Biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học ngoại ngữ đại học huế

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
St
t

Nội dung

Viết tắt

Cán bộ hành chính

CBHC

Cán bộ lao động

CBLĐ

Cán bộ viên chức

CBVC

Cán bộ quản lý

CBQL

Cơng tác sinh viên

CTSV

Cộng hịa nhân dân

CHND

Cơ sở vật chất

CSVC

Chủ nghĩa xã hội

CNXH

Cử nhân

CN

Đào tạo

ĐT

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ

ĐTTHTTC

Đại học Ngoại ngữ

ĐHNN

Đại học Huế

ĐH Huế

Đại học

ĐH

Đảm bảo chất lượng

ĐBCL

Giáo dục

GD

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

Giáo dục đại học

GDDH

Giáo dục phổ thơng

GDPT

Hợp tác quốc tế

HTQT

Kiểm sốt chất lượng

KSCL

Kiểm định chất lượng

KĐCL

Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục

KT-ĐBCLGD

Khoa học và Công nghệ

KH&CN

Nghiên cứu khoa học

NCKH

Nghiên cứu sinh

NCS

Phương pháp giảng dạy

PPGD

Phương pháp dạy học

PPDH

Quản lý chất lượng tổng thể

QLCLTT

Tiến sĩ

TS

1


Total Quality Management

TQM

Tổ chức hành chính

TCHC

Thạc sĩ

ThS

Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh

TNCSHCM

Thơng tin thư viên

TTTV

Thiết bị dạy học

TBDH

Trung bình

TB
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

St
t

Nội dung
Sơ đồ 1.1. Mơ hình về quản lý
Sơ đồ 1.2. Quản lý chất lượng tổng thể
Sơ đồ 1.3: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và trong lúc
có sự cố
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế
Bảng 2.1. Số lượng CBQL, giảng viên và nhân viên
Bảng 2.2. Số lượng sinh viên chính quy tuyển sinh qua các năm (01
khóa đào tạo) (cập nhật tháng 03/2013)
Bảng 2.3. Số lượng Thư viện, phòng học, giảng đường của trường Đai
học Ngoại ngữ - Đại học Huế (cập nhật tháng 03/2013)
Bảng 2.4. Đánh giá của giảng viên và CBQL về sứ mạng, mục tiêu của
Nhà trường
Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL và giáo viên về cơ chế hoạt động, tổ chức
bộ máy quản lý
Bảng 2.6. Đánh giá của giảng viên và CBQL về chương trình đào tạo
Bảng 2.7. Đánh giá của sinh viên về mục tiêu chương trình đào tạo
Bảng 2.8. Đánh giá của giảng viên và CBQL về hoạt động đào tạo

Bảng 2.9. Đánh giá của sinh viên về giảng viên và hoạt động dạy
Bảng 2.10. Đánh giá của sinh viên về công tác phục vụ đào tạo
Bảng 2.11. Đánh giá của giảng viên và CBQL về phát triển đội ngũ
Bảng 2.12. Đánh giá của giảng viên và CBQL về hoạt động hợp tác quốc
tế
Bảng 2.13. Đánh giá của giảng viên và CBQL về CSVC, thư viện
Bảng 2.14. Đánh giá của giảng viên và CBQL về tài chính
Bảng 2.15. Đánh giá của sinh viên về cơ sở vật chất, thư viện

2

Trang


Bảng 3.1. Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
Phần thứ nhất
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất lượng giáo dục đại học (GDĐH)
không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các chuẩn mực
trong khu vực và trên thế giới. Muốn vậy, chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường
đại học phải được đảm bảo hay nói cách khác các trường đại học cần triển khai công tác
đảm bảo chất lượng toàn diện và hiệu quả.
Tuy nhiên, trên thực tế chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng GDĐH nói
riêng ở nước ta cịn thấp. Nghị quyết số 37/2004 QH10 của Quốc hội chuyên về giáo dục
và đào tạo đã chỉ rõ: "... Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo
dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp
phát triển đất nước ...". Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng
GDĐH cịn thấp là do những yếu kém trong cơng tác quản lý trong đó có quản lý chất
lượng, cụ thể là công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ở các trường đại học chưa được

quan tâm đúng mức và chưa thành hệ thống.
ĐBCL giáo dục là vấn đề tuy không mới nhưng đang được cả xã hội quan tâm ở
Việt Nam. Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trường đại học trên thế giới là hết
sức cần thiết. Chất lượng giáo dục trong đó có chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quan
tâm hàng đầu của xã hội bởi sản phẩm của giáo dục là con người và nó ảnh hưởng gần
như tồn bộ đến sự phát triển hay tụt hậu của một quốc gia. Chính vì vậy, đầu tư cho
giáo dục là đầu tư cho tương lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững.
Với vai trị đặc biệt quan trọng của cơng tác đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo
dục, đòi hỏi các trường đại học phải có những biện pháp hữu hiệu và đầu tư thích đáng
cho cơng tác này nếu như muốn tồn tại và phát triển, trong đó trường Đại học Ngoại ngữ
- Đại học Huế cũng không phái là trường hợp ngoại lệ.
Tính đến thời điểm hiện tại, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế đã vận hành
hệ thống tín chỉ được hơn một khóa học. Mọi cơng đoạn từ “Vạn sự khởi đầu nan” đến
nay đã dần rõ ràng và có khuynh hướng tốt lên đáng kể. Bên cạnh những thành công đã

