skkn rèn luyện kỹ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách cho học sinh viết tiểu luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và di truyền ở lớp 10 chuyên sinh

Sở GIáO DụC và đào tạo TỉNH HƯNG YÊN
Trờng Trung học phổ thông chuyên
Tổ sinh công nghệ
*****
Sáng kiến kinh nghiệm
môn Sinh học
rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu
tài liệu bằng cách tổ chức Cho
học sinh viết Tiểu Luận trong dạy
học phần cơ sở vật chất và cơ chế
di truyền ở lớp 10 chuyên sinh
Ngời thực hiện: Nguyễn Thị Năm
Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ
Trờng THPT Chuyên Hng Yên
Hng Yên 2013
1
Mục lục
Contents
Contents 2
LờI CảM ƠN 5
Các từ viết tắt trong Bài Viết 8
Phần I : Mở đầu 9
1.Lí do chọn đề tài 9
2.Mục đích nghiên cứu 10
3.Giả thuyết khoa học 11
4.Đối tợng và khách thể nghiên cứu 11
4.1. Đối tợng nghiên cứu 11
4.2. Khách thể nghiên cứu 11
5.Nhiệm vụ nghiên cứu 11
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài 11
5.2.Khảo sát thực trạng 11

6.Phơng pháp nghiên cứu 11
7.Dự kiến đóng góp mới của đề tài 12
8.Cấu trúc của bài viết 12
Phần II: Kết quả nghiên cứu 13
Chơng I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI 13
1.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu 13
1.1.1.Quốc tế 13
1.1.2.Trong nớc 15
1.2.Cơ sở lí luận 17
1.2.1.Khái niệm học 17
1.2.2.Khái niệm dạy 19
1.2.3. Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại 20
1.2.4.Khái niệm và các mức độ tự học 21
1.2.4.1.Khái niệm tự học 21
1.2.4.2.Các mức độ tự học 22
2
1.2.5.Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu 23
1.2.5.1.Khái niệm kĩ năng 23
1.2.5.2.Khái niệm tài liệu 25
1.2.5.3.Khái niệm tự nghiên cứu 25
1.2.5.4. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu 26
2.6. Tiểu luận 29
1.2.6.1. Khái niệm tiểu luận. 29
1.2.6.2. Yêu cầu của một TL 31
1.2.6.3. So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án 32
1.2.6.4. Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh 33
1.2.6.5. Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức
cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh 33
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 36

1.3.1. Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên Sinh 37
1.3.2. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS
kĩ năng này của GV 37
1.3.2.1. Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự nghiên
cứu tài liệu 37
1.3.2.2. Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu
đối với HS 38
1.3.2.3. Các loại tài liệu mà HS sử dụng và đợc GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn
Sinh học 41
1.3.2.4. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 44
1.3.2.5. Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy và học của GV Sinh học với HS các lớp
chuyên Sinh 53
1.3.3. Thực trạng vận dụng phơng pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để rèn kĩ năng tự
nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh 57
1.3.3.1. Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh 57
1.3.3.2. Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên Sinh tại Chuyên Hng
Yên 59
1.3.4. Thực trạng kĩ năng viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh nói chung và 10 Sinh
THPT chuyên Hng Yên nói riêng 59
1.3.5. Nguyên nhân của thực trạng 62
Chơng II: Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng
cách tổ chức cho Học sinh VIếT TIểU LUậN TRONG DạY HọC PHầN
CƠ Sở VậT CHấT Và CƠ CHế DI TRUYền ở LớP 10 CHUYÊN SINH 63
3
2.1.Cơ sở khoa học và biện pháp đa kiến thức về CSVC - CCDT vào lớp 10
chuyên Sinh 63
2.1.1.Cấu trúc nội dung chơng trình Sinh học 10 chuyên sâu phần Sinh học tế bào.
63
2.1.2.Cấu trúc nội dung phần CSVC - CCDT theo chơng trình Sinh học 10 và 12
chuyên sâu 64

2.1.3.Cơ sở khoa học của việc dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. 66
2.1.3.1. Xuất phát từ quan điểm xây dựng chơng trình Sinh học THPT và THPT chuyên
sâu 66
2.1.3.2. Xuất phát từ yêu cầu bồi dỡng HS giỏi môn Sinh học của chơng trình nâng cao
và chuyên sâu. 68
2.1.3.3. Xuất phát từ năng lực nhận thức của HS 10 chuyên Sinh 70
2.1.3.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm lý học sinh 71
2.1.3.5. Xuất phát từ thời lợng dành cho môn Sinh học ở các lớp chuyên Sinh 72
2.1.3.6. Xuất phát từ kết quả điều tra ý kiến các GV chuyên về khả năng dạy kiến thức
CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh 73
2.1.3.7. Xuất phát từ ý kiến chuyên gia 74
2.1.4. Biện pháp đa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh 75
2.1.4.1. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử 75
2.1.4.2. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào 76
2.2. Cơ sở khoa học của việc lựa chọn phần CSVC - CCDT để rèn luyện kĩ năng
tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL 77
2.3. Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm
báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh 78
2.3.1. Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản 79
2.3.1.1. Rèn kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu 79
2.3.1.2. Rèn kĩ năng lựa chọn tài liệu 83
2.1.3.3. Rèn kĩ năng xác định mục đích đọc tài liệu 84
2.3.1.4. Rèn kĩ năng ghi chép thông tin 85
2.3.1.5. Rèn kĩ năng đặt câu hỏi 88
2.3.1.6. Rèn kĩ năng diễn đạt lại thông tin đã thu đợc theo ý hiểu của bản thân ngời học
89
2.3.2.Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT 94
2.3.2.3. Tiến hành nghiên cứu dựa trên bản đề cơng đã đợc duyệt và xử lý tài liệu 99
2.3.3. Kiểm tra - Đánh giá 101
Chơng III: THực nghiệm s phạm 105

