đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học sư phạm đà nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội – Năm 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự
giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho
phép tơi được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo, Tiến sĩ Tơ Thị Thu Hương là
người đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này.
Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất
lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý
báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp
đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường
Đại học Sư phạm Đà Nẵng, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tơi, những
người đã ln động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận
văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cơ và các
bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu
sau này.
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

3


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực tự học của sinh
viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư
phạm Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi và chưa
được cơng bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của người khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức

nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013
Tác giả luận văn

Trịnh Thế Anh

4


MỤC LỤC

Danh mục các từ viết tắt .......................................................................................... 4
Danh mục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ............................................................................ 5
Danh mục bảng biểu................................................................................................ 6
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 8
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................8
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .......................................................9
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài...........................................................................10
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu .........................................................................10
4.1.Câu hỏi nghiên cứu: ..................................................................................10
4.2. Giả thuyết nghiên cứu ..............................................................................10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu....................................................................11
5.1. Đối tượng nghiên cứu...............................................................................11
5.2. Khách thể nghiên cứu:..............................................................................11
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................12

8. Phương pháp chọn mẫu ..............................................................................12
9. Mô tả mẫu...................................................................................................12
10. Cấu trúc của luận văn................................................................................13
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ................................................. 14
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................14
1.1.1. Ở nước ngoài.........................................................................................14
1.1.2. Ở trong nước .........................................................................................15
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học .......................................................................17
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)............................................................17
1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)...............................................................18
1.2.3. Dạy học theo chủ đề ....................................................................................18
1


1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ..............................................19
1.2.5. Lý thuyết điều khiển ....................................................................................20
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại .................................21
1.3. Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên ..............................................21
1.3.1. Quan niệm về năng lực ................................................................................21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm...........................22
1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề ..................................22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................23
1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.........................................23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá .......................................................24
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập ...........................................................................24
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU ............... 43
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu ......................................................................43
2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu ....................................................45
2.2.1. Quy trình nghiên cứu.............................................................................45

2.2.2. Mơ hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ................................................46
2.2.3. Thiết kế công cụ đo lường .....................................................................47
2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường ......................48
2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm............................................................................48
2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức..............................................................54
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG......... 57
3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan
trọng của việc tự học đối với sinh viên. .................................................................57
3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc
tự học ....................................................................................................................59
3.3. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tự
học của sinh viên ...................................................................................................64
3.3.1. Mức độ thực hiện kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên .......65
2


3.3.2. Mức độ thực hiện kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn của sinh viên .68
3.3.3. Mức độ thực hiện kĩ năng học tập trên lớp của sinh viên .......................71
3.3.4. Mức độ thực hiện kĩ năng làm việc theo nhóm của sinh viên.................74
3.3.5. Mức độ thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên.....................77
3.3.6. Mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên ...........79
3.3.7. Đánh giá chung về kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại
Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng .................................................................82
3.4. Đánh giá thực trạng năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm Trường
Đại học Sư phạm Đà Nẵng ....................................................................................84
Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM.................................................................89
4.1. Xây dựng mơ hình hồi quy chung ...................................................................89
4.2. Phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học của sinh viên sư phạm 91

KẾT LUẬN........................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 101
PHỤ LỤC............................................................................................................ 105

3


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

GV

Giảng viên

HĐHT

Hoạt động học tập

KQHT

Kết quả học tập

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PPGD

Phương pháp giảng dạy

SV

Sinh viên

THPT

Trung học phổ thông

4


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Sơ đồ 2.2.2.1. Mơ hình lý thuyết của đề tài
Biểu đồ 3.3.2.1. Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách
Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV
Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề
Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV
Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV
Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34)
Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học

Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đốn chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mơ hình
hồi quy
Hình 4.2.2. Biểu đồ phân phối của phần dư

5


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST.
Bảng 2.2.4.2.1. Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học
Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học
Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ
Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự
đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá
Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên
Hình 3.2.1. Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học
Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA
Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson
Bảng 3.3.1.1. Bảng mơ tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học
Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố
Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA
Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp

Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể
Bảng 3.3.4.1. Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành
Bảng 3.3.5.1. Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ
Bảng 3.3.5.2. Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí
Bảng 3.3.6.1. Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên
Bảng 3.3.6.2. Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH

Bảng 3.3.7.1. Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học
Bảng 3.3.7.2. Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm
Bảng 3.4.1. Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học
Bảng 3.4.2. Bảng kiểm định Levene
Bảng 3.4.3. Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập
Bảng 4.2.1. Kiểm tra sự phù hợp của mơ hình

6


Bảng 4.2.2. Bảng phân tích phương sai ANOVA
Bảng 4.2.3. Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mơ hình
Bảng 4.2.4. Kiểm định tính độc lập của sai số
Bảng 4.2.5. Kiểm định tính đa cộng tuyến

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp
sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trưng cơ bản là coi tri
thức khoa học, công nghệ là một tư liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh
tồn cầu hố, khối lượng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng
viễn thơng tồn cầu cho phép trao đổi thơng tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận
của mỗi người với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lượng lớn như hiện
nay, nhà trường không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho người học một lượng tri
thức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trường đại học cần phải chú

trọng đến việc bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, phương
pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phương pháp tự
học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên
sau khi ra trường mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình,
phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào
nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường đại học, đặc biệt là đối với các trường sư phạm.
Bởi vì, sinh viên các ngành sư phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong
các trường phổ thơng, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng và rèn luyện cho học
sinh phổ thông phương pháp tự học, phương pháp học tập chủ động, tích cực. Hơn
ai hết, chính họ cần phải được trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trường đại học.
Mục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày
01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại
học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.

