LUẬN VĂN THẠC SỸ: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BT HÓA HỌC VÔ CƠ CÓ NHIỀU CÁCH GIẢI ĐỂ RÈN TƯ DUY VÀ TRÍ THÔNG MINH CHO HS Ở TRƯỜNG THPT ppt

LUẬN VĂN THẠC SỸ

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BT HÓA HỌC VÔ CƠ CÓ NHIỀU CÁCH
GIẢI ĐỂ RÈN TƯ DUY VÀ TRÍ THÔNG MINH
CHO HS Ở TRƯỜNG THPT

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
1

Lời cảm ơn
Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Xuân Tr-ờng về sự h-ớng dẫn tận tình trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
Các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn ph-ơng pháp giảng
dạy cùng ban chủ nhiệm Khoa Hoá Học - Tr-ờng Đại Học S-
Phạm Hà Nội.
Phòng Quản lý khoa học - Tr-ờng Đại Học S- Phạm
Hà Nội.
Đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề
tài này.
Cuối cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới bố, mẹ, các anh

chị em và các bạn bè đồng nghiệp đã luôn giúp đỡ, động viên tôi
hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Hà Nội, 2009
Nguyễn Thì Ngân

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
2
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt

Bài toán hóa học
BTHH
Đối chứng
ĐC
Điều kiện tiêu chuẩn
ĐKTC
Giáo viên
GV
Học sinh
HS
Kiểm tra
KT
Trung học phổ thông
THPT
Trung học cơ sở
THCS
Thực nghiệm
TN

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
3
Mục lục


Trang
Phần I
Mở đầu
6
I
Lí do chọn đề tài
6
II
Lịch sử nghiên cứu
7
III
Mục đích nghiên cứu
7
IV
Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
7
V
Nhiệm vụ nghiên cứu
8
VI
Ph-ơng pháp nghiên cứu

8
VII
Giả thuyết khoa học
8
VIII
Điểm mới của đề tài
9
Phần II
Nội dung
10
Ch-ơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
10
I
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học
hóa học
10
1
Khái niệm nhận thức
10
a
Nhận thức cảm tính
10
b
Nhận thức lí tính
10
2
Quá trình nhận thức
11
3

Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
11
II
Vấn đề phát triển năng lực t- duy và rèn trí thông minh
12
1
T- duy là gì?
12
2
Những phẩm chất của t- duy
13
3
Rèn luyện các thao tác t- duy
13
a
Phân tích và tổng hợp
14
b
So sánh
14
c
Trừu t-ợng hóa và khái quát hóa
15
4
Những hình thức cơ bản của t- duy
15
a
Khái niệm
15

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
4
b
Phán đoán
16
c
Suy lí
16
5
T- duy hóa học
17
6
Hình thành và phát triển t- duy hóa học cho học sinh
18
7
Trí thông minh
19
a
Trí thông minh là gì?
19
b
Những biểu hiện của trí thông minh
20
III
Bài tập hóa học
21
1
Khái niệm bài tập hóa học

21
2
ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
22
3
Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua bài tập hóa học
23
IV
Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát
triển năng lực t- duy và rèn trí thông minh cho học sinh hiện
nay
23

Tiểu kết ch-ơng 1
24
Ch-ơng 2
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học
vô cơ có nhiều cách giải để rèn t- duy và trí thông minh cho
học sinh ở tr-ờng THPT
25
I
Một số ph-ơng pháp giải toán hóa học
25
1
Ph-ơng pháp bảo toàn khối l-ợng
25
2
Ph-ơng pháp bảo toàn điện tích
25
3

Ph-ơng pháp bảo toàn số mol electron
25
4
Ph-ơng pháp đại số Ph-ơng pháp ghép ẩn
26
5
Ph-ơng pháp trung bình
26
6
Ph-ơng pháp tăng giảm khối l-ợng
26
7
Ph-ơng pháp đ-ờng chéo
27
8
Một số ph-ơng pháp khác
27
a
Ph-ơng pháp quy đổi
27
b
Ph-ơng pháp tự chọn l-ợng chất
28

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
5
c
Ph-ơng pháp biện luận

28
II
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học
vô cơ có nhiều cách giải
29
III
Một số bài toán áp dụng
98