3


đạt được, Trường cũng gặp khơng ít khó khăn, vướng mắc về quản lý theo hệ thống tín
chỉ trong những năm qua như: Cơ sở vật chất còn hạn chế, đội ngũ giáo viên còn thiếu
hụt và chưa kết hợp chặt chẽ với nhà trường trong việc quản lý sinh viên học theo chế tín
chỉ, đội ngũ cố vấn cịn chưa làm trịn nhiệm vụ, trình độ quản lý của cán bộ hành chính
cịn chưa chun sâu, tầm nhận thức của người học đối với việc đào tạo theo hệ thống tín
chỉ cịn chưa rõ ràng, đặc biệt là chất lượng đào tạo vẫn còn tồn tại nhiều bất cập.
Trong những năm gần đây, nhận thức được vai trò, ý nghĩa quan trọng của công tác
đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nhà trường đã lên kế
hoạch đầu tư chiều sâu phục vụ cơng tác kiểm định chất lượng đào tạo trong tồn trường
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Tuy nhiên, công tác quản lý đảm bảo và
nâng cao chất lượng đào tạo đối với một trường vừa mới thành lập như trường Đại học
Ngoại ngữ - Đại học Huế không phải là một vấn đề dễ dàng giải quyết một sớm một

chiều mà nó địi hỏi một q trình lâu dài và có lộ trình cụ thể. Nhìn nhận từ góc độ quản
lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ, chúng tơi thấy nhà trường phần lớn chỉ dừng lại ở mức
chủ trương hoặc thực hiện không thường xuyên, chưa sâu rộng, còn thiếu những biện
pháp cụ thể, chưa tạo được động lực trong công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng đào
tạo, chưa phù hợp phương thức đào tạo mới (theo hệ thống tín chỉ).
Từ việc nhìn nhận và nghiên cứu cơng tác quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo của
các trường Đại học trên thế giới và ở Việt Nam về đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã đặt ra
cho trường ĐHNN – ĐH Huế một nhiệm vụ cấp bách, đó chính là tổ chức, thiết chế các
tiêu chuẩn vững chắc, phù hợp với nhà trường dựa trên các tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT
để từ đó triển khai và sử dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, đào
tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường ĐHNN Huế, cải thiện các vấn đề đó được tốt hơn,
phù hợp với phương thức đào tạo mới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Biện pháp quản lý
công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Huế”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng việc quản lý công tác
đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN - Đại học Huế, đề xuất

4


các biện pháp quản lý một cách khoa học, hợp lý và khả thi, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Huế

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong bối cảnh tất cả các trường thành viên của Đại học Huế đặc biệt là trường
ĐHNN đã và đang áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong tất cả các
ngành học và các năm học, quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo vẫn còn nhiều
bất cập. Nếu xác định đúng các tiêu chuẩn cần phải có của một trường đại học đào tạo
ngoại ngữ, hiểu rõ việc thực hiện các tiêu chuẩn, đánh giá đúng thực trạng chất lượng
đào theo hệ thống tín chỉ, từ đó sẽ xác lập được các biện pháp quản lý có hiệu quả, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở trường ĐH.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng công tác đảm bảo chất lượng đào theo hệ thống
tín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế.
5.3. Xác lập các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ
thống tín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm thu thập
thông tin phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5


- Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra giáo dục, phỏng vấn nhằm khảo sát,
đánh giá thực trạng và xây dựng cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp.
- Sử dụng phương pháp lấy ý kiến chuyên gia khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi
của các biện pháp quản lý.
- Sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 16.0 xử lý các số liệu,
kết quả nghiên cứu.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu chất lượng đào tạo và việc quản lý công tác đảm bảo
chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN - ĐH Huế.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn được cấu trúc gồm 3 phần:
+ Phần thứ nhất: Mở đầu.
+ Phần thứ hai: Nội dung nghiên cứu, gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐH.
- Chương 2: Thực trạng về quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế.
- Chương 3: Các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo ở
trường ĐHNN – ĐH Huế
+ Phần thứ ba: Kết luận và khuyến nghị.
- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.

6


Phần thứ hai
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết đảm bảo chất lượng đại học bắt đầu
xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế

giới. Trước đây, mơ hình kiểm sốt chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra
chất lượng và mơ hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa. Hiện nay, các lý
thuyết có liên quan đến đảm bảo chất lượng như Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho
các cơ quan, tổ chức (iso) và Quản lý chất lượng toàn diện xuất phát từ kinh doanh
và công nghiệp đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Một vài
phiên bản của các mơ hình đảm bảo chất lượng đã xuất hiện như Giải thưởng chất
lượng quốc gia baldrige ở Hoa kỳ, các giải thưởng chất lượng ở Châu Âu hoặc một
số nước khác, đặc biệt có một số đã được áp dụng vào giáo dục. Ở giáo dục đại học
Việt Nam, có một số người cịn nhầm lẫn giữa kiểm soát chất lượng và đảm bảo
chất lượng. Vì vậy, việc phân biệt sự khác nhau giữa các khái niệm và hệ thống
đảm bảo là cần thiết cho chúng ta và cũng là nội dung chính của chuyên đề này [5].
1.1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục và đào tạo ở Việt Nam qua các thời đại
Quan điểm về chất lượng giáo dục cũng đồng thời là quan điểm về mục tiêu giáo
dục, chính là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền giáo dục nói
chung, hay một cấp học, một bậc học, một ngành học cụ thể nào đó phải cung cấp, bồi
dưỡng cho người học. Đánh giá chất lượng của một nền giáo dục là đánh giá xem nền
giáo dục đó thực hiện được đến đâu mục tiêu giáo dục của nó [3].
Cịn nói đến hiệu qủa của một nền giáo dục- hiệu quả đầu tư là nói đến tác dụng của
nền giáo dục đó tới xã hội, tới đất nước mà nền giáo dục đó phục vụ. Hiệu quả của giáo
dục tất nhiên là phụ thuộc vào chất lượng giáo dục, nhưng cũng còn phụ thuộc vào quy

7


mơ, số lượng của nền giáo dục đó (đào tạo đủ, thừa hay thiếu so với nhu cầu dân trí,
nhân lực, nhân tài – chủ yếu so với nhu cầu về nhân lực – của xã hội, của đất nước), và
cũng còn phụ thuộc rất nhiều vào cách thức xã hội đó, đất nước đó sử dụng dân trí, nhân
lực, nhân tài của mình .
Dưới thời phong kiến, xã hội và nhà nước phong kiến Việt Nam về nguyên tắc là đo
chất lượng giáo dục theo mục tiêu đào tạo những người có khả năng “tu thân, tề gia, trị

