờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ngƣời học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. HS phải trở
thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo.
PP DH phải thể hiện đƣợc đặc trƣng của môn HH là môn thực nghiệm. Do đó, phải
tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan.
Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn đổi mới.
Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành năng lực
tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao.
Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả

17
lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

1.4.4. Phối hợp để tạo ra những phương pháp dạy học mới
Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:
1. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp .
2. Liên kết PP DH với các phƣơng tiện kĩ thuật DH hiện đại (phƣơng tiện nghe nhìn,
máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín
hiệu ngƣợc bên ngoài kịp thời chính xác.
3. Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
4. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trƣờng và các
môn học .
1.4.5. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT
Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực. Về hoạt động
nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, các PP trực quan thì “tích
cực” hơn các PP dùng lời.
Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP trực quan
theo kiểu tìm tòi hoặc nghiên cứu phát hiện.
Đổi mới PP DH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống các PP DH
quen thuộc. Đồng thời cần học hỏi, vận dụng một cách sáng tạo các PP DH mới, hiện đại phù
hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở nƣớc ta. Chúng ta cần quan tâm phát triển một số PP
DH sau đây:
1.4.5.1. Vấn đáp tìm tòi.
PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với
cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức.
Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp
tìm tòi.
1.4.5.2. DH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm
đƣợc PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng tạo, đƣợc chuẩn bị năng lực
thích ứng với đời sống xã hội.
DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH mà nó đòi

18
hỏi phải phải đổi mới nội dung, cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với
PP DH.
1.4.5.3. DH hợp tác trong nhóm nhỏ.
PP DH này, giúp các thành viên trong nhóm (HS) chia sẻ những băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang
nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần
học hỏi thêm những gì ? Nhƣ vậy, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không
phải chỉ là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ GV.
Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS đƣợc phát huy và điều quan trọng là
rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.
1.4.5.4. DH theo dự án.
DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện
và đánh giá kết quả.
Một trong những đặc trƣng cơ bản nhất của DH dự án là “DH trên kết quả đầu ra”,
với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác mục tiêu đầu vào, quá trình đầu ra.
Trong DH HH ở trƣờng THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng
của GV và đối tƣợng HS mà áp dụng PP DH cho phù hợp để đạt đƣợc chất lƣợng và hiệu
quả.
2. Phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh
2.1. Tầm quan trọng của phƣơng pháp học tập
Thế kỷ XXI là thế kỷ đi vào văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng nhƣ sự phát
triển của các công nghệ cao, đặc biệt công nghệ thông tin và thông lƣu, kinh tế tri thức, xã hội
học tập đƣợc tổng hợp trong xu thế lớn, rất đặc trƣng của thời đại là sự toàn cầu hoá, khu
vực hóa với các mặt đối lập nhƣ: hợp tác và cạnh tranh, liên kết và độc lập Con ngƣời muốn
tồn tại đều phải học, học suốt đời dựa trên bốn trụ cột : Học để biết, học để làm, học để cùng
sống với nhau và học để làm ngƣời. Việc học ở nƣớc ta đang có những chuyển động mạnh
mẽ, vừa phản ánh sự phù hợp với triết lí giáo dục thế kỉ XXI, vừa phù hợp với những mục
tiêu phát triển của đất nƣớc mà một trong những yếu tố mới đƣợc đề ra ở Đại hội IX của

Đảng ( 4/2001) và chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010, là phải thực hiện " mọi ngƣời đi

19
học, học thƣờng xuyên, học suốt đời, cả nƣớc trở thành một xã hội học tập ". Vì thế năng lực
của con ngƣời phải đƣợc nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trƣớc hết " biết cách học" và ngƣời dạy
biết "dạy cách học". Ý nghĩa của việc đổi mới PP DH ở nƣớc ta rất to lớn, không chỉ cho giáo
dục nhà trƣờng mà còn cho giáo dục xã hội. Điều cốt lõi là mọi ngƣời phải biết cách tự
học[40].
2.2. Vấn đề dạy cho học sinh phƣơng pháp học tập
2.2.1. Mục đích
Một GV khi thực hiện các giờ lên lớp hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học bình thƣờng
HS đƣợc:
1. Hoạt động nhiều hơn.
2. Thực hành nhiều hơn.
3. Thảo luận nhiều hơn.
4. Suy nghĩ nhiều hơn.
Đối với môn HH - môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm,
đó là một lợi thế lớn để thực hiện PP tích cực.
Ví dụ: Có thể GV thông qua các thí nghiệm để HS tự xây dựng nội dung kiến thức (
nghiên cứu các tính chất vật lí, hóa học của một chất, so sánh các thí nghiệm để tìm ra khả
năng hoạt động hóa học của một số chất).
2.2.2. Hướng thực hiện
Trên cơ sở hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là:
Học để biết - Học để làm - Học để cùng sống với nhau - Học để làm ngƣời.
Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định đƣợc mục tiêu của các hoạt
động, đó là:
1. Hình thành kiến thức kỹ năng.
2. Xây dựng thái độ, niềm tin.
3. Rèn kỹ năng tƣ duy, năng lực.
4. Xử lý tình huống, giải quyết vấn đề.

