NCKHSPUD dạy học tích cực, biện pháp rèn kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4

NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
PHẦN I. MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam đang trên đà phát triển, việc thực hiện công cuộc đổi
mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã và đang được Đảng và Nhà
nước ta hết sức coi trọng. Để thực hiện nhiệm vụ chiến lược ấy cần một nguồn
lực mới - một đội ngũ lao động không những phải có những phẩm chất cao quý,
mà còn phải có trình độ nghề nghiệp cần thiết. Muốn tạo ra được đội ngũ lao
động như vậy xã hội cần phải dựa vào giáo dục và chỉ có giáo dục mới mới đáp
ứng được những “đơn đặt hàng” đó.
Nhận thức được vai trò của giáo dục trong việc phát triển và xây dựng đất
nước, Đảng và Nhà nước ta đã xác định: “Coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là
chìa khóa mở cửa tương lai”. Luật Giáo dục 2005 nêu rõ: Mục tiêu giáo dục Việt
Nam là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức,
sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Để đạt được mục tiêu này, giáo dục Việt Nam phải thực hiện thông qua
nhiều cấp học, bậc học khác nhau trong hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó
giáo dục tiểu học giữ một vai trò quan trọng. Chính vì vậy trong những năm gần
đây, giáo dục tiểu học đã trở thành một bậc học quan trọng và được tiến hành
phổ cấp trên toàn đất nước.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học lên trung học cơ sở.
Mục tiêu này được thực hiên thông qua nhiều môn học khác nhau, trong
đó môn Toán có vị trí hết sức quan trọng và chiếm thời lượng lớn trong chương
trình. Toán học nói chung và toán tiểu học nói riêng đều mang bản chất trừu
tượng và khái quát hóa ở mức độ cao. Điều này mâu thuẫn với đặc điểm nhận
thức của học sinh tiểu học. Mặc dù các tác giả sách giáo khoa đã cố gắng trình

1
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
bày những tri thức toán học phù hợp với đặc điểm nhận thức của các em nhưng
thực tế vẫn cho thấy rằng học sinh vẫn gặp nhiều khó khăn trong quá trình học
môn Toán ở Trường tiểu học.
Chương trình Toán tiểu học được xây dựng bao gồm bốn mạch kiến thức
cơ bản: Số học; Đo lường; Hình học và Giải toán có lời văn. Phần lớn thời gian
của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng dành cho việc học
bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia và giải toán có lời văn. Trong đó việc học
bốn phép tính thường không khó với tuyệt đại đa số học sinh còn giải toán có lời
văn là không dễ đối với các em. Đó là vì trong các bài toán có lời văn, bốn phép
tính cộng, trừ, nhân, chia không hiện ra một cách rõ ràng, mà chúng lại ẩn náu
đằng sau các câu chữ (nhiều khi rất khó nhận thấy) mô tả các tình huống của
trong đời sống sinh hoạt, lao động, học tập hằng ngày. Nếu không có phương
pháp suy nghĩ, tìm hiểu thì không thể phát hiện ra cách giải. Do đó đa số học
sinh không sợ các bài toán số mà thường chỉ sợ các bài toán đố (toán có lời văn),
nhất là học sinh từ trung bình trở xuống.
Từ thực tế đó, chúng tôi thấy việc tìm hiểu kĩ năng giải toán của các em
và bước đầu đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải
toán là hết sức cần thiết. Do đó chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học tích
cực, biện pháp rèn kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4 trường tiểu
học THTH thành phố TPTP”.
II. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài này là nhằm tìm hiểu kĩ năng giải toán của các em và
bước đầu đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán.
III. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn trong chương trình toán
khối 4 trường tiểu học THTH.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và học sinh trong quá trình rèn luyện kĩ năng giải toán có lời
văn.
2
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
IV. Giả thuyết khoa học
Việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là công việc cần
phải tiến hành một cách thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong suốt năm
học cũng như toàn bậc học tiểu học. Nếu như việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có
lời văn của học sinh được tiến hành một cách có hiệu quả thì đó sẽ là cơ sở để
lựa chọn các biện pháp tác động nhằm nâng kĩ năng giải toán có lời văn của học
sinh
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận cho việc nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn
cho học sinh khối 4 trường tiểu học THTH
Khảo sát thực trạng về kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4.
Đề ra các biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán cho học sinh.
VI. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp lí thuyết: Chúng tôi sử dụng phương
pháp tổng hợp lí thuyết để nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến việc rèn
luyện kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh.
- Phương pháp điều tra bằng Ankét: Đây là phương pháp chủ yếu mà
chúng tôi sử dụng trong quá trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng
giải toán có lời văn của học sinh khối 4 trường tiểu học THTH với 2 phiếu điều
tra dành cho giáo viên và học sinh.
- Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát học sinh và giáo
viên trong quá trình dạy học giải toán có lời văn để thu thập các thông tin nhằm
bổ sung cho các phương pháp trên.
- Phương pháp trò chuyện: Chúng tôi tiến hành trò chuyện với giáo viên