quốc, bình thiên hạ”. Đó là những người trước hết và tối thiểu phải có khả năng tư học tự
rèn luyện, tiếp theo là có khả năng xây dựng và đảm bảo sự tồn tại và phát triển của gia
đình mình. Cao hơn nữa là tham gia quản lý nhà nước các cấp và cuối cùng là có khả
năng dựng nước và giữ nước trong an bình. Đó là những nhân lực và nhân tài trong bộ
máy cai trị của nhà vua, để dạy dỗ dân và lo cho dân an cư lạc nghiệp. Nhưng trên thực
tế thì thước đo chất lượng giáo dục là “văn hay, chữ tốt” để chuyển tải đạo lý thánh hiền
(tức nho giáo). Từ đó trượt đến chỗ giáo dục chỉ tạo nên những loại văn chương phù
phiếm, sáo rỗng và thù tạc, vơ bổ (đó là điều thường thấy trong đa số những nhà nho thời
trước) .
Dưới thời Pháp thuộc, mục tiêu giáo dục công khai cho người học là một số kiến
thức và những kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến các kiến thức đó (như kỹ năng làm văn, kỹ
năng tính tốn, v. . v. ) mà nhà trường có trách nhiệm truyền thụ và người học có trách
nhiệm tiếp thu; các kiến thức, kỹ năng đó được trình bày rõ ràng trong chương trình học
của mỗi trường học. Cịn phần mục tiêu nửa úp nửa mở là đào tạo một lớp người trung
thành với nhà nước bảo hộ thì chỉ được ghi đầy đủ trong các chỉ thị mật của nhà cầm
quyền [4].
Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, chúng ta có một quan niệm đầy đủ và rõ
ràng về chất lượng giáo dục. Trước hết đó là quan điểm chất lượng tồn diện, Nói theo
kiểu các nhà giáo dục tiến bộ phương Tây tức là “ Trí, Đức, Thể, Mỹ”. Nói theo truyền
thống phương Đơng là “ Đức và Tài” (hoặc hiền và tài). Còn theo thuật ngữ giáo dục học
xã hội chủ nghĩa là “Chính trị và Chun mơn” hoặc bóng bảy hơn là “Hồng và
Chuyên” [4].
Từ quan điểm đó, nền giáo dục của ta đã cụ thể hố nội dung của hai khái niệm đức
và tài, tuỳ theo nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng.

8


Năm 1945, đó là người lao động tốt, người cơng dân tốt, người chiến sĩ tốt, người
cán bộ tốt.

Năm 1958, đó là người lao động trung thành với chủ nghĩa xã hội, có văn hố, có
khoa học – kỹ thuật, có sức khoẻ.
Năm 1979, trong Nghị Quyết 14 của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục, diễn giải rõ
hơn các ý kiến trên đây và bổ sung một tiêu chuẩn mới là biết xây dựng sự nghiệp làm
chủ tập thể của nhân dân lao động.
Trong thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1987), quan điểm về chất lượng được bổ
sung thêm một tiêu chuẩn là năng động, biết tự tìm việc làm và tự tạo lấy việc làm, biết
làm giàu cho mình và cho đất nước một cách chính đáng (theo phương châm dân giàu,
nước mạnh. . . ).
Qua lịch sử giáo dục của ta (cũng như trên thế giới), việc quan niệm cho đúng, cho
đủ các yêu cầu về chất lượng tuy không dễ, nhưng việc xác định được tính khả thi của
các u cầu đó cịn khó hơn nhiều, nếu khơng, các quan niệm về chất lượng chỉ là những
mong ước, khó (hay khơng thể) biến thành hiện thực.
Giữa hai mặt đức và tài, tính khả thi của các yêu cầu về đức là khó nhất; trong mặt
tài, tính khả thi về các yêu cầu hiểu biết dễ xác định hơn tính khả thi về các yêu cầu năng
lực hành động. Vì thế chúng ta thường thấy chất lượng mà giáo dục thường đạt được là
các hiểu biết mà nền giáo dục đó cung cấp cho người học. Còn chất lượng về mặt năng
lực hành động và nhất là về mặt phẩm chất đạo đức thì nói chung cho tới nay giáo dục
chưa làm chủ được như đối với việc cung cấp kiến thức cho người học. Đây cũng là vấn
đề tồn tại lớn nhất, cơ bản nhất hiện nay trong khoa học giáo dục [5].
1.1.2. Quan niệm chất lượng giáo dục và đào tạo ngày nay:
Trong kinh tế thị trường ngày nay, có hàng trăm định nghĩa tổng quát về chất lượng
khác nhau, chúng tôi xin nêu ra đây một vài định nghĩa theo các tư liệu khác nhau:
- Theo từ điển tiếng Việt phổ thơng: “Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính
cơ bản của sự vật (sự việc)... làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc)
khác”
- Theo oxford poket dictionnary: “Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh
hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”

9

- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 – 109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay
dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu người sử dụng.”
- Theo kaoru ishikawa: “Chất lượng là khả năng thoả mãn nhu cầu của thị trường với
chi phí thấp nhất”
- Theo TCVN iso 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối
tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra
hoặc nhu cầu tiềm ẩn”
-Theo inqaa (international network for quanlity assurance agencies): “Chất lượng là sự
phù hợp với mục đích” (quanlity as fitness for purpose)
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau, nhưng đều có
chung một ý tưởng : chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó. Thực vậy, trong sản
xuất, chất lượng của một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt các tiêu chuẩn chất
lượng đã đề ra của sản phẩm. Còn trong giáo dục đào tạo, chất lượng được đánh giá
qua mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra của chương trình giáo dục đào tạo.
Mục tiêu đào tạo chỉ mô tả khuôn khổ nội dung tổng quát các năng lực cần được đào
tạo để thoả mãn nhu cầu nguồn nhân lực (cho người học, người quản lý và người sử
dụng) mà không nêu được nội hàm của thang bậc chất lượng đào tạo, nhờ thang bậc này
mà giáo dục đại học sẽ tổ chức đào tạo để đạt chất lượng cao là thế nào đó chính là điều
cần phải bàn [tr 5-6].
1.2. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.2.1. Khái niệm đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTHTTC)
“Học chế tín chỉ là cách diễn tả một chương trình giáo dục bằng cách gắn các tín chỉ
vào các phần cấu thành chương trình ấy. Việc xác định tín chỉ trong hệ thống giáo dục
đại học có thể dựa trên những tham số khác nhau, chẳng hạn như khối lượng công việc
của sinh viên, kết quả học tập, và số giờ tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên.” [1]
ĐTTHTTC là phương thức đào tạo sử dụng tín chỉ để lượng hố hoạt động học tập
của sinh viên trong quá trình đánh giá. Bản chất của phương thức này là cá nhân hố
quy trình đào tạo, trao quyền chủ động cho sinh viên, tạo điều kiện cho sinh viên tự

quyết định về tiến độ và tốc độ tích luỹ.
ĐTTHTTC là phương thức đào tạo đặt người học vào vị trí trung tâm của q trình