Thông qua các dạng hoạt động:
1. Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng, điền tranh, lập bảng biểu.
2. Làm thí nghiệm, lý giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi.

20
3. Giải bài toán nhận thức, bài toán tính huống, bài toán các hiện tƣợng thí nghiệm, bài
toán nhận biết , nghiên cứu các điển hình.
Nói tóm lại:
1. Quyết định hiệu quả học là những gì HS làm chứ không phải những gì GV làm.
2. Hoạt động phải nhằm vào kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm
vào nội dung kiến thức.
3. Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học trên lớp.
2.2.3. Học cách thu thập thông tin và xử l‎ thông tin
GV cần phải dạy cho HS cách thu thập thông tin và coi đây nhƣ là một hình thức dạy
PP tự học cho HS. Muốn thu thập tốt các thông tin và xử lý, mỗi HS cần:
1. Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp.
2. Học cách đọc sách.
3. Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm.
4. Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu.
5. Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều học đƣợc trƣớc nhóm nhỏ học tập
hoặc trƣớc tập thể lớp.
6. Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các
bạn học.
7. Học cách lập kế hoạch cá nhân.
3. Bài tập hóa học
3.1. Khái niệm bài tập hoá học
Theo từ điển tiếng Việt thì BT là „ Bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học,
còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học‟. Ở đây chúng ta hiểu BTHH là
những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đƣợc
những BT này ngƣời HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử

dụng những hiện tƣợng HH, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép
toán…Ngƣời học phân loại BT để tìm ra hƣớng giải hợp lý và có hiệu quả.
3.2. Phân loại bài tập hoá học
BTHH đƣợc phân chia làm nhiều loại đƣợc dựa trên những cơ sở khác nhau. Hiện nay
đƣợc phân theo những loại cơ bản sau:[38]

21
Dựa vào chủ đề.
Dựa vào khối lƣợng kiến thức.
Dựa vào tính chất của BT.
Dựa vào đặc điểm của BT.
Dựa vào nội dung.
Dựa vào mục đích DH.
Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải.
Dựa vào hoạt động nhận thức của HS.
Dựa vào PP hình thành kỹ năng giải bài tập.
Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên chƣa có danh giới rõ rệt, có những BT vừa có chứa
nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật, vừa có thuật toán riêng. Với những
BT nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì
sự phân loại BTHH phải dựa trên 3 cơ sở chính sau:
Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
Dựa vào mục đích dạy học.
Tổng quát về bài tập hoá học




3.3. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập

BT có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo,
trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý đặc biệt trong việc rèn luyện kỹ năng
tự lực sáng tạo.
Nhƣng, muốn khai thác đƣợc tối đa tiềm năng trí - đức dục của BT, ngƣời GV bộ môn
cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống BT của bộ
môn mình .
3.3.1. Phân loại hệ thống đa cấp những bài tập hoá học
Bài tập hóa học
Bài tập cơ bản
Bài tập phức hợp


22
Phân hoá các BT. Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ bản, điển
hình nhất (cái đơn giản nhất coi nhƣ xuất phát) đến những BT khác ngày càng phức tạp hơn,
tổng hợp hơn. Đây là chuỗi BT theo lôgic dọc. Đồng thời, lại tìm ra quy luật liên kết các bài
toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều
kiểu khác nhau “lắp ghép” thành một BT tổng hợp. Đây là logic ngang của sự cấu tạo các BT
từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm đƣợc hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành BT, ta có thể sắp xếp chúng
theo thứ tự từ BT dễ đến BT khó. Từ đó mà ta có thể tuỳ từng trình độ của HS (giỏi, trung
bình, yếu) mà chọn và đƣa BT vừa sức cho HS giải. DH theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì
nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc DH cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác
nhau.
3.3.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm đƣợc sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hoá (dọc và
ngang) của BT, GV có thể biên soạn những BT mới bằng cách vận dụng những quy luật biến
hóa nói trên. Tuỳ theo yêu cầu sƣ phạm, ta có thể phức tạp hóa hay đơn giản hóa BT, soạn
những BT có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng
riêng biệt nào đó v.v BT đƣợc xây dựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng đƣợc những mục

đích nói trên. Từ một số BT điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau
hoặc “tháo gỡ ” BT phức tạp thành nhiều BT đơn giản hơn.
3.3.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng BT nhƣ một PP DH, cần lƣu ý những yêu cầu sau đây:
Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.
Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.
Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp.
Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các BT.
Thƣờng xuyên coi trọng việc dạy học sinh PP giải BT.
3.4. Một số phƣơng pháp giải cơ bản
PP áp dụng các định luật bảo toàn nguyên tố, bảo toàn electron, bảo toàn khối lƣợng,
bảo toàn diện tích.
PP áp dụng định luật thành phần không đổi.