và học sinh khối 4 trường tiểu học THTH để thu thập thông tin bổ sung cho các
phương pháp trên.
- Phương pháp toán học: Dùng để xử lí số liệu thu được trong quá trình
điều tra.
VII. Phạm vi nghiên cứu
3
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Vì điều kiện thời gian và khả năng của bản thân chúng tôi chỉ nghiên cứu
việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn trong phạm vi học sinh khối 4
Trường Tiểu học THTH thành phố TPTP.
VIII. Lịch sử của vấn đề
Việc nghiên cứu phương pháp dạy học môn Toán trong đó có phương
pháp giải toán có lời văn đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ lâu. Tuy nhiên vấn
đề rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn thì các công trình nghiên cứu về vấn đề
này vẫn còn hạn chế. Chúng tôi nhận thấy rằng vấn đề này chỉ được một số tác
giả đề cập đến thông qua các bài báo đăng trên tạp chí giáo dục và xuất hiện
trong các tài liệu bồi dưỡng thường xuyên dành cho giáo viên tiểu học. Một số
tác giả lại chú trọng rèn luyện kĩ năng này thông qua việc xuất bản các đầu sách
Kế hoạch nghiên cứu
1.Từ: 10 - 01 đến 20 - 01 : Chọn đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu
2.Từ: 21- 01 đến: 09 - 02 : Xây dựng đề cương chi tết
3.Từ: 10 - 02 đến 10 - 03 : Điều tra thu thập tư liệu
4.Từ: 11 - 03 đến 21 - 03 : Xử lí số liệu
5.Từ: 22 - 03 đến 03 - 04 : Viết công trình nghiên cứu
6.Từ: 04 - 04 đến 05 - 04 : Nộp đề tài
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
4
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
I. Các khái niệm cơ bản
1. Kĩ năng
Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Trung tâm Từ điển học và
NXB Đà Nẵng xuất bản năm 2002 định nghĩa: Kỹ năng: “Khả năng vận dụng
những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Từ điển
Le Petit Robert (1996) lại định nghĩa: kĩ năng như là khả năng thành công trong
các công việc dự định tiến hành, trong việc giải quyết các vấn đề thực tế; khả
năng, kinh nghiệm trong việc thực hiện một hoạt động trí tuệ hay nghệ thuật.
Theo tâm lí học, Kĩ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức (Khái niệm,
cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Về kĩ năng học tập của học sinh ta có thể diễn đạt như sau: Kĩ năng học
tập, trước hết là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức và phương thức
thực hiện các hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết các
nhiệm vụ học tập mới.
Trong quá trình dạy học ở tiểu học, giáo viên thường ra sức truyền đạt
cho học sinh những tri thức. Nắm được tri thức là hiểu biết và ghi nhớ được
những khái niệm khoa học. Tiếp thêm một bước nữa là vận dụng những tri thức
đó vào thực tiễn thì là có kĩ năng. Và khi kĩ năng được cũng cố vững chắc, trở
nên tự động hoá hoặc nửa tự động hóa hình thành nên kĩ xảo.
2. Kĩ năng giải toán
Kĩ năng giải toán chính là quá trình học sinh vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật vào giải quyết các yêu cầu của bài toán đặt ra.
Để hình thành được hế thống kĩ năng giải toán thành thạo thì không
những phải có sự rèn luyện mà còn đòi hỏi phải có phương pháp phù hợp.
3. Bài toán có lời văn
Bài toán có lời văn là những bài toán mà phần đã cho và phần cần tìm ẩn
chứa dưới ngôn ngữ Tiếng Việt, để giải chúng cần phải hiểu rõ ngôn ngữ và các
từ chìa khóa mới tìm được phép tính tương ứng.
II. Dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4

1. Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4
5
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Dạy học giải toán có lời văn lớp 4 giúp học sinh củng cố, rèn luyện kiến
thức và kĩ năng về số học, đo đại lượng trong chương trình Toán 4, rèn kĩ năng
trình bày, kĩ năng, diễn đạt, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề gần gũi với
cuộc sống.
Yêu cầu cần đạt được của mỗi học sinh lớp 4 là:
- Học sinh biết quy trình giải bài toán có lời văn.
- Nhận dạng và phân biệt được các bài toán điển hình trong chương trình
Toán 4.
- Hiểu được phương pháp đặc thù đối với mỗi dạng toán đó (thực hiện
đúng các bước giải, trình bày bài giải đến kết quả chính xác); hiểu được ý nghĩa
các bước tính trong cách giải.
- Vận dụng được phương pháp các bài toán điển hình để giải quyết một
số tình huống thực tiễn đơn giản có liên quan (dưới dạng bài toán có lời văn).
2. Nội dung chương trình giải toán có lời văn Toán 4
2.1. Nội dung chương trình
Chương trình môn Toán lớp 4 được xây dựng theo bốn mạch kiến thức
chủ yếu: Số học; Đại lượng và đo đại lượng; Hình học và Giải toán có lời văn.
Các mạch kiến thức này không được dạy riêng rẽ mà được dạy xen kẽ lẫn nhau
trong suốt chương trình. Chương trình có 175 tiết được dạy trong 35 tuần (mỗi
tuần 5 tiết).
Trong bốn mạch kiến thức đó thì Giải toán có lời văn giữ một vị trí quan
trọng và được xây dựng với các nội dung chủ yếu sau:
a ) Các bài toán đơn giải bằng một phép tính.
- Giải bằng một phép tính cộng (hai số tự nhiên hoặc hai phân số)
- Giải bằng một phép tính trừ (hai số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc hai
phân số).

- Giải bằng một phép nhân (hai số tự nhiên có hai, ba chữ số hoặc hai
phân số).
- Giải bằng một phép tính chia (hai số tự nhiên hoặc hai phân số).
6
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Ta có thể nhìn thấy các bài toán đơn giải bằng một phép tính trong
chương trình Toán 4 qua bảng tóm tắt sau:
b) Các bài toán giải bằng hai phép tính
Trong chương trình sách giáo khoa Toán 4 có 10 dạng toán giải bằng hai
phép tính. Ta có thể thấy rõ chúng qua bảng tóm tắt sau:
c. Các bài toán điển hình
c.1. Bài toán tìm số trung bình cộng
Các bài toán về tìm số trung bình cộng chủ yếu có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết 2 (hoặc nhiều) số hạng. Tìm số trung bình cộng của
2 (hay nhiều) số hạng đó.
- Dạng vận dụng 1:Biết số trung bình cộng của 2 (hay nhiều) số hạng; biết
1 hoặc (nhiều số) hạng khác. Tìm một số hạng còn chưa biết trong số các số
hạng.
7
CÁC BÀI TOÁN ĐƠN
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH CỘNG
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH TRỪ
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH NHÂN
NHÂN
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH CHIA

a + b
a, b là
số tự
nhiên
có
nhiều
chữ số
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠0
a - b
a, b
là số
tự
nhiên
có
nhiều
chữ
số
a x b
a, b là
số tự
nhiên
có 2
hoặc 3
chữ số
a : b
a, b là

số tự
nhiên
có
nhiều
chữ số
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠0
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠
0
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠
0
CÁC DẠNG BÀI TOÁN GIẢI
BẰNG HAI PHÉP TÍNH
(a + b)
+c
a - (b
+c)
(a - b)
+c