Tiểu kết ch-ơng 2
100
Ch-ơng 3
Thực nghiệm s- phạm
102
I
Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm s- phạm
102
II
Nội dung thực nghiệm s- phạm
102
III
Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm
103
1
Kế hoạch thực nghiệm s- phạm
103
2
Tiến hành thực nghiệm s- phạm
104
IV

Xử lí số liệu thực nghiệm s- phạm
104
1
Tính các tham số đặc tr-ng
104
2
Kết quả thực nghiệm s- phạm
105
3
Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm
113

Tiểu kết ch-ơng 3
115
Phần III
Kết luận và kiến nghị
116

Danh mục tài liệu tham khảo
119

Phụ lục
121

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
6
Phần I: Mở đầu
I - Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang b-ớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ng-ời
đ-ợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội t-ơng lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con ng-ời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Muốn có đ-ợc điều này, ngay từ bây giờ nhà tr-ờng phổ thông phải trang bị đầy
đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và
năng lực t- duy sáng tạo. Thế nh-ng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo
dục hiện nay cho thấy chất l-ợng nắm vững kiến thức của HS không cao, đặc biệt
việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực t- duy, năng lực giải quyết vấn đề
và khả năng tự học không đ-ợc chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ
cấp thiết đặt ra là phải đổi mới ph-ơng pháp dạy học, áp dụng những ph-ơng pháp
dạy học hiện đại để bồi d-ỡng cho HS năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề.
Nâng cao chất l-ợng dạy học nói chung và chất l-ợng dạy học hóa học nói
riêng là nhiệm vụ cấp bách hiện nay của các tr-ờng phổ thông.
Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất l-ợng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và nhiều ph-ơng pháp khác nhau,
mỗi ph-ơng pháp đều có những -u, nh-ợc điểm riêng, nên đòi hỏi mỗi chúng ta phải
biết lựa chọn, phối hợp các ph-ơng pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho
nhau nhằm giúp học sinh phát huy tối đa khả năng t- duy độc lập, t- duy logic và t-
duy sáng tạo của mình.
Bài tập hóa học là một biện pháp quan trọng để thực hiện nhiệm vụ đó. Bài
tập hóa học giúp học sinh đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong
phú, giúp cho giáo viên củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi, rèn
luyện đ-ợc nhiều kĩ năng cần thiết về hóa học góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật
tổng hợp cho học sinh.
Bài tập hóa học giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông
minh. Một bài tập có nhiều cách giải, ngoài cách giải thông th-ờng, quen thuộc còn