10


dạy - học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn
đề, tự chủ động thời gian hồn thành một mơn học, một chương trình cử nhân hay thạc
sĩ. Hơn nữa, trong phương thức ĐTTHTTC, hầu như bất kì mơn học nào cũng bao gồm
ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy - học: bài giảng của giảng viên; thực tập, thực
hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên; và tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên. Ba yếu tố trên có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắm
kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn. Sẽ khơng có phương pháp dạy - học
theo tín chỉ nếu khơng xác định lại vai trị của người dạy và người học. Vì vậy, khi
chuyển sang ĐTTHTTC, cả người dạy và người học đều phải thay đổi vai trị của mình
so với phương thức đào tạo truyền thống trước đây.
1.2.2. Các yếu tố tham gia vào đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.2.2.1. Sứ mạng và mục tiêu đào tạo
Mục tiêu của đào tạo đại học là xây dựng mơ hình nhân cách người lao động có kiến
thức, kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ đại học, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức
kỷ luật, tác phong cơng nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có
khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chun
mơn, nghiệp vụ, đáp ứng u cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an
ninh.
Mục tiêu đào tạo đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối với
quá trình đào tạo đại học, nó gắn liền với mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu giáo
dục đại học nói riêng, đặc biệt nó gắn với mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đại
học, đây là đặc điểm mà giáo dục phổ thơng khơng có.
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, các trường đại học xây dựng cho mình các
nhiệm vụ đào tạo cụ thể. Ngoài những nhiệm vụ đào tạo đại học chung như hình thành

thế giới quan khoa học, lý tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất
đạo đức, tác phong của người cán bộ khoa học kỹ thuật, người cán bộ quản lý kinh tế,
cán bộ nghiệp vụ, hành chính .v.v., cịn phải xây dựng các u cầu riêng về hệ thống tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo gắn với nghề nghiệp tương tai của sinh viên.
Khác với các trường phổ thông, các trường đại học, với đặc thù đào tạo của mình,
phải xây dựng cho mình một sứ mạng và tầm nhìn riêng. Sứ mạng và tầm nhìn phải
được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của đào tạo đại học nhưng lại là mục tiêu cụ

11


thể của nhà trường được phát biểu hết sức cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục. Tun
ngơn sứ mạng (mission statement) của một trường đại học là “bản tun ngơn của trường
nhằm trình bày một cách thuyết phục lý do tồn tại của trường đại học đó” [16]. Về cơ
bản, tuyên ngôn sứ mạng cần trả lời câu hỏi: chúng ta sẽ làm gì, bằng cách nào, và để
cho ai? Tun ngơn về tầm nhìn (vision statement) cần phải cho thấy rõ các nhà lãnh đạo
hình dung nhà trường về cơ bản sẽ là như thế nào, về sự trưởng thành của nhà trường, về
các giá trị mà nhà trường xây dựng và tơn vinh, về những gì mà nhà trường có thể đóng
góp cho xã hội, cho đất nước. Tun ngơn về tầm nhìn có thể xem như một mục tiêu dài
hạn và đem lại cho mọi thành viên trong trường niềm tin vào hình ảnh của nhà trường
mà một ngày nào đó họ sẽ đạt đến.
1.2.2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý và tổ chức quản lý đào tạo
Đội ngũ quản lý là lực lượng phục vụ hoạt động đào tạo. Nếu khơng có đội ngũ này
sẽ khơng có tổ chức và quản lý đào tạo. Ở một trường đại học, đội ngũ cán bộ quản lý
đóng vai trị rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của nhà trường. Như trên đã
nói, ở trường đại học, đội ngũ cán bộ quản lý phải tự mình xác định mục tiêu, sứ mạng
và tầm nhìn cho trường cả ngắn hạn, trung hạn và dài hạn, phải tự vạch ra các sách lược,
chiến lược cho sự phát triển của nhà trường và phải chịu trách nhiệm về những vấn đề do
mình đặt ra. Trong tình hình giáo dục ở nước ta hiện nay, với những đòi hỏi của xã hội
ngày càng cao, sự cạnh tranh trong giáo dục ngày càng mạnh mẽ và quy định ngân sách

nhà nước ngày càng chặt chẽ thì việc lựa chọn được những bước đi phù hợp là yếu tố cốt
lõi của quản lý đào tạo. Điều này hoàn toàn phù thuộc vào năng lực và tầm nhìn của đội
ngũ quản lý.
Trường đại học có một đội ngũ nhân viên (chuyên viên) với tỷ lệ cao hơn nhiều so
với trường phổ thơng. Sở dĩ như vậy là vì phục vụ đào tạo đại học phức tạp hơn nhiều.
Một trường đại học chuẩn phải là một thành phố thu nhỏ với đầy đủ cơ sở vật chất phục
vụ học tập và sinh hoạt. Kéo theo đó là một đội ngũ nhân viên phục vụ đơng đảo. Ngồi
ra, đội ngũ nhân viên ở trường đại học phải là những chuyên viên được đào tạo bài bản,
có trình độ chun mơn, nghiệp vụ cao trong lĩnh vực mà mình phụ trách, thường xuyên
được tập huấn, bồi dưỡng nâng cao tay nghề để có khả năng độc lập giải quyết những
vấn đề xảy ra trong công tác quản lý hoạt động đào tạo.
Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục

12


tiêu, cần xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò, nhiệm vụ và vị trí
cơng tác. Việc xây dựng các vai trị, nhiệm vụ là chức năng của tổ chức trong quản lý.
Vậy tổ chức là “chỉ một cơ cấu chủ định về vai trị, nhiệm vụ hay chức vụ được hợp thức
hố” [24].
Từ định nghĩa trên có thể hiểu rằng, chức năng tổ chức trong quản lý đào tạo là việc
thiết kế cơ cấu các bộ phận (các phòng, ban, khoa, tổ chuyên mơn, trung tâm trực thuộc,
các tổ chức đồn thể) sau cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. Đồng thời việc thực hiện
chức năng này còn phải chú ý đến phương thức hoạt động, đến quyền hạn của từng bộ
phận, tạo điều kiện cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ người vận hành các bộ phận của tổ chức.
Khi một trường đại học chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang tín chỉ sẽ có rất
nhiều thay đổi trong vai trò và nhiệm vụ của các bộ phận trong trường. Có rất nhiều
nhiệm vụ mới nảy sinh, đồng thời cũng có một số nhiệm vụ trước đây khơng khơng cần
thực hiện nữa. Điều này diễn ra trong hầu hết các bộ phận trong trường. Vì vậy, việc
phân cơng, bố trí lại các nhiệm vụ là hết sức cần thiết.