(a + b) x
c
(a +
b) :c
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
- Dạng vận dụng 2: Biết một số số hạng (đã cho hoặc tính được). Tìm số
trung bình cộng và tìm một số hạng còn chưa biết.
c.2. Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu của 2 số đó
Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết tổng; biết hiệu. Tìm số lớn, số bé
Ví dụ: Tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng lấn lượt là 60 và 12 (bài tập
1. trang 48, SGK Toán 4).
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ. Tuổi chị và tuổi em cộng lại bằng 36 tuổi. Em
kém chị 8 tuổi. Hỏi chị bao nhiêu tuổi, em bao nhiêu tuổi.
Trong chương trình toán 4 những bài tập kiểu như thế này khá nhiều. Nội
dung bài toán chưa nêu rõ số lớn, số bé, phải sử dụng vốn kinh nghiệm, vốn
sống thực tế để suy luận.
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ:Tìm hai số biết tổng của chúng bằng số lớn nhất
có 3 chữ số và hiệu của hai số đó bằng số lớn nhất có hai chữ số.
Dạng bài này ta có thể nhận ra ngay vì đề nêu rõ “biết tổng biết hiệu”.
Tuy nhiên tổng và hiệu đều phải lập luận và sử dụng thêm kiến thức đã biết để
xác định tổng và hiệu một cách cụ thể.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tìm 3 số tự nhiên liên tiếp, biết tổng của chúng
là 84.( Bài tập 4, trang 177, SGk Toán 4).
Dạng bài này yêu cầu tìm ba số chứ không phải hai số và đã cho tổng cụ
thể nhưng hiệu dưới dạng ẩn. Các bài tập này cũng có thể cho biết hiệu cụ thể
và tổng dưới dạng ẩn.
c.3. Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ của 2 số đó
Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ có các dạng sau:

- Dạng cơ bản: Biết tổng của 2 số; biết tỉ của 2 số. Tìm số lớn, số bé. Ví
dụ: Tổng của 2 số là 333 . Tỉ của 2 số đó là
7
2
. Tìm hai số đó (Bài tập1, trang
48, SGk toán 4).
8
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Một người đã bán được 280 quả cam và quýt,
trong đó số cam bằng
5
2
số quýt. Tìm số cam và số quýt đã bán.
- Dạng vận dụng 2: Tổng của 2 số bắng số lớn nhất có 2 chữ số. Tỉ số của
2 số đó là
5
4
. Tìm hai số đó. ( Bài tập 3, trang 148, SGk Toán 4).
Trong dạng toán này hoặc tổng cho dưới dạng ẩn hoặc tỉ số cho dưới dạng
ẩn; cần lập luận để đưa về dạng cơ bản.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Hùng và Dũng có tất cả 79000đồng. Sau khi
Hùng mua hết
6
5
số tiền của mình và Dũng mua hết
7
6
số tiền của mình thì
Dũng còn nhiều hơn Hùng 20 đồng. Tính số tiền của mỗi bạn.

Dạng toán này chủ yếu bồi dưỡng học sinh giỏi. Ở đây cả tổng và tỉ số
đều cho ở dạng ẩn.
c.4. Bài toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ của 2 số đó
Bài toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết hiệu và tỉ số của 2 số. Yêu cầu tìm hai số đó.
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Mẹ hơn con 25 tuổi. Tuổi con bằng
7
2
tuổi mẹ.
Tính tuổi của mỗi người.
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Hiệu hai số bằng số bé nhất có 3 chữ số, tỉ số
số của 2 số đó là
5
9
. Tìm hai số đó.
- Dạng vận dụng 3: Có 2 kho chứa thóc, sức chứa ở mỗi kho không bằng
nhau. Biết rằng nếu lấy số thóc ở kho 2 trừ đi số thóc ở kho 1 được một số bé
nhất chia hết cho 3 và 5. Nếu chuyển 5 tấn thóc từ kho 2 sang kho 1 thì tỉ số của
kho 1 và kho 2 là
5
4
. Tìm số thóc mà mỗi kho chứa?
Ở dạng này cả tỉ và hiệu đều cho dưới dạng ẩn, cần suy luận để đưa về bài
toán cơ bản. Dạng này chủ yếu dành cho học sinh giỏi toán
9
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
c.5. Bài toán tìm các số đo thực tế biết các số đo trên bản đồ và tỉ lệ bản
đồ
c.6. Bài toán tìm số đo trên bảng đồ biết số đo ngoài thực tế và tỉ lệ bản

đồ
d. Bài toán có nội dung hình học và vận dụng kiến thức kiến thức (bài toán
không mẫu mực)
- Dạng cơ bản:
+ Dạng 1: Tính chu vi hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác có số
đo cho trước.
+ Dạng 2:Biết số đo các cạnh . Tính diện tích (hình vuông, chữ nhật,
tam giác, hình bình hành, hình thoi )
- Dạng vận dụng 1: Biết chu vi (hoặc diện tích) và mối quan hệ. Ví dụ:
Một hình chữ nhật có chu vi là 350m, chiều rộng bằng
4
3
chiều dài. Tìm chiều
dài và chiều rộng của hình chữ nhật (Bài tập 5, trang 149, SGK Toán 4).
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Để lát nền một căn phòng, người ta sử dụng hết
200 viên gạch hình vuông có cạnh 30cm. Hỏi căn phòng đó có diện tích bao
nhiêu mét vuông, biết diện tích phần mạch vữa không đáng kể?
Chú ý: Các bài toán dạng vận dung 2 các công thức hình học chỉ là công cụ,
hoặc là bước trung gian trong khi tìm kiếm lời giải cho bài toán.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tính diện của miếng bìa có các kích thước
theo hình vẽ dưới đây:
Bài toán này chưa có các hình cơ bản và các công thức để áp dụng hoặc
vận dụng mà phải tiến hành biến đổi phân tích bài toán đã cho, quy về định dạng
có thể áp dụng hoặc vận dụng công thức hình học đã có.
- Các bài toán ứng dụng tỉ lệ bản đồ:
10
5c
m
4c
m

3c
m
6c
m
15c
m
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
+ Dạng 1: Biết tỉ lệ bản đồ
Biết số đo khoảng cách trên bản đồ
Tìm số đo (khoảng cách) trên thực tế
+ Dạng 2: Biết tỉ lệ bản đồ
Biết số đo (khoảng cách) trên thực tế
Tìm số đo (khoảng cách) trên bản đồ
2.2. Những điểm mới về nội dung và yêu cầu của chương trình giải
toán có lời văn lớp 4.
Qua khảo sát chương trình Toán có lời văn lớp 4 ta nhận thấy có một số
điểm mới về yêu cầu và nội dung mới so với chương trình cũ (Chương trình
trước năm 20 ). Cụ thể là:
Một là: Giảm bớt nội dung về đại lượng tỉ lệ thuận và đại lượng tỉ lệ
nghịch so với chương trình 165 tuần; 2 dạng toán này được giới thiệu bổ sung ở
Toán 5.
Hai là: Làm rõ hơn cấu trúc dạng toán và phương pháp giải của các bài
toán “Ứng dụng của tỉ lệ bản đồ” (đưa ra 2 dạng có cấu trúc rõ và phương pháp
giải ngược nhau).
Ba là: Tăng cường hơn về các yêu cầu diễn đạt, lập luận, suy luận giải
quyết tính huống thực tiễn đơn giản; nhiều bài toán có nội dung gần gũi hơn
trong cuộc sống sinh hoạt hiện tại.
Bốn là: Tăng cường một số bài toán có lời văn liên quan tới yếu tố hình
học