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
7
có cách giải độc đáo, thông minh, sáng tạo, ngắn gọn và chính xác. Việc đề xuất
một bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu học sinh tìm đ-ợc lời giải hay, ngắn gọn,
nhanh trên cơ sở các ph-ơng pháp giải toán, các qui luật chung của hóa học cũng là
một biện pháp có hiệu quả nhằm phát triển t- duy và trí thông minh cho học sinh. Vì
vậy việc nghiên cứu đề tài: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài toán hóa học vô cơ có nhiều cách giải để rèn
t- duy và trí thông minh cho học sinh ở tr-ờng Trung
học phổ thông là cần thiết.
II Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ tr-ớc đến nay đã có nhiều công trình
của các tác giả ngoài n-ớc nh- Apkin G.L, Xereda. I.P nghiên cứu về ph-ơng pháp
giải toán. ở trong n-ớc có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài
toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Tr-ờng, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu
Vinh, TS Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và ph-ơng pháp
giải toán Tuy nhiên việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải còn khá
mới mẻ chỉ một số ít ng-ời nghiên cứu nh-: PGS. TS Nguyễn Xuân Tr-ờng, TS Cao
Cự Giác, Nguyễn Hữu Thọ, Vũ Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành . . . Xu h-ớng hiện nay
của lí luận dạy học là đặc biệt chú trong đến hoạt động t- duy và vai trò của học
sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Việc
giải bài toán hóa học bằng nhiều cách ngoài cách giải thông th-ờng, đã biết cũng là
một biện pháp hữu hiệu kích thích học sinh tìm tòi, làm việc một cách tích cực, chủ
động sáng tạo.
III - Mục đích nghiên cứu
Thông qua bài toán hóa học có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực t-
duy logic, t- duy sáng tạo và trí thông minh cho học sinh.
IV - Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở tr-ờng trung học phổ thông.
2. Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài toán hóa học vô cơ có nhiều cách giải.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
8
V - Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đ-ợc mục đích của đề tài tôi đã xác định các nhiệm vụ chính sau đây:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Cơ sở lí luận về nhận thức và quá trình nhận thức.
- Cơ sở lí luận về t- duy và quá trình t- duy.
- ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học.
- Rèn trí thông minh cho học sinh cho học sinh thông qua dạy học môn hóa học ở
THPT.
2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học có nhiều cách giải.
3. Nghiên cứu và đ-a ra một số ý kiến về ph-ơng pháp sử dụng bài toán hóa học có
nhiều cách giải ở tr-ờng THPT.
4. Thực nghiệm s- phạm: Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống bài toán hóa học có
nhiều cách giải ở tr-ờng THPT và hiệu quả của các đề xuất về ph-ơng pháp sử dụng
chúng.
VI - Ph-ơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các ph-ơng pháp sau:
1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Ph-ơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm: Đánh giá hiệu quả hệ thống bài toán hóa
học có nhiều cách giải và ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài toán đó trong việc rèn
t- duy và trí thông minh cho học sinh ở tr-ờng trung học phổ thông.
3. Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lí phân tích các kết quả thực nghiệm s-
phạm.

VII - Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài toán hóa học vô cơ có nhiều cách giải kết hợp với
ph-ơng pháp giảng dạy của giáo viên và khả năng tự học, tự tìm tòi của học sinh sẽ
góp phần nâng cao năng lực nhận thức, năng lực t- duy sáng tạo của học sinh.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
9
VIII - Điểm mới của đề tài
1. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hoá học vô cơ có nhiều cách
giải đa dạng phong phú để rèn t- duy và trí thông minh cho học sinh ở tr-ờng
THPT.
2. Đ-a ra một số ý kiến về ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài toán hóa học vô cơ có
nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực t- duy và rèn trí thông minh cho học sinh ở
tr-ờng trung học phổ thông.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
10
Phần II: Nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
I - Hoạt động nhận thức của Học sinh trong quá trình dạy
và học hoá học
1. Khái niệm nhận thức [18], [22]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận thức, tình
cảm, ý chí), là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và
với các hiện t-ợng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều giai đoạn khác
nhau, có thể chia hoạt động này gồm hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (gồm

cảm giác, tri giác) và nhận thức lí tính (gồm t- duy, t-ởng t-ợng).
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học cũng
nằm trong quy luật chung ấy.
a. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện
t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh
từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng.
Tri giác đ-ợc hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nh-ng tri
giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự vật,
hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Sự nhận thức cảm tính đ-ợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao, có tính chủ
động tích cực, có mục đích là sự quan sát.
b. Nhận thức lí tính
T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu t-ợng đã có.
T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực khách
quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
11
Một trong những đặc điểm quan trọng nhất ca t duy l tính có vấn đề. T
duy chỉ xuất hiện khi con ngời gặp v nhận thức đợc tình huống có vấn đề. Tức
là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, hành
động cũ tuy còn cần thiết nh-ng không đủ sức giải quyết. Và muốn giải quyết vấn
đề mới đó, con ng-ời phải t- duy.

2. Quá trình nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức đ-ợc
xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời. Nó đ-ợc biểu hiện d-ới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua chỉ số I.Q
Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nh- nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm
ra các quy luật trong các hiện t-ợng một các nhanh chóng.
- Về khả năng t-ởng t-ợng: óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra đ-ợc
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều ng-ời khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà b-ớc đầu là giải các bài toán nhận thức, vận
dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng xuyên,
liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những
yếu tố này ảnh h-ởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yêu tố sau:
- Vốn di chuyền về t- chất tối thiểu cho HS.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
12

- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
- Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau:
- Sử dụng ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đ-ợc
hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng c-ờng tính
độc lập trong hoạt động. Ng-ời giáo viên cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các ph-ơng pháp giải
quyết vấn đề một các hợp lí, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh
giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t-
duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể.
Nh- vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực nhận thức, năng
lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy phát triển.
II - Vấn đề phát triển năng lực t- duy và rèn trí thông
minh
1. T- duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của t- duy chứ không phải của trí nhớ". Nh- vậy, HS chỉ thực sự
lĩnh hội đ-ợc tri thức chỉ khi họ thực sự t- duy. [10]
Theo M.N. Sacđacôp: "T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện t-ợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện t-ợng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đ-ợc.
[22]
Hay: T- duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con ng-ời phản ánh đ-ợc cái
đối t-ợng và hiện t-ợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
13
chúng, đồng thời con ng-ời vạch ra đ-ợc những mối quan hệ khác nhau trong mỗi
đối t-ợng, hiện t-ợng và giữa các đối t-ợng, hiện t-ợng với nhau". [14]
2. Những phẩm chất của t- duy [18]
Những phẩm chất cơ bản của t- duy là:
- Tính định h-ớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đ-ờng tối -u để đạt đ-ợc mục đích ấy.
- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối t-ợng
khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của
sự vật, hiện t-ợng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hoạt động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo h-ớng xuôi
và ng-ợc chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề xuất đ-ợc
cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đ-a ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các
nhiệm vụ cùng loại.
3. Rèn luyện các thao tác t- duy [7], [22]
Có năng lực quan sát tốt, ghi nhận đ-ợc chính xác sự biến đổi của sự vật,
hiện t-ợng nh-ng không biết xâu chuỗi các hiện t-ợng đó lại với nhau và đ-a ra
những kết luận cần thiết cũng nh- thể hiện quan điểm cá nhân thì ch-a đủ mà cần
phải có t- duy. Vì không có t- duy thì không có sự tiếp thu, không có sự vận dụng
tri thức, HS không học tập đ-ợc. Do đó, phát triển t- duy đồng nghĩa với việc rèn
luyện các thao tác t- duy là điều vô cùng quan trọng và cần thiết. Dạy và học hoá

học có nhiều cơ hội để thực hiện nhiệm vụ đó.


Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
14
a. Phân tích và tổng hợp
* Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân tích đối t-ợng nhận thức thành những
bộ phận, những thuộc tính, những mối liên hệ v quan hệ giữa chúng để nhận thức
đối t-ợng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn.
* Tổng hợp: l quá trình dùng trí óc để hợp nhất các bộ phận, những thuộc tính,
những thành phần đã đ-ợc tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể.
Ví dụ: khi dạy bài về chất (sau lí thuyết chủ đạo), để hiểu sâu sắc về tính chất
của một chất bất kỳ, cần h-ớng dẫn HS viết và phân tích công thức cấu tạo của chất
đó rồi rút ra các kết luận cần thiết (tổng hợp). Cụ thể đối với bài axit nitric:

Sau đó, h-ớng học sinh vo tình huống có vấn đề ion

3
NO
trong môi tr-ờng axit
(tổng hợp).
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với
nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích là cơ
sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
b. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
t-ợng nhận thức.

Trong dạy học hoá học th-ờng dùng hai loại so sánh là: so sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu.
So sánh tuần tự: là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối t-ợng nhận
thức rồi so sánh chúng với nhau.
Ví dụ: sau khi nghiên cứu axit HNO
3
, yêu cầu học sinh so sánh tính chất của
hai axit H
2
SO
4
và HNO
3
.
H O N
O
O
+5+1
Thể hiện tính axit Thể hiện tính oxi hoá mạnh