3.1. Mục đích thực nghiệm 105
4
3.2. Nội dung thực nghiệm 105
3.3. Phơng pháp thực nghiệm 105
3.3.1. Đối tợng thực nghiệm 105
3.3.2. Cách bố trí thực nghiệm 105
3.3.3. Bài dạy thực nghiệm 106
3.3.4. Cách tiến hành thực nghiệm 106
3.3.3.1. Bớc một 106
3.3.3.2. Bớc hai 107
3.3.3.3. Bớc ba 107
3.4. Kết quả thực nghiệm 111
3.4.1. Về mặt định tính 111
3.4.2. Về mặt định lợng 118
Phần III: KếT luận và kiến nghị 125
1. Kết luận 125
2.Kiến nghị 126
Danh mục tài liệu tham khảo 127
Phần PHụ LụC 131

LờI CảM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới GS.TS. Đinh Quang Báo, PGS TS Lê
Đình Trung, PGS TS Vũ Đức L u, TS Ngô Văn Hng, TS Phan Thị Thanh Hội đã đọc,
ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh
nghiệm này.
5
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh
Công nghệ trờng THPT Chuyên Hng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn

chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.
Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trờng THPT Chuyên Hng Yên, THPT
Chuyên Nguyễn Huệ Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi
trong quá trình nghiên cứu.
Hng Yên, ngày 30/4/ 2013.
Ngời thực hiện đề tài
Nguyễn Thị Năm
6
7
Các từ viết tắt trong Bài Viết
CCDT: Cơ chế di truyền
CSVC: Cơ sở vật chất
CT : chơng trình
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KH: Khoa học
NCKH: Nghiên cứu khoa học
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
TL: Tiểu luận.
TLKH: Tiểu luận khoa học.
8
Phần I : Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài.
Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin ở thế kỉ XXI, giáo dục cần giải
quyết những vấn đề cơ bản sau : Mâu thuẫn giữa việc lợng tri thức ngày càng tăng,
tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn với thời gian đợc đào tạo trên ghế nhà trờng của
mỗi ngời là có hạn. Giáo dục cần đào tạo con ngời đáp ứng đợc những đòi hỏi của thị
trờng lao động và nghề nghiệp cũng nh cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh
quốc tế, đặc biệt là năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách

nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng
học tập suốt đời[11, 23, 24].
Nớc ta là một nớc chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơn nhiều so
với khu vực và thế giới. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội để vơn lên
nhng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa. Chỉ có một cách duy nhất để
tránh đợc nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu. Nhng học tốt nh thế nào, đi tắt
đón đầu ra sao trong khi các nớc đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũng hơn hẳn ta
về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiều lần đổi mới
chơng trình và sách giáo khoa nhng theo nhiều ngời nhận định Ta càng đổi mới thì
càng hỏng. D luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng. Các nhà khoa học và giáo dục thì
lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạc hậu so với thế giới.
Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phải chăng vấn đề không phải
tại chơng trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cách dạy? Phải chăng học sinh
của chúng ta quá thụ động nên chơng trình có giảm tải đến đâu thì vẫn cứ là nặng nề?
Những câu hỏi trên chỉ có thể đợc trả lời khi ta có đợc phơng pháp dạy phát huy đợc
những nội lực tiềm ẩn của ngời học. Đó chính là cách dạy tự học.
Yêu cầu dạy tự học cũng đã đợc thể hiện trong Luật giáo dục và chơng trình Trung
học phổ thông nói chung. Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : Phơng pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học ;
bồi dỡng cho ngời học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vơn lên[16]. Và chơng trình giáo dục phổ thông cấp THPT cũng quy định: Đối
với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo
dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dỡng tài năng trong giáo dục
THPT[16, 2, 3].
Đối với hệ thống trờng chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lợng
cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tơng lai cho đất nớc, việc hình
thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càng
cần đợc đề cao. Chơng trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành năm 2009 cũng quy định: Rèn luyện phơng pháp học đợc coi nh một
mục tiêu dạy học ; Dạy phơng pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cờng năng lực làm

9
việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự học ; Cần
khuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theo nhóm dới sự
cố vấn của GV . [3]
GS.TS. Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổi
mới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu và
sách bổ trợ cho SGK. Theo Giáo s, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý do chính
sau:
- Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của một hoặc
một nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoàn thiện
về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình s phạm.
- Chơng trình và SGK thờng có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian có nhiều
biến đổi cần linh hoạt cập nhật thông qua các tài liệu bổ trợ vốn linh hoạt, cô đọng
hơn.
- Việc thực hiện chơng trình thì không đồng đều giữa từng GV , từng tập thể s phạm
của mỗi nhà trờng, giữa các vùng miền cho nên để đáp ứng sự đa dạng đó rất cần các
tài liệu bổ trợ đợc soạn theo từng nhu cầu trên. Ngoài ra, phơng pháp dạy học phân hóa
theo đặc điểm tâm lý, trình độ, nhu cầu sở thích, năng khiếu chỉ thực hiện đợc thuận
lợi khi có các tài liệu giáo khoa bổ trợ bên cạnh SGK.
Sự cần thiết nguồn tài liệu bổ trợ SGK với hệ thống các trờng Chuyên càng bức
thiết vì trên thực tế, yêu cầu của chơng trình thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế cao
hơn so với chơng trình chuyên sâu. Vì vậy, khi dạy học sinh chuyên Sinh, chúng tôi th-
ờng phải lựa chọn các nội dung phù hợp từ các tài liệu khoa học chuyên sâu vào dạy.
Điều này yêu cầu cao không chỉ đối với GV mà cả học sinh khả năng khai thác tốt các
nguồn tài liệu.
Nh vậy, việc hình thành năng lực tự học trong đó có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu
cho HS đặc biệt là với đối tợng HS chuyên là tất yếu. Tuy nhiên, hình thành kĩ năng đó
nh thế nào? Đó là câu hỏi mà không ít nhà giáo dục đang đi tìm lời giải.
Vì vậy, với lòng mong mỏi góp phần nhỏ bé cho sự nghiệp giáo dục của nớc nhà,
với kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi xin mạnh dạn đề xuất đề tài sáng kiến kinh