(hình bình hành, hình thoi….)
Năm là: Giảm đáng kể số lượng bài toán có lời văn so với SGK chương
trình 165 tuần, tuy nhiên đa dạng và có tính chất cập nhập hơn (về giá cả sinh
hoạt; hoạt động thực tiễn; về dạng bài tự luận và trắc nghiệm khách quan).
Sáu là: Đưa ra một số quy ước về việc trình bày giải của các bài toán có
lời văn giúp giáo viên dễ thực hiện. Chẳng hạn : Quy ước đối với hai dạng:
“Tổng - Tỉ” và “Hiệu - Tỉ” bắt buộc trình bày sơ đồ tóm tắt bằng sơ đồ đoạn
11
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
thẳng để tiện diễn dạt cho học sinh. Các dạng còn lại không bắt buộc học sinh sử
dụng sơ đồ tóm tắt bài toán.
Ngoài ra nội dung các bài toán ở lớp 4 đã chú ý đến tính cập nhật, gắn
liền với tình huống trong đời sống, gần gũi với trẻ, đã tăng cường tính giáo dục
cho học sinh.
3. Ý nghĩa của việc giải toán có lời văn đối với học sinh lớp 4
Việc giải toán giúp học sinh củng cố, vận dụng và hiểu sâu sắc thêm tất
cả các kiến thức vế số học, về đo đại lượng , về hình học đã được học. Hơn nữa
phần lớn các biểu tượng, quy tắc, tính chất toán học ở tiểu học đều được học
sinh tiếp thu qua con đường giải toán chứ không phải qua con đường lí luận.
Thông qua nội dung thực tế nhiều hình nhiều vẻ của các đề toán, học sinh
sẽ tiếp nhận được những kiến thức phong phú về cuộc sống và có điều kiện rèn
luyện khả năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống; làm tốt điều Bác
Hồ dạy “Học đi đôi với hành”.
Mỗi đề toán là một bức tranh thu nhỏ của cuộc sống. Khi giải một bài
toán học sinh phải biết rút ra từ bức tranh ấy cái bản chất toán học của nó, phải
biết lựa chọn những phép tính thích hợp, biết là đúng các phép tính đó, biết đặt
lời giải chính xác thích hợp. Vì thế quá trình giải toán sẽ giúp học sinh rèn luyện
khả năng quan sát, khả năng sử dụng tiếng Việt và giải quyết các vấn đề của
cuộc sống qua con mắt toán học của mình.

Việc giải các bài toán sẽ giúp phát triển trí thông minh, óc sáng tạo và
thói quen làm việc một cách khoa học cho học sinh. Bởi vì khi giải toán, học
sinh phải biết tập trung chú ý vào cái bản chất của đề toán , phải biết gạt bỏ
những cái thứ yếu, phải biết phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải biết phân
tích để tìm ra những đường dây liên hệ giữa các số liệu Nhờ đó mà đầu óc các
em sẽ sáng suốt hơn, tinh tế hơn; tư duy của các em linh hoạt hơn; suy nghĩ và
việc làm của các em sẽ khoa học hơn
Việc giải các bài toán đòi hỏi học sinh phải biết tự mình xem xét vấn đề,
tự mình tìm tòi cách giải quyết các vấn đề, tự mình thực hiện các phép tính, tự
mình kiểm tra lại kết quả Do đó giải toán là một cách rất tốt để rèn luyện đức
12
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
tính kiên trì, tự lực vượt khó, cẩn thận, chu đáo; yêu thích sự chặt chẽ, chính
xác.
4. Quy trình giải toán có lời văn
Để giải toán được thành thạo các bài toán học sinh cần nắm được quy
trình và các kĩ năng cơ bản sau:
a) Đọc đề bài
Việc đầu tiên khi tiến hành giải toán là cần đọc kĩ đề bài. Hết sức tránh
tình trạng vừa đọc xong là bắt tay vào giải ngay. Ở đây cần lưu ý mấy điểm sau:
Mỗi đề toán bao giờ cũng đều có hai bộ phận : Bộ phận thứ nhất là những
điều đã cho, bộ phận thứ hai là cái phải tìm. Muốn giải bất kì bài toán nào học
sinh cũng cần phải xác định đúng hai bộ phận đó.
Chúng ta cần tập trung vào những từ quan trọng (từ khóa) của đề toán, từ
nào chưa hiểu thì phải tìm hiểu ý nghĩa của nó.
Học sinh cũng cần phân biệt rõ những gì thuộc về bản chất của đề toán,
những gì không thuộc về bản chất của đề toán để hướng sự chú ý của mình vào
những chỗ cần thiết.
b)Tóm tắt đề toán