8


Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ
Giáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học. Theo
đó, sinh viên có thể tính tốn thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc
học của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất.
Tuy nhiên, thực tế việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh
viên ở các trường đại học và cao đẳng hiện nay cịn nhiều bất cập. Báo cáo của Ủy
ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày
15/11/2004 đã nêu: “Chất lượng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học
khoa cử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng
phó với các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tự

nghiên cứu…”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên,
đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ
sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên
cứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tơi chọn
đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào
tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” làm đề tài luận
văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài được kỳ vọng là các số đo năng lực tự học của
sinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư
phạm Đà Nẵng. Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu
tố ảnh hưởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu.
Những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng năng lực tự học cho
sinh viên ngành sư phạm tại trường sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tương
tự.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực tự học của sinh viên ngành sư
phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học sư phạm Đà Nẵng.
9


- Sử dụng bộ cơng cụ đó để đánh giá được năng lực tự học hiện thời của sinh
viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường.
- Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến năng lực tự học
của các sinh viên này.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sư phạm
thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng được đào tạo theo học chế tín
chỉ từ năm 2010 đến năm 2013.

- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn
năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khn khổ của luận văn
này chưa đề cập đến.
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu
4.1.Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo
theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào?
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh
hưởng như thế nào đến năng lực tự học của họ?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt:
- Sinh viên đã có được những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có
thái độ đúng đắn với việc tự học.
- Sinh viên đã hình thành được các kỹ năng quan trọng trong việc tự học.
 Giả thuyết là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên bao
gồm:
- Nhóm các yếu tố bên ngồi: Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Phương
pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại
học; Nơi cư trú trước khi học đại học.
- Nhóm các yếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng
lực ngoại ngữ; Thời gian tự học.
10


5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm và các yếu tố ảnh
hướng đến việc tự học.
5.2. Khách thể nghiên cứu:
Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm

2010 đến năm 2013 thuộc các ngành đại học sư phạm tại 10 khoa thuộc trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát:
Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thơng qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ
thuật thảo luận nhóm để bổ sung mơ hình và thử nghiệm phiếu điều tra.
- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định
lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên
thuộc 10 khoa của Trường.
6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính
xác của thơng tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với 30 sinh
viên đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh
viên.
6.4. Phương pháp thống kê tốn học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mơ tả và suy
diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các
câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST...

11


trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công
cụ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của

sinh viên các ngành sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo
theo học học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối
ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Tốn học, Tin học,
Hóa học, Vật lý, Sinh-Môi trường đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5
khoa Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho
khối ngành khoa học xã hội và nhân văn.
8. Phương pháp chọn mẫu
8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi
Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên 10
khoa thuộc Trường ĐHSP Đà Nẵng, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn
như trên.
Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sư phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm
thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên). Số sinh viên được
phát phiếu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp. Tổng số sinh viên
được phát phiếu hỏi là 900.
8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu
Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhất
đến năm thứ 3; và 2 giảng viên. Như vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên được
chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu.
9. Mô tả mẫu
Sau khi thu lại phiếu hỏi, có 851 phiếu hợp lệ. Trong số 851 SV tham gia trả
lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lượng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam
và SV nữ học ngành sư phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn.
Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở
vùng thành thị - 687 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng nông thôn
12


(chiếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị
(chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết

trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên
Kết luận

13


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất
nhiều quan điểm, tư tưởng và cơng trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía
cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích
cực của người học để chiếm lĩnh tri thức.
1.1.1. Ở nước ngoài
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người
cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy
cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo
viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ơng khẳng định: “Khơng có khát vọng
học tập, khơng có khát vọng suy nghĩ thì sẽ khơng thể trở thành tài năng” [23].
Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau (17121778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J. Dewey
(1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người,
nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tịi, khám phá, nỗ lực
của bản thân để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệ

sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính
tích cực, tự chủ của HS [23].
Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành
tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những
nhà giáo dục tên tuổi như X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V.
Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F. Disterver … đã nghiên
cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu
khoa học; cách suy nghĩ tìm tịi; cách sáng tạo; … [23]
N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh
vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. N.A.
Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn người học
học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn
14


trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản
để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự
mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học.
Tuy nhiên, chỉ có động cơ thơi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học
thì mới tự học có hiệu quả [20].
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học
đóng vai trị rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả
cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên
cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác
tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11].
Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách
“Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên
cứu vai trị của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người
thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát
huy năng lực tự học của người học [21].

Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm
Chủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự
phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo
dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa
trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng
chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính
cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay
[32].
1.1.2. Ở trong nước
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Tồn trong cuốn “Q trình dạy – tự học” (1997) và
“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự
học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,
phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …)
cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế
15


giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được
hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay
cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học
hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trị. Ngoại lực đó phải có sự
cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”.
Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi khơng có thầy, có sách.
[25], [26].
Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp
dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của
người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển
tốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất,
hiệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6].

Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học
trong hồn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần
Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học
thuộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á khơng phải là
khơng có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều
kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết
này đã chứng minh rằng trong hồn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được
phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].
Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận:
Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học mơn giáo dục học
mang tính đặc thù của bộ mơn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học mơn giáo dục học là
q trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò
chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,
hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này
16


có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau khơng thể tách rời. Nó bổ sung kết
quả cho nhau [24].
Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng
tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)
đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập
trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học,
giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].
Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới
nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho
người học. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự
học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự

tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
ngành sư phạm.
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học
Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập
chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn
não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến.
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)
Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi
chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Lý thuyết
này dựa trên mơ hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là
phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trị hướng dẫn để SV
hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học
chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập.
Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng
vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các
học phần nhỏ hơn.

17


Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập
theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách
thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi
cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn
là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].
1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)
HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mơ hình của tương tác giữa SV
được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc

này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học
hơm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn như khi GV
yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),
SV biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn
rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn. GV hồn tồn có
quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định
các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong q trình học hợp tác, đồng thời
điều hịa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].
1.2.3. Dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề
chính. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức tốt
nhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống
nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội.
Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ.
Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình,
phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước. Các bước
chủ yếu là:
+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội
dung rộng lớn. Trong một số trường hợp SV có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ
đề.
18


+ Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chương trình sao
cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn.
+ Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa
biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm...
+ SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn
đề được phân cơng trước, SV cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình
bày bằng các phương tiện nghe nhìn khác nhau.

Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình
và giảm đi việc dạy các mơn liên quan một cách biệt lập [4].
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ
Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của
bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu não điều
khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một
trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư
duy của con người.
Não trái

Não phải

Lô gic

Ngẫu nhiên

Tuần tự

Trực giác

Lí trí

Chính luận

Phân tích

Tổng hợp

Khách quan

Chủ quan

Nhìn theo bộ phận

Nhìn theo tồn cục

Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy
trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường
hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai
trị của bán cầu phải. Các mơn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lơ-gíc, phân
tích và sự chính xác. Trong lúc đó các mơn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái
đẹp, cảm xúc và sự sáng tạo. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà
trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các
19


kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp. GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho
có thể liên kết được hai bán cầu não với nhau. Có thể tạo ra các hoạt động học tập
dành cho bán cầu não phải. GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ
hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tướng mới [4].
1.2.5. Lý thuyết điều khiển
Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con người được sinh ra bởi những gì
mà con người mong muốn nhất như nhu cầu sống còn, yêu thương, tự do, có sức
mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác.
Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt.
Có người cho rằng sở dĩ SV khơng có động cơ tốt là do chúng xem công việc học
tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng.
Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên:
+ GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ
luật và hồn thành các cơng việc theo u cầu của GV.

+ GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn khơng dùng hình
thức thưởng phạt trong giảng dạy. GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu
cơ bản của SV. Điểm học tập được sử dụng như là “chỉ báo” tạm thời của những gì
mà SV học được hoặc chưa học được.
Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau:
+ Về chương trình: GV cần thảo luận với SV về các nội dung và phương
pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của SV để xác định nội
dung và phương pháp giảng dạy.
+ Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát
huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học
tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó.
+ Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ
cho điểm “tốt”. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm
[4].

20


1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại
Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, mơi trường tương tác,
internet... có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử
dụng thiết bị kỹ thuật. Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là cơng nghệ
dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một cơng cụ có ảnh
hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập. Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ
thuật hiện đại tác động đến học tập như sau:
+ Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều
sâu của chương trình. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thơng tin ngồi
giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với
các cách học tập cụ thể của SV.

+ Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy
cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò
của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với
TBKT, việc dạy - học khơng cịn hạn chế trong phịng học mà có thể tiến hành ở
nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet.
+ Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách
khoa học và chính xác. Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà khơng cần sự có
mặt của GV. Hơn nữa SV có thể tự đánh giá q trình học tập của mình. Nhờ
TBKT SV có thể thường xun nhận được các phản hồi chính xác từ đó mà điều
chỉnh nhiệm vụ học tập một cách phù hợp [4].
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
1.3.1. Quan niệm về năng lực
Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chun mơn. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tịi, nhận thức và vận dụng
kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34].
Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động
cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực
21