HNO
3
vừa có tính axit,
vừa có tính oxi hoá mạnh


Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học

15
So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối t-ợng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối t-ợng thứ hai ng-ời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng
bộ phận của đối t-ợng thứ nhất.
Ví dụ: so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, giáo viên
h-ớng dẫn học sinh căn cứ vào cấu hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.
Nh- thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng
hợp.
c. Trừu t-ợng hoá và khái quát hoá
Trừu t-ợng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về ph-ơng diện nào đó và
chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để t- duy.
Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối t-ợng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những
thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc
tính bản chất.
Ví dụ: phân loại phn ứng hoá học theo tiêu chí có sự thay đổi số oxi hoá
(khái quát hoá), cần h-ớng dẫn HS gạt bỏ (trừu t-ợng hoá) các dấu hiệu không bản
chất nh-: số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho nhận proton
Qua đó để thấy rằng, trừu t-ợng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nh- mối quan hệ giữa phân tích
và tổng hợp nh-ng ở mức độ cao hơn.
4. Những hình thức cơ bản của t- duy [18], [22]
a. Khái niệm
Khái niệm phản ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật - hiện
t-ợng, quá trình hiện thực. Là kết quả của sự tổng hợp, khái quát biện chứng các tài
liệu kinh nghiệm, các khái niệm đ-ợc hình thành từ trong quá trình lâu dài của con
ng-ời nhận thức thế giới và cải tạo thế giới.
Khái niệm nào cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là những thuộc tính
chung, bản chất, đặc tr-ng cho các sự vật, hiện t-ợng, quá trình mà khái niệm phản

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
16
ánh. Ngoại diên là toàn bộ những sự vật hay hiện t-ợng có chung cái thuộc tính bản
chất làm thành nội hàm khái niệm.
Ví dụ: axit l chất có kh năng cho proton thì

43
NH,HCO
là ngoại diên
ca khái niệm axit.
b. Phán đoán
Phán đoán phản ánh những mối liên hệ giữa các sự vật hiện t-ợng và quá
trình hiện thực. Trong phán đoán bao giờ cũng thể hiện một ý nghĩa nhằm khẳng
định hay phủ định hiện thực. Phán đoán có tính đúng hoặc sai tuỳ thuộc vào điều
khẳng định hay phủ định có thực hay không có thực ở đối t-ợng đ-ợc phán đoán.
Nếu khái niệm đ-ợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán đ-ợc biểu diễn d-ới dạng một mệnh đề, gồm ba phần: chủ từ (khái niệm
về đối t-ợng nhận thức); tân từ (khái niệm về đặc tính của chủ từ); hệ từ (phản ánh
mối liên hệ giữa chủ từ và tân từ).
c. Suy lí
Suy lí là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo thành
một phán đoán mới.
Nhìn chung, suy lí gồm hai bộ phận: các phán đoán có tr-ớc (gọi là tiền đề)
và các phán đoán có sau (gọi là kết luận). Suy lí đ-ợc chia thành ba loại: suy lí diễn
dịch, suy lí quy nạp và loại suy.
* Suy lí diễn dịch: là suy lý đi từ nguyên lý chung, phổ biến đến tr-ờng hợp riêng lẻ, cá
biệt.

* Suy lí quy nạp: là suy lí ng-ợc lại của suy lí diễn dịch (nh-ng hai loại suy lí này
gắn bó mật thiết với nhau).
* Loại suy: là suy lí đi từ một số thuộc tính giống nhau của hai đối t-ợng để rút ra
kết luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối t-ợng đó.
Ví dụ: trong ch-ơng halogen, học sinh chỉ cần nghiên cứu kỹ về clo, còn các
halogen khác học sinh biết nhờ phép loại suy.
5. T- duy hoá học [19]

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
17
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác t- duy nói chung, mỗi môn khoa học lại
có những nét đặc tr-ng riêng của hoạt động t- duy, phản ánh nét đặc thù của ph-ơng
pháp nhận thức môn khoa học đó.
Ví dụ:
Với t- duy toán học thì A + B = C + D

A C = B D
Với t- duy hoá học thì khác, t- duy hoá học đ-ợc đặc tr-ng bởi ph-ơng pháp
nhận thức hoá học nghiên cứu các chất, quá trình biến đổi các chất và qui luật chi
phối quá trình biến đổi này. (A + B) không phải là phép cộng thuần tuý của toán
học mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất tạo thành chất mới theo nguyên lí,
qui luật, những mối quan hệ định tính và định l-ợng của hoá học.
Trên cơ sở của sự t-ơng tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các
bài tập, các vấn đề của hoá học mà tạo nên thao tác t- duy và ph-ơng pháp suy luận
logic, t- duy độc lập, sáng tạo.
Với hoá học thì có thể là :
A + B C + D
A + B E