Việc tóm tắt đề toán không nhất thiết phải làm đối với tất cả các bài tập.
Tuy nhiên việc tóm tắt đề toán sẽ giúp chúng ta có một cái nhìn tổng thể về mối
quan hệ giữa các đại lượng trong bài toán. Khi tóm tắt đề toán ta cần gạt bỏ đi
tất cả những gì thứ yếu lặt vặt trong đề toán và hướng sự tập trung suy nghĩ của
mình vào những điểm chính yếu của đề toán, tìm cách biểu thị chúng bằng hình
vẽ hoặc diễn đạt bằng lời.
Có nhiều phương pháp tóm tắt đề toán. Mỗi phương pháp điều có những
ưu điểm và nhược điểm riêng. Vì vậy học sinh cần vân dụng linh hoạt các
phương pháp. Một số phương pháp thường dùng ở tiểu học:
Phương pháp tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng; Phương pháp tóm tắt bằng
lời; bằng các hình vẽ khác; bằng lưu đồ; phương pháp dùng bảng; dùng sơ đồ
Ven
c) Phân tích bài toán
13
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Thực chất của việc giải toán là bắt những chiếc cầu từ cái đã cho và cái
phải tìm. Có nhiều phương pháp để để bắt được những chiếc cầu đó, và đó chính
là quá trình phân tích bài toán. Thông thường ở tiểu học thường dùng các cách
sau:
Suy nghĩ theo đường lối phân tích: Tập trung suy nghĩ vào câu hỏi của
bài toán, nghĩ xem muốn trả lời được câu hỏi của bài toán thì ta phải biết những
gì và phải làm những phép tính gì? Trong những điều cần biết đó cái nào đã cho
sẵn trong đề toán, cái nào phải tìm? Muốn tìm được cái này thì ta phải biết
những gì và làm phép tính gì? v. v Cứ như thế ta suy nghĩ từ câu trả lời của bài
toán trở về các điều đã cho của bài toán. Đây là cách hay dùng nhất.
Cũng có thể suy nghĩ xem từ các điều đã cho trong từng bài toán ta có
thể suy ra điều gì, tính ngay được cái gì? Từ những cái đó có thể suy ra hoặc
tính được điều gì giúp ích cho việc giải bài toán không? Cứ như thế ta suy
luận dần dần: Từ những điều đã cho đến câu hỏi của bài toán.

Ngoài ra trong một số bài toán chúng ta phải kết hợp cả hai cách nói trên
để giải quết bài toán.
d)Giải bài toán
Sau quá trình nghĩ tìm cách giải và thiết lập được trình tự giải bài toán,
chúng ta thực hiện các phép tính và đi đến kết quả. Mỗi bài giải đều có hai phần:
Các câu lời giải và các phép tính. Việc viết câu lời giải phải ngắn gọn và đúng
yêu cầu nội dung của bài toán và ứng với một câu lời giải là một phép tính kèm
theo.
Sau khi giải xong một phép tính hay một bài toán đều phải tiến hành
công việc thử lại xem phép tính hay đáp số của bài toán đó đã đúng hay
chưa.Viêc thử lại các bài toán đòi hỏi các kĩ năng và phương pháp khác nhau.
Chúng ta có thể tiến hành theo một số cách sau:
- Thử lại bài toán bằng phương pháp giải theo các khác. Nguyên tắc sau
khi giải xong một phép tính hay một bài toán, nếu muốn thử lại kết quả ta giải
phép tính hoặc bài toán đó theo cách mới khác với bài toán vừa làm.
14
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
- Thử lại bằng cách tính ngược.Nguyên tắc ở đây là: Nếu như từ số a ta
tính được ra số c, thì từ số c ta phải có cách tính ngược ra số a.
- Thử lại bằng cách thay đáp số vào đề bài để tính lại. Nguyên tắc thử ở
đây là: Sau khi tìm được đáp số của bài toán, học sinh có thể thay các số liệu
vào đầu bài để xem có phù hợp không. Nếu không phù hợp thì ta đã giải sai phải
làm lại.
- Thử lại bằng phương pháp ước lượng. Nguyên tắc thử ở đây là: Làm
tròn các số trong phép tính để đánh giá sơ qua kết quả, và so sánh kết quả tính
toán có chênh lệch hay không. Nếu quá chênh lệch thì nhất thiết kết quả đó sai.
e) Khai thác bài toán
Muốn thực sự trở thành học sinh giỏi toán thì sau khi giải xong bài toán,
tìm ra đúng đáp số của bài toán, học sinh nên suy nghĩ tiếp tục để khai thác bài

toán đó. Việc khai thác bài toán đòi hỏi phải có kĩ năng và thủ thuật.Sau đây là
môt số kĩ năng cần thiết:
- Giải bài toán bằng một dãy tính gộp. Thông thường chúng ta vẫn giải
bài toán bằng các phép tính đơn riêng rẽ với nhau, một lời giải có một phép tính
tương ứng.
- Giải bài toán bằng nhiều cách. Sau khi giải bài toán theo một cách nào
đó, chúng ta tự hỏi có thể giải bài toán theo các cách khác hay không.
- Tự đặt bài bài toán mới tương tự với bài toán đã giải.Các em có thể đặt
các bài toán tương tự theo kiểu:
- Thay đổi các số liệu đã cho; thay đổi các số liệu trong đề toán; thay đổi
cả số liệu lẫn đối tượng; Thay đổi từ chỉ quan hệ trong đề toán; tăng số lượng
đối tượng trong bài toán
III. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
1.Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
1.1. Đặc điểm của sự phát triển phân tích và tổng hợp
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học (HSTH) nhờ sự phát triển của hệ thống tín
hiệu thứ hai, học sinh bước đầu có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
15
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Các khả
năng đó được nâng cao dần khi học toán.
Ở HSTH, phân tích và tổng hợp không đồng đều, chẳng hạn khi viết biểu
thức 2 +3, các em phân biệt được rằng dấu “+” nói lên yêu cầu thực hiện phép
cộng hai số và có thể tìm được ngay đó là số 5, nhưng vì phân tích không phát
triển song song với tổng hợp nên các em khó hiểu rằng biểu thức 2 +3 cũng biểu
diễn số 5. Dần dần lên các lớp 4 - 5 phân tích và tổng hợp có sự gắn bó nhưng cả
hai đều ở trình độ thấp nên các em khó phân biệt dấu hiệu bản chất và không
bản chất trong quá trình hình thành khái niệm. Phân tích còn phiến diện không
đi kèm với tổng hợp.