1.2.2.3. Nội dung và chương trình
“Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ
sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với
nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học, nội
dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt
động học tập, nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội dung cơ bản cho q trình đào
tạo ở các trường đại học. Nó bị chi phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại
phục vụ cho việc thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, quy định việc lựa chọn
phương pháp, phương tiện dạy học.” [13]
Trên cơ sở nội dung dạy học và chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành, các
trường đại học tự xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành và chuyên ngành đào tạo
của trường mình. Chương trình đào tạo phản ánh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường
đồng thời đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội. Vì vậy, chương
trình đào tạo phải hết sức mềm dẽo, được cập nhật thường xuyên.
1.2.2.4. Người dạy với hoạt động dạy
Trong hoạt động đào tạo ở đại học, người giảng viên là chủ thể của hoạt động giảng

13


dạy, giữ vai trị chủ đạo trong q trình dạy học ở đại học. Giảng viên với hoạt động dạy
có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm bảo cho sinh
viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định quy định
phù hợp với mục đích dạy học ở đại học.
1.2.2.5. Người học với hoạt động học
Sinh viên (người học) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác là chủ thể
của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu. Nói cách khác, sinh viên với hoạt động
học vừa là khách thể của hoạt động dạy vừa là chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng
tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của
mình. Một trong những mục tiêu quan trọng của ĐTTHTTC là tạo điều kiện để sinh viên

phát huy được tối đa vai trò chủ thể trong hoạt động học tập, nghiên cứu của mình.
Giảng viên với hoạt động dạy và sinh viên với hoạt động học là hai nhân tố trung
tâm, là đặc trưng cơ bản của hoạt đông đào tạo ở đại học, nếu khơng có hai nhân tố này
sẽ khơng có hoạt động đào tạo đại học.
1.2.2.6. Phương pháp và phương tiện dạy học
Các phương pháp dạy học ở đại học là “tổ hợp các cách thức hoạt động, tương tác
giữa thầy và trị trong q trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học” [21]. Chúng
có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học theo nội dung nhất định
nhằm thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo. Đổi mới phương thức đào tạo đòi hỏi
phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Các phương pháp dạy học ở đại học phải góp phần
hình thành động cơ nhận thức, các phương pháp nhận thức, bồi dưỡng cho sinh viên
phương pháp tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, phải nhằm nâng cao tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, phát huy năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
Phương tiện dạy học là một trong những điểm khác biệt giữa giáo dục phổ thông và
đào tạo đại học. Một trường đại học hiện đại phải là một trường có đủ các trang thiết bị
dạy học, phịng thí nghiệm, xưởng thực hành để cho những người lao động tương lai có
thể thực hiện các hoạt động nghề nghiệp của mình ngay từ khi cịn là sinh viên.
1.2.2.7. Thư viện, trang thiết bị và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập
Một trường đại học phải là một thành phố thu nhỏ, trong đó giảng viên và sinh viên
có thể tiến hành các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết các
nhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày. Khi chuyển sang ĐTTHTTC, thời

14


gian và nội dung tự học tăng lên, sinh viên khơng học theo buổi cố định, thì u cầu này
càng cao hơn. Thư viện của trường đại học không chỉ là nơi để sinh viên mượn tài liệu
học tập, mà phải có nhiều phịng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm,
tổ chức các xemina; Canteen không chỉ đáp ứng các nhu cầu giải khát, ăn uống nhẹ, mà
phải phục vụ các bữa ăn chính trong ngày từ sáng đến tối; Ngoài các khu thể thao phải có

các khu nghỉ ngơi cho cán bộ và sinh viên; Phải có hệ thống thơng tin nội bộ hai chiều để
kịp thời thông báo và thu nhận các thơng tin cần thiết .v.v. Vì lý do đó, các trường đại
học luôn phải ưu tiên dành một phần rất lớn ngân sách để đầu tư cho các hạng mục này.
1.2.2.8. Kiểm tra, đánh giá và kết quả đào tạo
Mục đích của kiểm tra, đánh giá là để: 1) phản hồi cho SV về cách học tập; 2) tạo
động cơ và kích thích SV học tập; 3) hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập; 4) phản hồi cho các
giảng viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về kết quả; 5) cho điểm: phân
loại thành tích (sự tiến bộ của SV); và 6) đảm bảo chất lượng đào tạo.
Để tránh việc người học thực hiện phương pháp học tập để thi, thường qui trình
kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành như sau: 1) Xác định mục tiêu chương trình đào
tạo; 2) Xây dựng chiến lược, kế hoạch và phương pháp giảng dạy; 3) Thiết kế việc kiểm
tra đánh giá dựa vào các mục tiêu đã đề ra. Các mục tiêu đó thường bao gồm các mục
tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Kết quả chính là chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo đối chiếu với các mục tiêu
đã đề ra. Kết quả của quá trình đào tạo ở đại học phản ánh kết quả vận động và phát triển
tổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố sinh viên với hoạt động học.
1.2.2.9. Tài chính
Tài chính trong đào tạo đại học ln là một bài tốn khó giải quyết. Tài chính của
một trường đại học, một đơn vị có thu, từ hai nguồn chủ yếu: ngân sách nhà nước và các
khoản thu từ các hợp đồng đào tạo. Ngân sách nhà nước cấp cho giáo dục nói chung và
các trường đại học nói riêng rất cao nếu tính theo tỷ lệ phần trăm so với GDP, nhưng lại
rất thấp nếu quy ra tiền mặt và so với các nước trong khu vực. Các hợp đồng đào tạo
đem lại cho các trường đại học nguồn kinh phí khơng nhỏ nhưng cũng buộc các trường
phải san sẻ cho nó nguồn lực đào tạo đáng kể, điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất
lượng đào tạo của nhà trường.
Có nhiều giải pháp để giải quyết vấn đề tài chính như: đa dạng hố loại hình đào tạo,