23
PP áp dụng các định luật về chất khí:
1. Định luật Avôgađrô:
2. Phƣơng trình Clapâyrôn - Menđêlêep.
PP trung bình.
PP biện luận.
Các PP khác.
3.4. Vai trò, mục đích và tác dụng của bài tập hóa học
BT HH vừa là mục tiêu, vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PP DH hữu hiệu do
vậy cần đƣợc quan tâm, chú trọng trong các bài học. Nó cung cấp cho HS không những kiến
thức, niềm say mê bộ môn mà còn giúp HS con đƣờng giành lấy kiến thức, bƣớc đệm cho
quá trình nghiên cứu khoa học, hình thành phát triển có hiệu quả trong hoạt động nhận thức
của HS.
Bằng hệ thống BT sẽ thúc đẩy sự hiểu biết của HS, sự vận dụng sáng tạo những hiểu
biết vào thực tiễn, sẽ là yếu tố cơ bản của quá trình phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế
nhanh và bền vững.

BT HH làm chính xác các khái niệm và định luật đã học, giúp HS ôn tập, củng cố, đào
sâu, mở rộng và hệ thống hoá kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn.
Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng HH cho HS nhƣ kỹ năng viết và cân bằng phƣơng
trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành
Đặc biệt BT HH còn có tác dụng phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông
minh sáng tạo trong HT cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả
với những BT có nhiều cách giải.
BT HH là phƣơng tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu đƣợc thành kiến thức của chính mình.
BT HH là phƣơng tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.[38]
4. Sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hóa học
4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật day học vào dạy học hóa
học

24
Môn hóa học là môn khoa học tự nhiên. Lý thuyết của nó tƣơng đối trừu tƣợng, vì vậy
việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học là hết sức cần thiết vì:[43]
1. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học là công cụ giúp ngƣời giáo viên đạt đƣợc mục đích giờ
dạy.
2. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp thực hiện tính đặc thù bộ môn, phát triển kỹ năng
quan sát, vận dụng kỹ năng thực hành, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy, năng lực
so sánh, khái quát hoá, tổng hợp hoá của học sinh.
3. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp giáo viên giới thiệu những phản ứng độc hại, nguy
hiểm, hỗ trợ giáo viên trong việc hƣớng dẫn sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, những
thao tác thực hành mẫu để học sinh có thể tự làm thí nghiệm.
4. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp giáo viên có thể kiểm tra đánh giá với nhiều hình
thức, độ chính xác cao, tiết kiệm thời gian.
5. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp cho giờ dạy sinh động hơn, tăng tính tò mò, ham
hiểu biết của học sinh, giúp học sinh hứng thú hơn đối với môn học và kết quả cao

hơn trong học tập.
6. Trong thực tế ngƣời ta khảo sát kết quả học tập của học sinh với nhiều phƣơng pháp
khác nhau đã cho thấy : Nếu học sinh chỉ đọc thì kết quả nhớ 10%, nghe thì nhớ 20% ,
nhìn thì nhớ 30% , đƣợc làm thì nhớ 50% và sử dụng đa phƣơng tiện sẽ đạt 90% .
4.2 Một số phƣơng tiện dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học
Việc phân loại phƣơng tiện dạy học có thể dựa theo tính chất, cấu tạo, mức độ phức
tạp Phân loại dựa theo tính chất đƣợc chia làm 2 nhóm:
1. Nhóm truyền tin: gồm máy chiếu qua đầu , máy chiếu phim, máy ghi âm, máy dạy
học, máy vi tính.
2. Nhóm mang tin: gồm băng đĩa âm thanh, tranh bản đồ, mô hình, phƣơng tiện đa chức
năng
Dựa vào việc phân loại theo tính chất, có thể nêu ra một số phƣơng tiện kỹ thuật dạy
học hiện đại đang đƣợc sử dụng trong dạy học hoá học là:
1. Máy chiếu hắt (overhead) và bản trong. Bản trong đƣợc sử dụng để mang thông tin
gồm những hình vẽ, sơ đồ các thiết bị sản xuất hoá chất, các tranh vẽ minh hoạ, các sơ