Phân tích biểu diễn dưới hai dạng: Phân tích để sàng lọc, loại bỏ các dấu
hiệu hoặc phân tích thông qua tổng hợp, cả phân tích và tổng hợp được gắn bó
với nhau trong một quá trình liên hệ và tác động qua lại
1.2. Đặc điểm của sự phát triển trừu tượng hóa và khái quát hóa
Có 2 dạng trừu tượng hóa: từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và trừu
tượng hóa từ các hành động, thao tác với các đồ vật, hiện tượng đó. Dạng sau là
cơ sở của trừu tượng hóa toán học.
Khi thực hiện, trừu tượng hóa nhằm rút ra dấu hiệu bản chất ra khỏi các
dấu hiệu khác không cần quan tâm hoặc loại bỏ các dấu hiệu không bản chất để
làm bộc lộ các dấu hiệu cần quan tâm. Hai mặt này quan hệ chặt chẽ với nhau
nhưng tùy từng trường hợp cụ thể mà mặt trên hay mặt dưới nổi lên hàng đầu.
Khi hình thành khái niệm thì mặt dưới nổi lên nhưng khi giải bài toán thì mặt
trên lại nổi lên hàng đầu. Cả hai dạng trừu trượng hóa đều rất khó đối với HSTH
do đặc điểm sự phát triển tư duy ở giai đoạn này. Vì vậy cần biết sử dụng thích
hợp các thủ thuật sư phạm để giúp học sinh. Việc sử dụng các sơ đồ diễn tả trực
quan các tính chất, quan hệ trừu tượng cần tìm lại có nhiều tác dụng giúp cho
việc trừu tượng hóa dạng thứ hai.
Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát
hóa. Nhưng nếu mỗi hành động trên các vật thể có thể cho HSTH những tri giác
cảm nhận được từ bên ngoài thì những sơ đồ trừu tượng hóa từ các hành động
16
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
đó lại không còn tính chất trực giác nữa. Mặt khác việc khái quát hóa ở HSTH
còn phải dựa trên các tư liệu ít nhiều trực quan nên chưa thể hi vọng làm cho
HSTH được đầy đủ các khái niệm.
1.3. Đặc điểm của sự phát triển phán đoán, suy luận và của tư duy
logic
Nhìn chung, ở HSTH nhất là các lớp dưới thì hệ thống tín hiệu thứ nhất
còn chiếm ưu thế so với hệ thống tín hiệu thứ hai. Do đó các em nhạy cảm với

các tác động bên ngoài. Tri giác còn gắn với các hành động với các đồ vật bên
ngoài. Song tri giác trong việc nhận thức thực tại mới thuộc về bình diện tượng
hình của nhận thức.
Hoạt động trí tuệ thể hiện ở cả 3 mặt: Có những thắc mắc (câu hỏi) trước
một vấn đề, tình huống, tìm ra dự kiện của lời giải đáp và kiểm tra sự đúng đắn
của lời giải đáp đó. Thắc mắc (câu hỏi) chỉ là biểu hiện của một yêu cầu. Dự
kiến của lời giải đáp là cái do tưởng tượng vạch ra để đáp ứng cho nhu cầu đó,
còn sự kiểm tra là hoạt động hoàn toàn logic. Suy luận chỉ xuất hiện khi kiểm tra
hay chứng minh giả định (dự kiến). Việc phát triển trí tuệ ở học sinh, ngay từ
tiểu học, nhằm vào cả ba mặt đó. Tư duy logic của học sinh chỉ được phát triển
thông qua phát triển khả năng suy luận .
Nghiên cứu các biểu hiện của tư duy logic và các phán đoán và suy luận
của HSTH, người ta thấy tư duy của các em còn mang nhiều tính chất chủ quan
và xúc cảm (tình cảm, mong muốn). Trong quá trình giao tiếp trong môi trường
xã hội, nhất là trong giao lưu của người lớn và do tác động của giáo dục, tư duy
trẻ em dần dần có tính logic, khách quan.
HSTH, nhất là ở các lớp dưới, phán đoán theo cảm nghĩ riêng của mình,
suy luận thường mang tính chất tuyệt đối. Do trường chú ý hẹp, lại do thiếu khả
năng tổng hợp nên các em khó nhận thức về các quan hệ, vì mọi quan hệ đòi hỏi
phải ý thức được đồng thời hai đồ vật: Các em biết rõ bên phải, bên trái của
chính mình, nhưng khó nhận biết về bên trái bên phải của một đồ vật nào đó,
khó nhận thức về các quan hệ lớn hơn, bé hơn, nhiều hơn, ít hơn, khó nhận thức
về quan hệ của phân số với đơn vị, của bộ phận với toàn thể. Đến cuối lứa tuổi
17
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
tiểu học, các khó khăn trên bình diện hành động và tri giác có thể vượt qua
nhưng chúng còn tồn tại trên bình diện lời nói (các em khó diễn tả tình huống
trên bằng lời).
Trong toán học, HSTH rất khó nhận thức về quan hệ kéo theo (quan hệ

nhân - quả) trong suy diễn. Vì vậy nhiều trường hợp, quan hệ kéo theo giữa giả
thiết và kết luận được thay bằng quan hệ xếp kề bằng tiểu tử “và”. Chẳng hạn
đáng lẽ hiểu:
7 + 5 = 12 nên (suy ra) 12 - 5 = 7, học sinh thường nói: 7 +5 = 12 và 12 - 5 = 7
coi như đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau.
Khi suy luận, luận cứ còn gắn liền với thực tế sống với quan sát, thực
nghiệm, phép suy diễn còn mang tính chất “hiện thực”, các em khó chấp nhận
các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định hoặc các em không tin là
có sự thực. Vì vậy các quy ước các em nhận thức thường khó khăn. Do các đặc
điểm trên nên việc chứng minh theo nghĩa toán học là rất khó đối với học sinh
tiểu học cả ở cuối cấp.
Do khả năng phân tích phát triển chậm hơn nên bình diện tư duy bằng lời
nói nên khi nghe một mệnh đề toán học, học sinh lớp 4 -5 cũng chưa có khả
năng phân biệt các thuật ngữ và các bộ phận của câu mà thương hiểu nó theo
một sơ đồ tổng thể, chưa thực rõ.
2.Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học
Tri giác của HSTH mang tính chất đại thể, không chủ động, ít đi sâu vào
chi tiết , do đó các em phân biệt các đối tượng chưa chính xác, có khi còn lẫn
lộn ngay cả đối với học sinh cuối cấp. Ví dụ các em thường nhầm lẫn giữa thời
gian và thời điểm; vật mang đại lượng và đại lượng. Khi giải bài toán các em
chỉ lưu ý đến việc tìm ra đáp số, khi giáo viên hỏi lại thì các em thường lúng
túng không chắc chắn. Đặc biệt khi giải các bài toán có nội dung hình học thì
các em thường bỏ sót các dữ kiện trên hình vẽ mà bài toán đã cho chỉ quan tâm
đến việc vẽ hình trên đại thể. Ví dụ khi vẽ hình đường cao hình tam giác, hình
bình hành các em thường quên kí hiệu góc vuông.
18
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Ở các lớp đầu cấp tiểu học, tri giác của các em thường gắn với hình động
cụ thể với thực tiễn của trẻ. Tri giác là phải gắn với cầm nắm, sờ mó sự vật ấy.