15

đa dạng hoá nguồn lực cho đào tạo, xã hội hoá giáo dục .v.v. . ĐTTHTTC cũng là một
giải pháp cho vấn đề tài chính. Trước hết việc giảm giờ lên lớp sẽ giảm đáng kể kinh phí
chi trả cho giờ dạy và kèm theo đó là giảm các chi phí khác. Việc thu học phí theo tín chỉ
cũng giúp các nhà quản lý hình dung được một cách chi tiết hơn tất cả các khoản thu chi
trong đào tạo, từ đó có các biện pháp điều hồ thu chi, tập trung được kinh phí đầu tư
nâng cao chất lượng đào tạo.
1.2.3. Q trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.2.3.1. Công tác tuyển sinh
Tuyển sinh là khâu đầu tiên và cũng là khâu rất quan trọng đối với chất lượng đào
tạo của các trường đại học ở Việt Nam. Đây cũng là điểm khác biệt trong đào tạo của các
trường đại học ở châu Á nói chung và Việt Nam nói riêng so với các trường đại học ở
châu Âu và Bắc Mỹ. Ở các trường châu Âu và Bắc Mỹ không thi tuyển sinh đại học mà
chỉ xét tuyển, và thường số sinh viên nhập học rất nhiều so với số sinh viên tốt nghiệp.
Còn ở Việt Nam hàng năm chỉ tiêu tuyển sinh đại học rất ít so với số lượng học sinh tốt
nghiệp trung học phổ thông, mức độ sàng lọc đầu vào và đầu ra của các trường đại học
không quá khắt khe nên việc thi tuyển sinh đại học là hết sức cần thiết để tuyển chọn
được những ứng viên xứng đáng.
Công tác tuyển sinh bắt đầu việc xây dựng chỉ tiêu. Hằng năm phòng đào tạo các
trường, căn cứ vào chỉ tiêu chung cho toàn trường được Bộ GD&ĐT phân bổ và thực tế
tuyển sinh của các năm trước cũng như nhu cầu nhân lực của địa phương để xây dựng
chỉ tiêu cho từng ngành đào tạo. Sau khi kỳ thi tuyển sinh được tổ chức và đã có kết quả
thi, phịng đào tạo căn cứ vào chỉ tiêu cụ thể của từng ngành, điểm sàn của Bộ GD&ĐT
và kết quả của thí sinh thi vào ngành đó để xây dựng điểm chuẩn, lập danh sách trúng
tuyển và gọi nhập học. Nếu xét tuyển nguyện vọng 1 chưa đủ, các trường có thể tổ chức
xét nguyện vọng 2 hoặc nguyện vọng 3. Công tác tuyển sinh chỉ kết thúc khi đã gọi đủ
chỉ tiêu hoặc gọi hết các hồ sơ đăng ký đã trúng tuyển.
Ở Đại học Huế công tác tuyển sinh hệ đại học chính quy của tất cả các trường thành
viên và khoa trực thuộc (sau đây gọi chung là trường) đều do Ban Tuyển sinh – Đại học
Huế tổ chức, sau khi nhập học xong các trường mới tiếp nhận, quản lý và tổ chức đào
tạo. Vì vậy, trong các hoạt động đào tạo của các trường cũng như trong nghiên cứu của

chúng tôi chỉ đề cập đến hai khâu sau là tổ chức đào tạo và xét và công nhận tốt nghiệp.

16


1.2.3.2. Tổ chức đào tạo
Tổ chức đào tạo là khâu quan trọng nhất, quyết định chất lượng của quá trình đào
tạo. Tổ chức đào tạo được bắt đầu từ việc xây dựng kế hoạch đào tạo. Phòng đào tạo
cùng với các khoa, căn cứ vào chương trình đào tạo, chỉ tiêu tuyển sinh đối với khoá mới
hoặc số lượng sinh viên của các khoá cũ, đội ngũ giảng viên cơ hữu và mời giảng, thực
tế cơ sở vật chất .v.v. để lên kế hoạch đào tạo cụ thể cho khoá học mới cũng như cho tất
cả các khoá đang học tại trường trong năm học sắp đến và kế hoạch tổng thể cho các
năm tiếp theo. Kế hoạch đào tạo cụ thể cho năm học sẽ được tổ chức thực hiện ngay khi
bắt đầu năm học mới, kế hoạch tổng thể sẽ làm cơ sở để xây dựng các kế hoạch cụ thể
cho các năm tiếp theo.
Một nhiệm vụ quan trọng của khâu tổ chức đào tạo là theo dõi, kiểm tra, đánh giá và
đưa ra các điều chỉnh cần thiết. Một kế hoạch, dù cụ thể, chặt chẽ đến đâu cũng khơng
thể lường hết tất cả các tình huống sẽ xẩy ra. Vì vậy, phải ln ln kiểm tra mức độ phù
hợp của kế hoạch, đồng thời đưa ra các điều chỉnh kịp thời để kế hoạch được hoàn thành
đúng tiến độ.
1.2.3.3. Công tác xét và công nhận tốt nghiệp
Xét và công nhận tốt nghiệp về thực chất chỉ là khâu tổng hợp lại các kết quả đánh
giá theo từng học kỳ hoặc từng học phần mà sinh viên đã đạt được. Từng phương thức
đào tạo đều có quy định điều kiện cụ thể để sinh viên được xét tốt nghiệp. Nếu đào tạo
theo niên chế chỉ tổ chức xét tốt nghiệp theo từng năm học thì ĐTTHTTC tổ chức xét tốt
nghiệp theo học kỳ.
1.3. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
1.3.1. Chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Cuộc tranh cãi về “chất lượng trong GDĐH” kéo dài đã hơn một thập kỷ nhưng vẫn
chưa kết thúc. Nguyên nhân bắt nguồn từ nội hàm phức tạp của khái niệm “Chất lượng”

với sự trừu tượng và tính đa diện và đa chiều của khái niệm này (Green, 1994;
Westerheijden, 1997). Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tuỳ theo từng
thời điểm (Glen, 1998) và giữa những người quan tâm (đến GDĐH): sinh viên, đội ngũ
giảng dạy, người sử dụng lao động và chính phủ, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm
định chất lượng (Burrows và Harvey, 1993), trong nhiều bối cảnh, nó phụ thuộc vào tình
trạng kinh tế-xã hội của mỗi quốc gia.