nghiệm: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm
báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên
Sinh
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất biện pháp rèn luyện cho HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ
chức các em làm báo cáo TL khi dạy học phần CSVC - CCDT (cấp độ phân tử và cấp
độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh.
10
3. Giả thuyết khoa học.
Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện đợc kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HS bớc
đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lợng dạy học phần CSVC - CCDT ở
cấp độ phân tử và cấp độ tế bào.
4. Đối tợng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tợng nghiên cứu.
Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TL
cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền.
4.2. Khách thể nghiên cứu.
Dạy học Sinh học 10 ở trờng THPT Chuyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năng
NCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,
5.2. Khảo sát thực trạng.
- Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV .
- Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức phần
CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10 chuyên Sinh
khi mới bớc vào lớp 10.
5.3. Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chơng trình chuyên sâu của SGK
Sinh học 10 hiện hành. Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép

phần CSVC CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10
(chuyên).
5.4. Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL
cho HS. Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc hình
thành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho ngời học từ đó đề xuất đợc
quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL.
5.5. Thực nghiệm s phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan để
làm cơ sở lí luận cho đề tài; Xây dựng một số giáo án trong đó có sử dụng biện
pháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL.
- Phơng pháp tìm hiểu thực trạng: Sử dụng phiếu điều tra và trực tiếp cho HS làm
bài.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
+ Đối tợng: HS lớp 10 Sinh của trờng THPT Chuyên Hng Yên.
11
+ Bố trí thí nghiệm: Thí nghiệm đợc bố trí tại 1 lớp là lớp 10 chuyên Sinh của
THPT Chuyên Hng Yên. Hiệu quả của biện pháp đợc đánh giá bằng sự tiến bộ về
kiến thức và kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo TL của HS so với
trớc thực nghiệm.
+ Kiểm tra, đánh giá:
Soạn một số đề kiểm tra trong đó đánh giá khả năng tự học và tự nghiên cứu tài
liệu của HS.
Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng viết TL của HS từ đó đánh giá sự tiến bộ của
HS trong kĩ năng này qua từng giai đoạn.
+ Xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thu đợc. Các số liệu đợc xử
lí trên Exel.
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài.
- Đề xuất thêm đợc một biện pháp rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách
tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL khi dạy phần cơ sở vật chất và

cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào.
- Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốt hơn yêu
cầu của chơng trình chuyên môn Sinh học THPT.
8. Cấu trúc của bài viết.
Cấu trúc bài viết gồm các phần:
- Phần I: Mở đầu.
- Phần II: Kết quả nghiên cứu.
- Phần III: Kết luận và kiến nghị.
- Tài liệu tham khảo và phụ lục.
Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chơng:
+ Chơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
+ Chơng II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh
viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.
+ Chơng III: Thực nghiệm s phạm.
12
Phần II: Kết quả nghiên cứu
Chơng I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Quốc tế
Tự học và phơng pháp dạy học tích cực là một vấn đề đợc đề cập nhiều trong
vài chục năm gần đây nh là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tế
tri thức. Tuy nhiên, vấn đề này đã đợc hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã hội loài ng-
ời.
ở thời kỳ phong kiến, số lợng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng
đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn, nên việc thầy giáo phải quan tâm tới năng
lực của từng ngời học là đơng nhiên.
Khổng Tử (551 479 TCN), ngời luôn đợc coi là vạn thế s biểu đã đề xuất
hệ thống các phơng pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc, trong đó
ông luôn đề cao tự học, phơng pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp với từng đối
tợng ngời học. Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy nghĩ của ngời

học. Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát huy tính năng
động, sáng tạo và khả năng t duy của ngời học. Ông từng nói: Kẻ nào chẳng phấn
phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông đợc. Kẻ nào chẳng ráng lên để
tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho đợc; Vật có bốn góc, kẻ nào đã biết rõ
một góc, nhng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy cho
kẻ ấy nữa [31,32,33].
Trong thời kỳ công nghiệp hóa, do nhu cầu cao về lực lợng lao động nên số l-
ợng học sinh trong một lớp học tăng, thầy không còn quan tâm hết đợc đến năng lực
học tập của từng cá nhân học sinh, từ đó xuất hiện kiểu truyền thụ mang tính giáo
điều, một chiều, làm cho ngời học trở nên thụ động.
Nhà s phạm J.A. Comensky (1529 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, ng-
ời đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trờng hiện nay đã đặt vấn đề: Hãy tìm ra ph-
ơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn. Ông cũng là ngời đề xớng các thuật
ngữ tự giáo dục, ngời tự giáo dục [16].
Theo Dixtecvec (1790 - 1866): Nghệ thuật s phạm của ngời thầy giáo không
phải chỉ: Dạy cho họ cách tìm ra chân lý mà phải biết biến quá trình dạy học
thành quá trình tự học [15].
13
Năm 1938, J. Dewey và C, Rogers đã đề cao nhu cầu, lợi ích của ngời học, đề
xuất ngời học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, từ đó đặt cơ sở cho dạy
học lấy HS làm trung tâm [14].
Theo các nhà tâm lý học, nhân cách của trẻ đợc hình thành thông qua các hoạt
động chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. A.Binet xem trí thông
minh là hành động có chủ định đợc điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên
hệ giữa chủ thể với hành động.J.Piaget quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và
mở rộng trờng hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tợng và
môi trờng. Kant Cách tốt nhất để hiểu là làm [14].
Năm 1968, Jean Vial đa ra ba tiêu chuẩn của phơng pháp tích cực là: Hoạt
động, tự do, tự giáo dục. Trong đó, ngời học quan sát, thao tác trên đối tợng, đợc tự do
phát huy sáng kiến, lựa chọn con đờng đi tới kiến thức. Phơng pháp tích cực hớng tới

đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cờng tự chủ và phát
triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành ngời khởi xớng, động viên, xúc tác, trợ
giúp, hớng dẫn, cố vấn [14].
G.D. Sharmo và S.R. Ahmed nhận định: Hình thức hớng dẫn sinh viên tự học là
một hình thức tổ chức học có hiệu quả. Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: Cốt lõi của
hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự học
của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã đợc thiết kế thành dạng phù
hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã đợc khẳng định [16].
F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập, phơng
pháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự học có
hiệu quả.
ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tởng dạy học cá nhân hóa đợc thử nghiệm
trên gần 200 trờng trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hớng dẫn để
HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Sau đó phơng pháp
này đợc phát triển thành phơng pháp giáo dục theo mục tiêu với chơng trình phù
hợp với từng ngời học, chú trọng đào tạo phơng pháp. HS đợc trang bị những khả năng
và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề và hoàn thành
mục tiêu đề ra [14] .
Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng l-
ợng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trờng đại học ở tuổi 16 17, tất
cả các công trình khoa học của học đều đợc công bố trớc tuổi 28 và năng suất lao động
cao nhất ở tuổi 25. Từ đó ông đã kết luận phát triển sớm là một đặc điểm của tài
năng. Sau đó P. Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định tuổi trẻ là tuổi sáng tạo
của các nhà khoa học tự nhiên [38] . Những nghiên cứu nêu trên đã đặt chúng ta trớc
vấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho ngời học kĩ năng NCKH và tập dợt NCKH ngay từ
khi còn ngồi trên ghế nhà trờng phổ thông và thậm chí có thể sớm hơn nữa.
14
Năm 1979, trong cuốn Giáo dục của trẻ về mặt xã hội, ngời ta đã chỉ ra rằng:
trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân hóa.
Sau đó ngời ta đề xuất phơng án giáo dục theo dự án với những tình huống thực tế,

dài ngày, cần sử dụng các kiến thức liên môn và liên nội môn [14]. Phơng pháp dạy
học này sau đó đợc sử dụng khá phổ biến trong trờng học ở các nớc tiên tiến. Đầu thế
kỉ XIX, trong kế hoạch triển khai dự án đa công nghệ thông tin vào trờng học ở các n-
ớc đang và chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, Tập đoàn Intel đã đa ra một số gợi
ý về cách đặt câu hỏi, cách hớng dẫn tổ chức, cách đánh giá, [6].
Phơng pháp dạy học có hớng dẫn học sinh làm báo cáo TL cũng đợc triển khai
khá rộng rãi trong trờng phổ thông ở nhiều nớc nh là một phơng pháp giúp HS tham
gia NCKH cũng nh để đánh giá khả năng t duy phân tích, tổng hợp, của ng ời học.
Nếu chúng ta sử dụng từ khóa scientific essay hoặc essay để tìm kiếm trên
Google, ta sẽ thu đợc rất nhiều kết quả khác nhau về TL từ định nghĩa, phân loại, cách
thức thực hiện, Ng ời ta cũng đa ra những định dạng khác nhau cho một bài TL nh
định dạng MLA, APA, Havard, Chicago, Trong đó định dạng đ ợc sử dụng phổ biến
là APA [43]. ở các nớc phát triển, còn hình thành dịch vụ viết thuê TL và vì vậy trong
ngành giáo dục của học cũng có những chế tài rất nghiêm khắc để phát hiện và xử lý
các trờng hợp học sinh, sinh viên đạo văn khi viết TL.
1.1.2. Trong nớc.
Cha ông ta từ xa xa đã có truyền thống tự học, tự vơn lên không mệt mỏi. Trong
công cuộc dựng và giữ nớc đầy gian khổ, tinh thần ấy lại càng đợc phát huy mạnh mẽ.
Trong chúng ta, không ai không biết đến chuyện An Dơng Vơng xây Loa thành, đến
chuyện Ngô Quyền dùng bãi cọc lợi dụng thủy triều chống giặc. Đó là những thành
quả của cha ông ta trong quá trình tự học hỏi, rút kinh nghiệm từ thực tế. Trong lịch sử
dân tộc , vẫn còn ghi tên nhiều nhà văn hóa, nhà khoa học thành tài nhờ tự học nh Mạc
Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền, Lơng Thế Vinh, Lê Quý Đôn, Cao Bá Quát, Nguyễn Siêu,
Chủ tịch Hồ Chí Minh, cũng là một trong những tấm gơng tự học không biết
mệt mỏi. Sinh thời, Bác Hồ có Bút ký đọc sách. Bác đã chỉ ra cách đọc sách và
cũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân ngời tôi năm nay 71 tuổi,
ngày nào cũng phải học Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lại
phía sau [25].
Phong trào tự học trong nhà trờng ở nớc ta đợc khởi xớng năm 1960 ở các trờng
s phạm với khẩu hiệu: Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. [14]