Chính vì vậy khi giải toán các em rất khó khăn để tri giác các dữ kiện.Mặt khác
bản chất của toán học là trừu tượng hóa liên tiếp trên những trừu tượng nay lại
ẩn tàng dưới câu chữ ( lời văn) nên gây khó khăn cho học sinh khi lựa chọn
phép tính.
Tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác, trước hết là những
sự vật, sự việc, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em
những cảm xúc. Vì thế cái cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em
tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng. Điều này lại trái với bản
chất các bài toán có lời văn trong chương trình Toán 4 là đa số các bài toán được
phát biểu bằng lời văn khá khô khan, nếu có hình ảnh và sơ đồ minh họa thì
cũng khá đơn điệu. Vì vậy đây cũng là yếu tố gây ảnh hưởng đến tâm lí làm học
sinh không thích giờ học giải toán.
Tri giác về thời gian và không gian của các em còn hạn chế. Về tri giác
độ lớn, các em gặp phải khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước qúa
lớn hoặc quá nhỏ. Vì dụ các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Vì thời gian
các em khó hiểu được ý nghĩa của các tử như ngày xưa, thể kỉ… Các em khó
hình dung được độ dài 1km, các hình học không gian…
3.Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học
Ở HSTH chú ý có chủ chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh
chú ý một cách có ý thức chưa cao. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ
thúc đẩy. Khi các em ở các lớp cuối cấp của bậc tiểu học thì chú ý của các em
được duy trì ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó
khăn, nhưng không hứng thú vì kết quả nó chờ đợi trong tương lai).
Trong lứa tuổi tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển. Những gì
mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lối cuốn sự chú ý chủ
định của các em, không cần có sự nỗ lực của ý chí. Sự chủ định càng trở nên
mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các
em cảm xúc tích cực.
19
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ
định cho nên giáo viên cần lưu ý đặc điểm này để vận dụng trong hướng dẫn học
sinh giải toán có lời văn.
4.Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng.Tưởng
tượng của HSTH được hình thành và phát triển trong hoạt động học và hoạt
động khác của các em.
tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em chưa đến
trường . Tuy vây tưởng tượng của các em còn tản mạn, chưa có tổ chức.
Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng
về cuối những năm học cuối bậc, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực
hơn là vì các em đã có nhiều kinh nghiệm phong phú hơn. Cácc em học sinh lớp
4 -5 đã có khả năng nhào nặng, gọt giũa các hình tượng cũ để sáng tạo ra hình
tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng
hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn.
Tưởng tưọng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn với những hình tượng
đã tri giác trước hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, sơ
đồ, hình vẽ Cái biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn,
phán ánh đúng đắn nội dung môn học, đặc biệt là các yếu tố của bài toán mang
nội dung hình học. Như vậy đến lớp 4 - 5 tưởng tượng của các em đã mất dần,
thoát khỏi ảnh hướng của những ấn tượng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực
trong tưởng tượng của học sinh gắn liền với sự phát triển của tư duy.
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG VỀ KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CỦA HỌC SINH KHỐI 4
TRƯỜNG TIỂU HỌC VĨNH LỢI
I. Vài nét về Trường tiểu học Vĩnh Lợi
1.Lịch sử hình thành và phát triển
20
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Trường Tiểu học THTH được xây dựng từ trước năm 1975 và là một cơ
sở của nhà Dòng có tên Vĩnh Lợi C. Sau năm 1975 đổi tên thành Trường Tiểu
học THTH.
Trường nằm đường Nguyễn Huệ thuộc địa bàn phường Phú Nhuận, đây là
một trong những phường nằm ở trung tâm của thành phố TPTP.
Trường Tiểu học THTH thuộc sự quản lí của Phòng Giáo dục Thành phố
TPTP và Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế.
Từ ngày thành lập đến nay nhà trường đã trải qua sự lãnh đạo của 6 hiệu
trưởng và không ngừng phát triển về mọi mặt, đặc biệt nhà trường đã đạt chuẩn
quốc gia.
2. Về mặt tổ chức
Nhà trường đang chịu sự lãnh đạo của Thầy giáo Nguyễn Cao đồng thời
là Bí thư chi bộ. Nhà trường có 1 hiệu phó là cô Nguyễn Thị Nhung đồng thời
cũng là Chủ tịch công đoàn.
Hiện nay nhà trường có tổng số học sinh là 1051 em (trong đó có 428 em
nữ) với 26 lớp. Khối 1 có 238 học sinh (105 nữ). Khối 2 có: 229 học sinh (100
nữ). Khối 3 có: 201 (98 nữ). Khối 4 có:212 (96 nữ). Khối 5 có: 171 học sinh (83
nữ). Đội ngũ cán bộ công nhân viên hiện nay là 46 người, trong đó: Đại học:24
người; Cao đẳng: 12 người; THSP và Trung cấp: 10 người.
3. Về cơ sở vật chất
Toàn trường có 18 phòng học, 1 phòng nghệ thuật, 1 phòng chức năng, 1
phòng học y tế, 1 phòng hội đồng, 1 phòng y tế, 1 phòng vi tính, 1 phòng đội và
thư viện
4. Công tác dạy học
Nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục nói chung và giáo dục
tiểu học nói riêng, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp trong quá trình dạy
học, ngay từ đầu năm học, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức quán triệt từng
nhiêm vụ, từng nội dung cụ thể đến từng cán bộ công nhân viên trong nhà
trường. Hoạt động của Hội đồng sư phạm được chú trọng nhằm đánh giá kịp