17


Trong các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chất lượng GDĐH” của nhiều tác giả,
định nghĩa của Harvey và Green (1993) có tính khái qt hệ thống hơn cả. Họ đề cập đến
năm khía cạnh chất lượng trong GDĐH: chất lượng như là sự vượt trội (hay sự xuất sắc);
chất lượng như là sự hoàn hảo (kết quả phù hợp hoặc hoàn thiện), chất lượng như là sự
phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); chất lượng như là sự đáng giá
về đồng tiền (trên khía cạnh tiền lời thu được từ đầu tư) và chất lượng như là sự chuyển
đổi (sự chuyển đổi từ một trạng thái này sang trạng thái khác). Các tác giả này sử dụng
“sự vượt trội” hay “sự xuất sắc” trong mối liên hệ với các tiêu chuẩn.
Định nghĩa của Harvey và Green được các tác giả khác thảo luận, công nhận và phát
triển (Udom, 1996; Rowley, 1996; Ramsden, 1998; Jonathan và Steven, 1999; Lomas,
2002). Các tổ chức đảm bảo chất lượng như Hội đồng Kiểm định chất lượng GDĐH Mỹ
(CHEA) và Cơ quan kiểm toán chất lượng các trường đại học úc (AUQA) cũng sử dụng
khái niệm “chất lượng như là sự phù hợp với mục tiêu” (CHEA, 2002; AUQA, 2002).
Tuy nhiên, định nghĩa của Harvey và Green vẫn mang tính trừu tượng và khó áp dụng
vào thực tế GDĐH như một số tác giả đã trình bày trong các bài báo của họ (Harvey,
1998, Westerheijden, 1997). Vẫn còn một số câu hỏi gây tranh cãi chưa được trả lời một
cách thích đáng: khái niệm nào trên đây thích hợp nhất cho mỗi quốc gia hay khu vực;
và liệu nó có thể sử dụng kết hợp với hai hay nhiều khái niệm chất lượng GDĐH không.
Gần đây, theo Điều 11 trong Bản tuyên bố về GDĐH thế giới, UNESCO (2001),
chất lượng trong GDĐH cũng được định nghĩa như là một khái niệm đa chiều, bao quát

tất cả các chức năng và hoạt động của nó: các chương trình giảng dạy và học tập, nghiên
cứu và học thuật, xây dựng đội ngũ nhân viên, sinh viên, nhà học, trang thiết bị, dịch vụ
cho cộng đồng và môi trường học thuật. Tự đánh giá và đánh giá bên ngoài, thường được
thực hiện một cách công khai bởi các chuyên gia độc lập, nếu có thể với các chuyên gia
quốc tế, rất quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng. Các bộ phận độc lập ở cấp quốc
gia được thành lập và các tiêu chuẩn chất lượng mang tính cạnh tranh cần được xác định
rõ vì đây là những tiêu chuẩn được công nhận trên phạm vi quốc tế. Cần chú ý tới các
hoàn cảnh riêng biệt của tổ chức, quốc gia và khu vực theo xu thế quan tâm tới tính đa
dạng và tránh tính đồng dạng. Những người có quan tâm (đến GDĐH) nên là một bộ
phận của quá trình đánh giá tổ chức. Chất lượng cũng địi hỏi GDĐH cần được đặc trưng
ở tầm cỡ quốc tế quốc tế của nó (trong các phương diện): trao đổi kiến thức, mạng lưới

18


tương tác lẫn nhau, sự huy động giáo viên và sinh viên, các dự án nghiên cứu quốc tế,
trong khi vẫn lưu ý đến các giá trị văn hoá và hồn cảnh quốc gia.
Trong các quốc gia Đơng Nam á, các định nghĩa về chất lượng GDĐH được chấp
nhận mà gần như khơng có sự tranh cãi. Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học
ở các nước này (Suwanawongse, 2001), khái niệm chất lượng GDĐH vẫn chưa được
xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này gần như là
theo nghĩa “chất lượng như là sự phù hợp với mục tiêu”, ví dụ như Thái Lan (Cục Tiêu
chuẩn Giáo dục Đại học, 2001) và Indonesia (Brodjonegoro, 2002) 1. Tuy nhiên, sự phù
hợp với mục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá,
hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của các nước.
Thừa nhận rằng cuộc tranh luận không bao giờ có hồi kết về “Chất lượng GDĐH là
gì?”, tài liệu này sử dụng định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” như là một
định nghĩa phù hợp nhất cho các nước thành viên SEAMEO. Mục tiêu toàn cầu trong
định nghĩa này được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, các mục đích, các mục
tiêu, các đặc điểm... Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng mong muốn

của những người quan tâm, đáp ứng hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra. Sự phù hợp với
mục tiêu cũng đề cập đến những trơng đợi về sự hồn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu
tư hay giá trị tăng thêm. Trong định nghĩa này, mục tiêu có thể gồm một hay nhiều khía
cạnh. Mỗi quốc gia và mỗi cơ sở GDĐH ở các nước đó xác định nội dung của sự phù
hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của mỗi nước tại thời điểm mà các mục tiêu
của GDĐH được xác định. Sau đó chất lượng là vấn đề tìm cách đạt được các mục tiêu
này.
Sử dụng định nghĩa này, việc đảm bảo chất lượng trong GDĐH bao gồm hai bước.
Bước thứ nhất là xác định sứ mạng và đề ra các mục tiêu kể cả cái mà những người quan
tâm mong đợi và yêu cầu, cùng với việc thích ứng với những vấn đề rộng lớn hơn, chẳng
hạn như các nhu cầu phát sinh từ bản chất đặc thù của hoạt động giáo dục và sự phát
triển nhanh của tri thức. Bước thứ hai là kiểm tra và đảm bảo rằng GDĐH hoàn thành sứ
mạng và các mục tiêu của mình.
Một trong những nhân tố hỗ trợ cho viêc đạt được nhiệm vụ và các mục tiêu đề ra
ban đầu là văn hoá chất lượng cái mà xác định tinh thần và thái độ của những người
1