Năm 1977, ở trờng đại học s phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ trì
đề án đào tạo GV tại chính các trờng THPT, gọi là chơng trình đào tạo vừa học vừa
làm GV . Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những ngời đã trợt đại học nhng vẫn
ở mức có thể học đợc, họ đợc đào tạo để làm GV trực tiếp tại các trờng THPT, trong
hoàn cảnh xa thầy và chủ yếu học theo hình thức tự học có hớng dẫn nhng lại tham
15
gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (đợc học tại trờng s phạm), trong điều kiện
gần thầy. Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984 cho thấy kết quả học tập của
những sinh viên thuộc chơng trình này luôn có xấp xỉ (hơn hoặc kém một chút tùy
năm) so với sinh viên chính quy. Chơng trình đã góp phần đánh giá đợc vai trò cao của
tự học đối với sinh viên s phạm [34, 35].
Năm 2002, các tác giả cuốn Học và dạy cách học đã chỉ ra rằng : Học về cơ
bản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản thân
ngời học. Tự học không phải là việc riêng của những ngời thông minh đặc biệt mà là
việc phổ biến của những con ngời bình thờng có đủ trình độ để học cái sắp học.
Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn Hớng dẫn tự đọc sách Di
truyền học đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên
s phạm nói riêng. Đồng thời, GS cũng đã bớc đầu đa ra những gợi ý để sinh viên có thể
tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26].
Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xây
dựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trờng Cao đẳng S
phạm Sơn La. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng đợc quy trình dạy tự học cho
sinh viên, trong đó có hớng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đa ra các câu hỏi, các
bài tập, các đề tài [16].
Hiện nay, rèn luyện phơng pháp học cho ngời học đã đợc Luật giáo dục của
chúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã đợc cụ thể hóa trong chơng trình.
Trong SGK hiện nay, bớc đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GV thuận
lợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh. Tuy nhiên, tính nêu vấn đề
của hệ thống câu hỏi còn mờ nhạt, đặc biệt là cha phát huy đợc hết tính độc lập, tự lực
của HS.

Tác giả Lê Khánh Bằng đã phân biệt hai khái niệm nghiên cứu khoa học và
tập dợt nghiên cứu khoa học. Theo tác giả, NCKH với yêu cầu cao ở nớc ta chỉ thực
sự đợc đặt ra với bậc đào tạo nghiên cứu sinh. Tuy nhiên, với tác dụng giáo dục cao
của nó mà cần đợc đa vào sớm hơn với nghĩa là tập dợt NCKH và vì vậy cần giảm
nhẹ các yêu cầu của nó nh không yêu cầu kết quả phải là mới với nhân loại mà chỉ
cần mới với bản thân ngời nghiên cứu. Tác giả cũng đã chỉ ra các loại bài tập
NCKH, yêu cầu của chúng, ý nghĩa giáo dục cũng nh cách thức tiến hành. Tuy nhiên,
việc vận dụng các bài tập NCKH này ở nớc ta thờng mới chỉ áp dụng ở bậc học đại học
và sau đại học, còn ở phổ thông việc vận dụng điều này mới chỉ mang tính chất tự phát
[34].
Trong cuốn Luận bàn và kinh nghiệm về tự học đợc viết năm 1994, tác giả
Vũ Văn Tảo đã đề nghị làm thử để đa dần việc tập dợt NCKH vào trong học sinh phổ
thông. Ông đã chỉ ra những trờng hợp thử tập cho học sinh cấp 2, cấp 3 và thậm chí
là cấp 1 NCKH. Tuy nhiên, theo tác giả, các hoạt động trên mới chỉ mang tính chất tự
16
phát, cha đợc thiết kế thành hoạt động vừa sức với ngời học mà mới chỉ là ăn theo
các dự án của các trờng đại học. [34]
Trong chuyên đề : Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học, PGS Lê Đình
Trung đã xếp TL, luận văn vào câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận. Cũng trong
chuyên đề này, PGS đã đa ra khái niệm và quy trình sử dụng câu hỏi tự lực vào trong
dạy học Sinh học nh một dạng của bài toán nhận thức. PGS cũng đã hớng dẫn nhiều
luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi tự lực trong nghiên cứu tài liệu
mới, trong việc chuyển tải bài toán nhận thức, trong việc thiết kế bài giảng Sinh học
theo hớng tích cực hóa hoạt động học, tạo điều kiện thuận lợi trong dạy học khám phá
đáp ứng với cách chuyển hớng dạy học tích cực hiện nay [37].
Năm 2003, trong quá trình triển khai dự án đa công nghệ thông tin vào trờng
học ở Việt Nam, tập đoàn Intel đã đa ra những hớng dẫn khá cụ thể cho phơng pháp
dạy học theo dự án mà các bớc khá giống với việc thực hiện một bài TL nh xác định
tên đề tài, triển khai nội dung, khi trình bày cần có danh mục tài liệu tham khảo,
Tuy nhiên, phơng pháp này khi áp dụng lại khó triển khai trong điều kiện của nớc ta

do: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏi kinh phí,
trang thiết bị lớn và nhiều lực lợng cùng tham gia, sản phẩm cần đợc học sinh báo cáo
bằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng Microsoft Publisher. Điều này
là rất khó vì trình độ tin học và phơng tiện của đa số GV và học sinh không cho phép,
đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33].
Thứ trởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báo chí
về hớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định: Thứ nhất
là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảng dạy, đa dạng
các hình thức đánh giá học sinh nh có thể giao cho các em các dự án nhỏ rồi cho đánh
giá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập của các em .
Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trờng
phổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồm
hai phần là phần bài viết và phần cơ chế s phạm. Cũng theo GS, phần cơ chế s
phạm gồm các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các
t liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng, Các tình huống s phạm, các bài tập đợc diễn đạt
dới dạng các đề án, các chủ đề tiểu luận.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm học
Học là một quá trình bí ẩn cho đến nay vẫn cha đợc khám phá đầy đủ. Quá trình đó
diễn ra bên trong đầu óc ngời học, ta không quan sát đợc, nên nó đợc coi là một hộp
đen. Tuy nhiên sản phẩm của quá trình này là kiến thức, là kĩ năng hay thái độ tức là
khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết tồn tại,, tức là một hành vi ứng xử có thể
17
quan sát đợc. Nh vậy học là một quá trình khó thông hiểu nhng kết quả của quá trình
lại dễ nhận biết và định lợng. Có những cách tiếp cận và quan niệm sau đây về học :
Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng là sản phẩm học hay hành
vi nhận biết đợc theo mô hình của Pavlôp và Skinner : Học là quá trình làm biến đổi
hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trờng sống của chủ thể .
Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong đầu óc của ngời học
hay bên trong hộp đen tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo cơ chế đồng hóa, điều ứng,