A + B G + H + K
Cơ sở của t- duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự t-ơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô, mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo chất với
tính chất của chất, các qui luật biến đổi giữa các loại chất và mối liên hệ giữa chúng.
Đặc điểm của t- duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến
đổi bên trong và các dấu hiệu bên ngoài.
Bồi d-ỡng năng lực và ph-ơng pháp t- duy hoá học cho HS là bồi d-ỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các ph-ơng pháp t- duy và ph-ơng pháp nhận thức, dựa
vào số liệu quan sát đ-ợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi các chất của quá
trình.
Quá trình t- duy hoá học đ-ợc bắt đầu từ sự quan sát các hiện t-ợng hoá học,
phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặt định
tính, định l-ợng, quan hệ nhân quả của các hiện t-ợng và quá trình hoá học để xây

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
18
dựng nên các cơ sở lí thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hoá học rồi trở
lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
6. Hình thành và phát triển t- duy hoá học cho học sinh [19]
Việc phát triển t- duy hoá học cho HS tr-ớc hết là giúp HS nắm vững kiến
thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua
đó mà kiến thức HS thu nhận đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực
sự lĩnh hội đ-ợc tri thức khi t- duy của họ phát triển và nhờ sự h-ớng dẫn của giáo
viên mà HS biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và
rút ra những kết luận cần thiết.
T- duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh
nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Nh- vậy
sự phát triển t- duy của HS đ-ợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri

thức, khi t- duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ
có ph-ơng pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này.
Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho HS hoạt động t- duy sáng
tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp, thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết
các vấn đề học tập đ-ợc đ-a ra. HS tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ
nắm đ-ợc cả kiến thức và ph-ơng pháp nhận thức, đồng thời các thao tác t- duy cũng
đ-ợc rèn luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt
động chủ yếu để phát triển t- duy. Vì GV cần phải tạo điều kiện để HS tham gia
th-ờng xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ đ-ợc phát
triển, HS sẽ có đ-ợc những sản phẩm t- duy mới. Có thể đánh giá t- duy phát triển
bằng các dấu hiệu sau đây:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi
hỏi phải liên t-ởng đến những kiến thức đã học. Nếu HS độc lập vận dụng tri thức
vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện t- duy phát triển.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
19
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện t-ợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện t-ợng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện t-ợng t-ơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển t- duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định
h-ớng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác t- duy để tìm cách áp
dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.

Nh- vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện
vấn đề mới, tìm ra h-ớng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các
thao tác t- duy nh-: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá th-ờng xuyên
đ-ợc rèn luyện. Năng lực quan sát, trí nhớ, óc t-ởng t-ợng, năng lực độc lập suy
nghĩ của HS không ngừng đ-ợc nâng cao. HS biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối
cùng t- duy đ-ợc rèn luyện, phát triển th-ờng xuyên. Để thực hiện đ-ợc nhiệm vụ
phát triển năng lực nhận thức, năng lực t- duy qua hoạt động giải bài tập hoá học
giáo viên cần ý thức đ-ợc đây chính là ph-ơng tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát
triển t- duy cho HS. Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình
giải để h-ớng dẫn HS t- duy, sử dụng các thao tác t- duy trong việc vận dụng kiến
thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán. Hơn nữa việc giải bài tập
phải đ-ợc tiến hành th-ờng xuyên, liên tục để t- duy trở nên nhạy bén.
7. Trí thông minh
a. Trí thông minh là gì ?
Là tổng hợp các năng lực của trí tuệ của con ng-ời (quan sát, ghi nhớ, t-ởng
t-ợng, t- duy) mà đặc tr-ng cơ bản nhất là t- duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó
với tình huống mới.
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Tr-ờng (Đại học S- Phạm Hà Nội) thì "thông
minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật hiện t-ợng và biết vận dụng
mối quan hệ đó theo h-ớng có lợi nhất để đạt mục tiêu". [13]
Trí thông minh có liên quan đến các chức năng tâm lí sau:

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
20
- Nhận thức đ-ợc đặc điểm bản chất của tình huống mới do ng-ời khác nêu ra
hoặc tự mình đ-a ra vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức phù hợp với hoàn cảnh
mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó).

Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lí
thuyết và thực tiễn).
Phát triển năng lực nhận thức, t- duy độc lập, sáng tạo và rèn trí thông minh
cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trong của nhà tr-ờng phổ thông. Thủ
t-ớng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh:
Ch-ơng trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho HS những nguyên lí cơ bản
toàn diện về các mặt đức dục, trí dục, mĩ dục. Đồng thời tạo cho các em điều kiện
phát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ và sáng tạo. Cái quan trọng của
trí dục là rèn luyện trí thông minh và sức suy nghĩ Ph-ơng pháp giảng dạy bao giờ
cũng đi đôi với nội dung giảng dạy, anh dạy nh- thế nào giúp cho ng-ời học trò,
ng-ời sinh viên óc khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm
việc, phát triển chứ không phải giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ nh-ng chủ
yếu là giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo. Do đó nh trờng phổ thông
phải đào tạo ra những con ng-ời có phẩm chất trí tuệ, chủ yếu là những phẩm chất
của sức suy nghĩ, của t- duy: óc suy nghĩ độc lập sáng tạo, trí thông minh.
b. Những biểu hiện của trí thông minh
- Trí thông minh là phẩm chất cao của năng lực t- duy nhằm giải quyết vấn
đề một cách nhanh chóng và sáng tạo. Đặc tr-ng cơ bản nhất của trí thông minh là
tính độc lập, sáng tạo trong suy nghĩ và trong hành động.
- Một học sinh học thông minh là một HS có năng lực quan sát tốt, có trí nhớ
logic nhạy bén, có óc t-ởng t-ợng linh hoạt phong phú, ứng đối sắc sảo đối với vấn
đề hoá học và làm việc có ph-ơng pháp.
- Những phẩm trên của của một HS thông th-ờng đ-ợc biểu hiện ở chỗ biết
sử dụng các thao tác t- duy và hình thức t- duy:

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
21
Có năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hoá, trừu t-ợng hoá, khái

quát hoá, quy nạp, suy diễn, loại suy từ tài liệu giáo khoa, từ thực nghiệm và từ bài
toán.
Có năng lực suy nghĩ độc lập tự nhìn thấy vấn đề và phát hiện đ-ợc vấn đề,
đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kiểm tra và đánh giá đ-ợc cách giải quyết của bản
thân, phê phán cách đặt và cách giải quyết vấn đề của ng-ời khác.
Có năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo, phát hiện đ-ợc mối liên hệ khăng
khít giữa những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tập hoặc trong thực tế
sản xuất, đời sống để tìm ra ph-ơng pháp đúng, hợp lí, độc đáo để giải quyết vấn đề
đặt ra.
Do đó một HS học giỏi hoá học sẽ nắm đ-ợc kiến thức cơ bản về hoá học
một cách chính xác, hành động tự giác: hiểu, nhớ, vận dụng tốt những kiến thức đó
trong học tập và đời sống.
III Bài tập hóa học [7], [10], [12], [16]
1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của ch-ơng trình cho học sinh làm
để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng ph-ơng pháp khoa
học. Một số tài liệu lí luận dạy học thờng dùng bi toán hoá học để chỉ những
bài tập định l-ợng-đó là những bài tập có tính toán-khi học sinh cần thực hiện những
phép tính nhất định.
Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh vừa nắm đ-ợc vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
ở nớc ta, sách giáo khoa hoặc sách tham kho, thuật ngữ bi tập đợc
dùng theo quan điểm này.
Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hoá học trong
quá trình dạy học ng-ời giáo viên phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống
và lí thuyết hoạt động. Bi tập chỉ có thể l bi tập khi nó trở thnh đối tợng hoạt