21
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
thời kết quả mọi hoạt động của tháng đồng thời điều chỉnh và triển khai các nội
dung cho tháng tiếp theo.
Nhà trường đã tổ chức việc triển khai nhiều chuyên đề của nhiều môn
học, liên tục tổ chức thi đua: “Dạy tốt - học tốt” theo chuyên đề đổi mới. Phát
động các tổ làm đồ dùng dạy học; đã xây dựng sổ theo dõi sử dụng đồ dùng dạy
học hàng ngày của giáo viên, hàng tháng có khen chê kịp thời đối với tổ chuyên
môn. Chỉ đạo đội ngũ giáo viên thực hiện việc cho điểm, tự đánh giá kết quả học
tập của học sinh một cách khách quan, công bằng theo hướng đổi mới, đánh giá
xếp loại học sinh theo đúng quy chế, tránh đánh giá theo cảm tính, thiên vị, cả
nể hoặc vì lí do khác trong quá trình học tập của học sinh.
Để nâng cao năng lực giảng dạy và hiệu quả giáo dục, Ban giám hiệu
trường đã tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi kinh nghiệm về đổi mới phương
pháp dạy học sao cho phù với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học, theo xu
hướng dạy học hiện đại, kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống và đảm
bảo các nguyên tắc dạy học. Qua các buổi trao đổi nhiều kinh nghiệm, sáng kiến
của giáo viên đã được áp dụng thành công vào công tác giảng dạy.
Nhận thức được vai trò quan trọng của mình trong quá trình dạy học và
giáo dục học sinh, mỗi giáo viên trong nhà trường đã luôn nỗ lực phấn đấu tự
nâng cao trình độ chuyên môn, kết hợp vận dụng các phương pháp dạy học linh
hoạt làm cho học sinh trở thành trung tâm của từng tiết học, giờ học. Nhiều giáo
viên đã sử dụng có hiệu quả thiết bị đồ dùng dạy học của nhà trường và đồ dùng
tự làm để phục vụ tiết dạy một cách linh hoạt và sáng tạo. Bên cạnh đó, mỗi giáo
viên đều tích cực tự học tập ứng dụng công nghệ thông tin để soạn giáo án điện
tử, làm cho bài giảng thêm sinh động, tạo được hứng thú học tập cho học sinh.
Ngoài ra, để tăng cường giao lưu học hỏi kinh nghiệm giữa các giáo viên
với nhau trong quá trình giảng dạy, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức, giao
nhiệm vụ cho mỗi giáo viên dự giờ ít nhất 15 tiết, thao giảng 2 tiết, sẵn sàng

tham gia giáo viên dạy giỏi.
II. Thực trạng kĩ năng giải toán của học sinh khối 4 Trường Tiểu học
THTH
22
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Để đánh gía được thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh
khối 4 Trường Tiểu học THTH, chúng tôi đã sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau như: phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan
sát, phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục Trong đó phương pháp điều
tra Ankét được sử dụng chủ yếu.
Trong việc tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải toán của hoc sinh khối 4
chúng tôi tập trung điều tra, khảo sát trên hai đối tượng chủ yếu là giáo viên và
học sinh.
1. Thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4
Đối với học sinh chúng tôi tiến hành điều tra ngẫu nhiên (bằng phiều
trưng cầu ý kiến) đối với tổng số 60 học sinh thuộc các lớp: 4/1, 4/2 4/3, 4/4
tập trung chủ yếu vào các vấn đề sau:
1.1. Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ
năng giải toán có lời văn.
Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đã đặt câu hỏi: Việc rèn luyện kĩ giải
toán có lời văn đối với em là với 4 mức độ:Rất quan trọng; Quan trọng; Bình
thường; Không quan trọng. Kết quả thu được như sau:
Bảng 1: Nhận thức của học sinh với việc rèn luyện kĩ năng giải toán:
Mức độ Rất quan
trọng
Quan
trọng
Bình
thường

Không quan
trọng
SL 45 12 3 0
% 75 20 5 0
23
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Biểu đồ 1: Mức độ nhận thức của học sinh về việc rèn luyện kĩ năng
giải toán
Qua bảng số liệu và biểu đồ ta thấy rằng đa số học sinh (75%) cho rằng
việc giải rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn có vài trò rất quan trọng trong
quá trình học toán ở nhà trường. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số em
(5%) xem nhẹ công việc này.
1.2. Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh trong quá trình giải toán.
Để tìm hiều vấn đề này chúng tôi đặt câu hỏi : Em đánh giá kĩ năng tóm
tắt bài toán của mình là? Với bốn lựa chọn cho học sinh: Rất tốt; Tốt; Bình
thường; Yếu. Kết quả thu được như sau:
Bảng 2: Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh
SL %
Rất tốt 14 23,3
Tốt 24 40,0
Trung bình 16 26,7
Yếu 6 10,0
Biểu đồ 2: Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh
Qua điều tra ta nhận thấy rằng số học sinh có kĩ năng tóm tắt tốt và rất tốt
đạt 63,3%. Còn học sinh có kĩ năng ở mức độ trung bình và yếu chiếm 36,7%.
Như vậy kĩ năng tóm tắt của nhiều em học sinh vẫn còn nhiều hạn chế. Việc
tóm tắt còn yếu dẫn đến học sinh khó có thể biểu diễn được các mối quan hệ của
24
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
các đại lượng trong bài toán một chính xác, gây khó khăn cho việc tìm hướng
giải.
1.3.Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng
Đề tìm hiều sâu về các cách tóm tăt mà các em thương dùng chúng tôi
đưa ra câu hỏi sau: Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng khi
giải bài toán là: (đánh dấu cộng + vào dòng và cột phù hợp với bản thân em)
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3: Các cách tóm tắt và mức độ sử dụng của chúng
Cách tóm tắt
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử
dụng
SL % SL % SL %
1 Bằng lời 60 100 0 0 0 0
2 Sơ đồ đoạn thẳng 60 100 0 0 0 0
3 Dùng chữ thay số 0 0 12 20 48 80
4 Lưu đồ 0 0 0 0 60 100
5 Bảng kẻ ô 0 0 0 0 60 100
Nhìn vào bảng trên ta có thể thấy rằng hai cách tóm tắt mà các em thường
xuyên sử dụng trong khi giải toán là sơ đồ đoạn thẳng và tóm tắt bằng lời
(100%). Hầu như không có em nào sử dụng các phương pháp dùng lưu đồ và
bảng kẻ ô (0%) để tóm tắt bài toán. Số lượng học sinh sử dụng phương pháp
Dùng chữ thay số còn khiêm tốn (20 học sinh). Điều này phản ánh việc sử dụng
các cách tóm tắt để toán của các em còn hạn chế chỉ quen với 2 phương pháp
thường dùng; đó là chưa nói đến việc phối hợp nhiều phương pháp tóm tắt với
nhau trong một bài toán.
Để tiếp tục kiểm chứng vấn để này chúng tôi đưa ra một bài toán quen
thuộc trong chương trình Toán 4 với nội dung như sau:
“Lớp em có 40 học sinh . Số học sinh nam nhiều hơn số học sinh nữ 6

bạn. Hỏi lớp em có bao nhiêu bạn nam, bao nhiêu bạn nữ?” và yêu cầu ngẫu
25