cân bằng, (Piaget) hoặc vùng phát triển gần (V gôtski) : Học là quá trình biến đổi
và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trờng. Học là tích hợp, đồng
hóa, điều ứng, nhập nội những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại
hiện có.
Cách tiếp cận thứ ba có xu hớng kết hợp hai cách tiếp cận trên theo mô hình quá
trình thông tin : Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận,
xử lý thông tin và ứng dụng chơng trình giải quyết vấn đề.
Ngoài ba cách tiếp cận trên, ngời ta cũng lu ý tới cách tiếp cận của bản thân ngời
học, ngời trong cuộc, ngời vừa học, vừa làm, vừa tự xem mình làm, vừa t duy và vừa tự
nhận biết mình t duy ra sao. Các cuộc thăm dò, tìm hiểu tại các trờng đại học úc từ
1979 1993 đã đa ra sáu định nghĩa học của sinh viên đợc sắp xếp theo trình độ nhận
thức từ đơn giản (học là thu nhận, tích lũy và gia tăng số lợng kiến thức) đến phức tạp
(học là biến đổi nhận thức, biến đổi con ngời) nh sau:
(1) Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt. Càng học càng nắm đợc nhiều
thông tin. Học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lợng kiến thức.
(2) Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng. Học là quá trình tích luỹ thông tin mà ta có
thể tái hiện nh là những mẩu kiến thức tách biệt nhau.
(3) Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức. Học là nắm bắt sự
kiện, kĩ năng hay quy trình có thể lu trữ và sử dụng khi cần. Học là tích lũy thông tin
vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi.
Ba định nghĩa này còn nông cạn, hời hợt, mới chỉ nhấn mạnh tới mặt định lợng, ở
gia đoạn sơ đẳng của quá trình nhận thức là ghi nhớ, nhắc lại.
(4) Học là quá trình trừu tợng hóa, định hớng, định giá trị . Học là liên kết cái đang
học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống. Học là hiểu bản chất sự vật , nối liền sự
vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn.
(5) Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lý giải và
thông hiểu thực tiễn. Học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với
18
thông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau từ đó ngời học thay đổi nhận thức
của mình.

(6) Học là biến đổi con ngời. Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đờng khác
nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con ngời. Học là quá trình tự tạo ra sự tiến
hóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con ngời. Đi vào chiều sâu,
học có bản chất cốt lõi là tự học.
Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quá
trình nhận thức nh phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu.
Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, ngời ta đã rút ra định nghĩa về
học có khả năng ứng dụng thực tiễn cao hơn:
Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện
và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến
đổi thông tin thu nhận từ bên ngoài thành tri thức bên trong con ngời mình [34].
1.2.2. Khái niệm dạy.
Ngời dạy là ngời mà bằng kiến thức, kinh nghiệm s phạm của mình hớng dẫn
cho ngời học phơng pháp học, để họ hứng thú, có niềm tin vào bản thân để họ tìm đợc
con đờng nhận thức chân lý. Theo quan điểm hiện đại, chức năng của ngời dạy là giúp
cho ngời học tự tìm ra quy trình công nghệ để tự nhặt lấy tri thức cho bản thân.
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy :
Theo quan niệm tiếp cận nội dung thì :
Dạy là hoạt động của GV, nhằm truyền đạt, cung cấp kiến thức cho ngời học
bằng kinh nghiệm s phạm của bản thân.
Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức. Quan niệm này nhấn mạnh
cách sử dụng t liệu mang lại càng nhiều thông tin và càng biết cách sử dụng thông tin
càng tốt.
Dạy là giúp đỡ HS học tập đợc dễ dàng, có nghĩa là giúp HS hiểu đợc thông tin
để học và ứng dụng vào lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau.
Theo quan niệm tiếp cận về phơng pháp thì:
Dạy là việc giúp HS tự tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các khái
niệm từ sự vật, hiện tợng rồi từ các khái niệm nhận thức đợc góp phần làm biến đổi tự
nhiên xã hội trên cơ sở tạo ra các sản phẩm đặc trng. Sản phẩm đặc trng có hai mức độ
giá trị : ở mức thấp, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân ngời học; ở mức cao, sản

phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân và góp phần nuôi sống ngời khác.
19
Dạy là hoạt động nhằm làm thay đổi quan niệm hoặc nhận thức của ngời học về
thực tại. Nh vậy ở đây, dạy đợc coi là hoạt động hợp tác giữa ngời dạy và ngời học.
Dạy là hỗ trợ cho việc học, tức là giúp ngời học lập kế hoạch, hớng dẫn cho ng-
ời học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập đặt
ra. Nh vậy, ngời học đợc coi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm cả về việc học,
nội dung học và phơng pháp học. Nội dung của đề tài hớng tới quan niệm dạy thứ hai
này. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2002), khái niệm dạy đợc chia làm hai
kiểu và đợc mô hình hóa nh sau :
Kiểu truyền đạt thụ động 1 chiều từ
thầy đến trò
Kiểu dạy học hợp tác hai chiều
Tri thức
Thầy Trò
Tri thức
Lớp
Thầy Trò
Thầy : Chủ thể truyền đạt.
Trò : Thụ động tiếp thu.
Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng.
Thầy: Tác nhân, hớng dẫn, trọng tài.
Trò: Chủ thể, hợp tác với bạn, với thầy, tự
lực tìm ra kiến thức.
Lớp: Cộng đồng lớp học, nơi trao đổi, hợp
tác, môi trờng xã hội.
Tri thức: Sáng tạo, do học sinh tự tìm ra
với sự hợp tác của bạn, của thầy.
1.2.3. Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại.
Chu kỳ dạy tác động hợp lý và phù hợp, cộng hởng với chu kỳ học của học trò. Mối