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
22
động của chủ thể, khi có một ng-ời nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối t-ợng, mong
muốn gii nó, tức l khi có một ngời gii. Vì vậy, bi tập v ngời học có mối
quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ
với nhau.
2. ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Thực tiễn ở tr-ờng phổ thông bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức,
con đ-ờng giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả
năng t- duy độc lập, sáng tạo của HS.
- Bài tập hóa học là một trong những ph-ơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã thu đ-ợc qua bài giảng thành kiến thức của chính
mình. Kiến thức đ-ợc nhớ lâu khi vận dụng th-ờng xuyên nh- M.A Đanilôp nhận
định: Kiến thức sẽ đ-ợc nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo
chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu
sắc.
- Là ph-ơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS nh-: Kĩ năng viết và cân bằng ph-ơng
trình phản ứng hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành . . .
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS.
- Bài tập hóa học còn đ-ợc sử dụng nh- là ph-ơng tiện để nghiên cứu tài liệu
mới khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và
bền vững.
- Bài tập hóa học còn là ph-ơng tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS

một cách chính xác.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
23
- Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên
nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo.
3. Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua bài tập hóa học
Thực chất của việc rèn trí thông minh là rèn các thao tác t- duy nhanh nhạy và
sáng tạo, trên cở sở kiến thức cơ bản HS vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo để
tìm ra đáp số của bài toán bằng con đ-ờng ngắn nhất. Theo tác giả Nguyễn Xuân
Tr-ờng (Đại học S Phạm H Nội) thì kiến thức lâu ngày có thể quên cái còn lại là
năng lực t duy, l trí thông minh. [13]
Theo tôi để rèn trí thông minh cho HS thì trong quá trình giảng dạy phải làm
cho học sinh thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác t- duy
nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập, -u
tiên sử dụng bài tập thực hành, bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự phát
triển thêm kiến thức mới Với mỗi bài tập, không chỉ dừng lại ở mức độ tìm ra đáp
số của bài toán mà phải tập cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải khác, rút ra những kiến
thức mới cần lĩnh hội.
IV Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát triển năng
lực t- duy và rèn thông minh cho học sinh hiện nay
Qua tìm hiểu, điều tra chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đã chú ý đến việc sử
dụng bài tập trong quá trình giảng dạy nói chung tuy nhiên việc sử dụng bài tập
trong quá trình dạy học hóa học còn có những hạn chế phổ biến sau đây:
- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bản
thân lời giải của bài tập mà ch-a có đ-ợc mục tiêu nhận thức, phát triển t- duy cho
HS.
- Ch-a chú trọng khuyến khích HS tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài

toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết.
Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực t- duy và
rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập hóa học nh- là một
ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm thì ch-a đ-ợc chú ý đúng mức.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
24
Giáo viên và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá
trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác t- duy đ-ợc vận dụng, các
kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng ph-ơng trình phản ứng
đ-ợc rèn luyện. Thế nh-ng, nếu chú ý rèn t- duy cho HS trong quá trình giải thì việc
giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
Đối với cách dạy thông th-ờng thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp
số của bài toán. Để phát triển t- duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm nh- thế là
ch-a đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm nhiều
cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất.
Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối t-ợng HS cùng tham gia tranh luận.
Khi nói lên đ-ợc một ý hay, giải bài toán đúng, với ph-ơng pháp hay sẽ tạo ra cho
HS niềm vui, một sự h-ng phấn cao độ, kích thích t- duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra
cách giải hay hơn thế nữa.
Tiểu kết ch-ơng 1
Trong ch-ơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
bao gồm:
1. Năng lực nhận thức: Khái niệm, quá trình nhận thức, sự phát triển năng lực
nhận thức
2. Vấn đề phát triển năng lực t- duy: Định nghĩa, phẩm chất của t- duy, rèn
luyện các thao tác t- duy, những hình thức cơ bản của t- duy, t- duy hóa học và

phát triển t- duy hóa học cho HS
3. Vấn đề rèn trí thông minh: Định nghĩa, biểu hiện của trí thông minh
4. Bài tập hóa học: Khái niệm, ý nghĩa và tác dụng củ bài tập hóa học, rèn trí
thông minh cho HS thông qua bài tập hóa học
5. Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát triển năng lực
t- duy và rèn thông minh cho HS hiện nay