quan hệ giữa hai chu kỳ đó đợc GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự tóm tắt trong sơ
đồ sau:
Thầy tác nhân Trò chủ thể
Hớng dẫn Tự nghiên cứu
Tổ chức Tự thể hiện
20
Trọng tài, cố vấn Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh
Theo sơ đồ trên, ta có thể dễ dàng nhận thấy mỗi chu kỳ dạy và học đều gồm ba
thời kỳ tác động qua lại, cộng hởng lẫn nhau:
ở thời thứ nhất, thầy đóng vai trò là ngời hớng dẫn cho học sinh về các vấn đề
cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện. Tơng ứng với thời kỳ này là thời tự
nghiên cứu trong chu trình học. ở đó, trò tự thu thập, xử lý thông tin qua quan sát, tra
cứu, su tầm từ các tài liệu, mô tả các điều đã quan sát, thu thập đợc, giải thích, phát
hiện ra các mối quan hệ, các vấn đề, định hớng giải quyết các vấn đề. Kiến thức thu
nhận trong quá trình này mang tính cá nhân, chủ quan, có thể cha hoàn toàn đúng.
ở thời thứ hai, thầy đóng vai trò là ngời tổ chức, tạo điều kiện cho trò thể hiện
ra ngoài những gì đã thu nhận đợc qua thời kỳ tự nghiên cứu. Ngời học thông qua văn
bản, lời nói để trình bày, bảo vệ ý kiến của mình. Sau thời kỳ này, kiến thức thu đợc
trở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn.
ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giao tiếp,
tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện, ngời
học đợc bạn, đợc thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ và nội
dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phơng pháp học đợc hoàn thiện hơn.
Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bớc sang một
chủ đề mới với ba thời lặp lại tơng tự nh trên.
Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đan xen, hỗ
trợ nhau [16,33].
1.2.4. Khái niệm và các mức độ tự học.
1.2.4.1. Khái niệm tự học.

Theo GS Nguyễn Lân thì tự có nghĩa gốc Hán Việt là do chính mình. Tự
học là tự mình học lấy không cần có ngời dạy [18].
Theo cố GS.TS Đặng Vũ Hoạt: Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức
cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do bản thân ngời học tiến hành ở
trên lớp hoặc ở ngoài lớp hoặc không theo chơng trình và SGK đã đợc quy định. Tự
học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhng nó có tính độc lập cao và mang
đậm sắc thái cá nhân [16].
Theo GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ
21
bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình
cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nh trung thực, khách quan, có trí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn lại, lòng say mê khoa học, ) để chiếm lĩnh
một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình
[35].
Tự học đi theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức vì vậy những kiến thức,
kĩ năng có đợc do tự học mang tính bền vững.
Theo GS Trần Bá Hoành, nói tới phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự
học. Đó là cầu nối giữa học tập và NCKH. Nếu rèn luyện cho ngời học có đợc kĩ năng,
phơng pháp, thói quen tự học, biết vận dụng những điều đã học vào những tình huống
mới, biết tự lực giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
dậy tiềm năng vốn có trong mỗi ngời, nhờ vậy mà kết quả học tập tăng lên gấp bội,
học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời.
Tóm lại, tự học là hoạt động tự giác, độc lập của chính bản thân ngời học
nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm lịch sử loài ng ời nói chung
để đạt tới mục tiêu học tập cá nhân.
1.2.4.2. Các mức độ tự học
Có nhiều mức độ tự học khác nhau [16]:
- Tự học có hớng dẫn:
Là hình thức hoạt động tự lực của ngời học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ

năng tơng ứng với sự hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua tài liệu hớng dẫn tự
học.
Có hai mức độ tự học có hớng dẫn:
+ Mức độ 1: Ngời học có sách và có thêm những ngời thầy ở xa hớng dẫn tự học bằng
tài liệu hoặc bằng các phơng tiện thông tin khác. Hớng dẫn tự học chủ yếu là hớng dẫn
t duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hớng dẫn tự phê bình tính cách trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức dới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài.
+ Mức độ 2: Ngời học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày trong tuần,
bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ
trợ của máy móc. Thầy làm việc hớng dẫn nh ở mức 1 thông qua tài liệu hớng dẫn tự
học riêng.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ
năng thực hành không có sự hớng dẫn trực tiếp của GV .
22
Trong hình thức tự học này, ngời học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những
điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biết tóm tắt và
làm đề cơng, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong th
viện.
GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ra
một số u nhợc điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầy thì
có thuận lợi là khi có gì không hiểu thì ngời học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thời gian
mày mò. Nhng hình thức học này lại có nhợc điểm là vì giáp mặt thầy nên nhiều khi
ngời học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy do đó hiệu
quả học cha cao. Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngợc lại nhng lại có hạn
chế rất lớn là ngời học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mò thử và sai. Vì vậy,
trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học khác nhau tùy theo
trình độ của ngời học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn. Với học sinh phổ thông,
việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa. Trong đó, ngời GV cần phải
biết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ t duy của HS mà cân nhắc

hình thức tự học phù hợp [35].
1.2.5. Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.
1.2.5.1. Khái niệm kĩ năng.
Kỹ năng là một vấn đề đợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tùy theo cách
tiếp cận khác nhau với đối tợng nghiên cứu mà mỗi tác giả có quan niệm khác nhau
về kĩ năng. Theo nhiều tác giả đánh giá thì có hai hớng tiếp cận khái niệm kĩ năng:
Khuynh hớng thứ nhất xem xét kĩ năng nghiêng về góc độ năng lực con ngời; Khuynh
hớng thứ hai xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật hành động [10].
Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hớng thứ nhất, xem xét kĩ năng
nghiêng về góc độ năng lực con ngời.
Tác giả Hoàng Phê (và cộng sự ) [28] và tác giả Trần Bá Hoành [12] cho rằng:
Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận trong một lĩnh vực nào đó áp
dụng vào thực tế. Kĩ năng khi đạt đến mức độ thuần thục là kĩ xảo.
GS Nguyễn Lân cũng đa ra khái niệm kĩ năng tơng đối thống nhất với các tác
giả trên: Kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn [18].
Theo từ điển Oxford và từ điển Anh Việt thì: Kĩ năng là khả năng làm tốt một
việc gì đó [39, 44].
Theo từ điển American Heritage (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền) thì: Kĩ năng là
sự thành thạo, sự khéo léo có đợc qua đào tạo, qua tích lũy kinh nghiệm[10].
Theo Văn Thị Thanh Nhung (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): Kĩ năng là khả
năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động cụ thể dựa trên những tri
23
thức, kinh nghiệm nhằm đạt đợc mục đích đề ra. Theo tác giả, ngời có kĩ năng hành
động trong một lĩnh vực nào đó đợc thể hiện ở những dấu hiệu cơ bản nh: Có tri thức
về hành động; Thực hiện hành động đúng với yêu cầu; Đạt đợc kết quả hành động; Có
thể thực hiện đợc hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi. Cũng theo tác
giả: Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể; tính đúng đắn, thành thạo và
linh hoạt là tiêu chí quan trọng để khẳng định sự hình thành và phát triển của kĩ năng;
kĩ năng không có tính chất bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động thực tiễn.
Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hớng thứ hai, xem kĩ năng nghiêng

về mặt kĩ thuật hành động:
Theo A.V.Petrovski (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): Kĩ năng là cách thức hành
động dựa trên cơ sở tri thức và đợc hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng cho
con ngời phản ứng đợc không chỉ ngay trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong
điều kiện mới phát sinh[10].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt thì: Kĩ năng là cách thức hành động
dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng đợc hình thành bằng con đờng
luyện tập tạo kĩ năngcho con ngời thực hiện hành động không chỉ trong những điều
kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi [10].
Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thờng phân loại kĩ năng theo mức độ
phức tạp:
Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng đợc phân chia thành: Kĩ năng nguyên sinh
(là kĩ năng ban đầu, đợc hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản, là cơ
sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp đợc hình thành dựa
trên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trớc).
Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng đợc chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I và
kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với những
mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ thể hay
hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách
thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác nhau [10].
Nh vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhng chúng không mâu
thuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay cấu
trúc của kĩ năng [10].
Dựa trên cơ sở các nghiên cứu đi trớc, tác giả Nguyễn Văn Hiền trong luận án
tiến sĩ của mình đã đa ra các dấu hiệu nội hàm của kĩ năng nh sau:
- Về mặt cấu trúc: Kĩ năng gồm các tri thức về hành động và các hành động cụ thể;
kĩ năng có tính phức hợp, gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ (tức là có tính chất thứ
sinh).
24
- Về mặt kết quả: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định.

- Về mặt nguồn gốc: Kĩ năng có đợc thông qua trải nghiệm, huấn luyện, đào tạo.
- Về tính phát triển: Kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau: Từ thấp đến cao và
mức hoàn thiện là kĩ xảo; Từ kĩ thuật hành động đến mức trở thành năng lực con
ngời tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; Từ tạm thời đến bền vững; Từ
chỗ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạt chuyển hóa sang
các lĩnh vực khác nhau.
Từ việc rút ra đợc những nội hàm của khái niệm kĩ năng, tác giả này cũng đã đa ra
đợc định nghĩa : Kĩ năng là khả năng của chủ thể có đ ợc qua đào tạo, rèn luyện để
thực hiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt [10] .
Định nghĩa trên theo chúng tôi là đã thỏa mãn đợc nhiều quan điểm khác nhau và
chứa đựng đầy đủ nội hàm của khái niệm này. Vì vậy, trong quá trình thực hiện nghiên
cứu của mình, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa này làm định hớng.
1.2.5.2. Khái niệm tài liệu.
Theo GS Nguyễn Lân, nghĩa gốc Hán Việt của tài trong từ tài liệu là thứ
dùng làm đồ đạc, của liệu là đồ vật. Từ đó GS suy ra nghĩa của từ tài liệu là
những điều cần thiết để đi sâu vào một vấn đề hoặc để dựa vào mà viết sách hay làm
báo cáo [18].
Theo tác giả Hoàng Phê và cộng sự, tài liệu là những dữ liệu, tin tức giúp
cho việc tìm hiểu một vấn đề gì[28].
Theo từ điển Oxford, tài liệu (document) là những giấy tờ, đơn từ, sổ sách,
đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì[43].
Căn cứ vào những định nghĩa đã nêu, chúng tôi có thể liệt kê ra một số nguồn
tài liệu có thể dùng cho học sinh nh sau: Sách giáo khoa, sách tham khảo, báo, tạp chí
có liên quan tới vấn đề đang học, đĩa CD, mạng Internet, vở ghi bài giảng của GV , từ
điển,
1.2.5.3. Khái niệm tự nghiên cứu
Theo GS Nguyễn Lân , nghiên cứu (nghiên có nghĩa là tìm đến cùng; cứu
nghĩa là cuối cùng) là đi sâu vào một vấn đề để tìm hiểu bản chất vấn đề đó hoặc để
tìm cách giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra [18].
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê và cộng sự) thì nghiên cứu là xem xét, tìm

hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới [28].
Từ những phân tích trên, ta có thể khái quát: nghiên cứu có nghĩa là đi sâu, tìm
hiểu kĩ về một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết
những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới.
25