19


quan tâm (nghĩ về chất lượng, nhận thức về chất lượng, biết cách làm như thế nào và
muốn thực hiện nó), trách nhiệm của nhà trường (có thể được chứng minh và được
truyền đạt), tính minh bạch, trách nhiệm và sự tin cậy. Các quy trình đào tạo và cơ cấu
các hệ điều hành trong mỗi cơ sở giáo dục hay khoa/phòng ban quyết định chất lượng
của đầu ra và chất lượng đầu ra có thể được nâng cao trên cơ sở các kết quả đánh giá liên
tục. [tr. 1-3]
1.3.2. Đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đảm bảo chất lượng được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một bộ các thủ tục và
công cụ nhằm duy trì các tiêu chuẩn về giáo dục và để cải thiện thường xuyên chất lượng
trong GDĐH. Nó được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau và

theo rất nhiều cách tuỳ thuộc vào văn hố và tình hình kinh tế xã hội của mỗi quốc gia.
Bối cảnh toàn cầu. Hơn 90 quốc gia trên thế giới sử dụng hệ thống đảm bảo chất
lượng. Những hệ thống lâu đời nhất được ra đời ở Anh và Hoa Kỳ, riêng Mỹ đã sử dụng
quá trình kiểm định chất lượng được hơn 100 năm qua. Tuy nhiên, phần lớn các hệ thống
này được hình thành trong những năm 90 (thế kỷ 20) nhằm thích ứng với bản chất phát
triển của GDĐH (đặc biệt là giáo dục đại chúng và sự gia tăng của GDĐH tư nhân) và
khi các khu vực lớn trên thế giới trải qua sự chuyển tiếp lớn, địi hỏi có những thay đổi
trong hệ thống GDĐH của họ.
Bối cảnh khu vực. Năm 1985, Nước CHND Trung Hoa đã bắt đầu quá trình kiểm
định chất lượng ở cấp độ Hội đồng Nhà nước nhằm đảm bảo chất lượng của một số
lượng các cơ sở GDĐH rất đa dạng, đây là vấn đề được báo cáo cho các bộ ngành. Năm
1991, Hồng Kông thành lập một cơ quan quốc gia chịu trách nhiệm kiểm định chất
lượng các trường bách khoa nhằm giúp cho những trường này có thể được phê chuẩn trở
thành các đại học (university). Tiếp sau các cơ quan này là sự thành lập các hệ thống
đảm bảo chất lượng và các cơ quan kiểm định chất lượng ở các nước Đông Nam á như
Philipines, Singapore, Indonesia (1994), Malaysia (1996), Thái Lan (1996), Brunei
(1999)2 và Campuchia (2002).
Việc đảm bảo chất lượng được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc
gia. Ví dụ, ở Mỹ, đảm bảo chất lượng là một quy trình đánh giá có kế hoạch và hệ thống
của một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về giáo dục, học
2

20


thuật và cơ sở hạ tầng có đang được duy trì và tăng cường khơng (CHEA, 2001). Theo
AUQA (2002), đảm bảo chất lượng bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy
trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao. ở Anh quốc,
đảm bảo chất lượng là một công cụ qua đó cơ sở giáo dục khẳng định rằng các điều kiện
giành cho sinh viên đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan công nhận

khác đề ra (CHEA, 2001). Trong nhiều nước châu Âu như Hà Lan, đảm bảo chất lượng
được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngồi mà khơng cần kiểm có định. Tuy
nhiên, một xu hướng mới là xây dựng hệ thống kiểm định chất lượng trong mỗi quốc gia
châu Âu.
Việc đảm bảo chất lượng ở các nước thành viên SEAMEO cũng rất khác nhau. ở
Thái Lan, đảm bảo chất lượng - được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà
trường, kiểm tốn chất lượng bên ngồi và kiểm định chất lượng (BHES, 2002) - nhằm
vào các mục tiêu giáo dục, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát
triển. ở Indonesia, đảm bảo chất lượng được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các
chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định chất lượng
(Tadjudin, 2001).
Thừa nhận tính đa dạng của hệ thống đảm bảo chất lượng trên thế giới, bản đề
cương này định nghĩa Đảm bảo Chất lượng như là tất cả các quan điểm, chính sách, mục
tiêu, hành động, cơng cụ, quy trình và thủ tục và qua sự hiện diện và sử dụng chúng để
đảm bảo rằng sứ mạng và các mục tiêu đề ra đang được hoàn thành; các tiêu chuẩn học
thuật phù hợp đang được duy trì và nâng cao trong hệ thống GDĐH, ở cấp trường và cấp
ngành đào tạo. Đảm bảo chất lượng được sử dụng trong các điều kiện chung đề cập đến
các cách tiếp cận cần thiết nhằm vào quan hệ chất lượng trong GDĐH. Đảm bảo chất
lượng có thể bao gồm kiểm tra chất lượng, kiểm toán chất lượng, đánh giá chất lượng,
kiểm định chất lượng và cải tiến chất lượng. [tr.3-5]
1.3.3. Quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.3.3.1. Quản lý là gì?
Khái niệm quản lý
Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý. Chính vì vậy mà
những khái niệm quản lý đã có từ rất lâu. Trong q trình phân tích và ứng dụng người ta
đã hiểu quản lý theo nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau.

21

Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp H. Fayon (1849-1925), cha đẻ của thuyết
hành chính trong quản lý đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế
hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra”.
Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã
hội, nó ln gắn chặt với sự phân cơng lao động và phối hợp. Song điều đó chỉ có thể
thực hiện trên cơ sở tổ chức vì: “chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, kết hợp tất
cả các mặt hoạt động của tổ chức và của những người tham gia tổ chức đó thành một
chỉnh thể”.
"Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy,
kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) trong
và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với
hiệu quả cao nhất" [15].
"Quản lý là q trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý lên
khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý, nhằm sử
dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra"
[21].
Qua những định nghĩa trên có thể rút ra những điểm chung nhất về khái niệm
quản lý là: 1) Quản lý bao gồm công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khác
thực hiện công việc và đạt được mục đích của nhóm; 2) Quản lý là thực hiện những cơng
việc có tác dụng định hướng, điều tiết, phối hợp các hoạt động của cấp dưới, của những
người dưới quyền; 3) Quản lý là thiết lập, khai thông các mối quan hệ cụ thể để hoạt
động đơng người được hình thành, tiến hành trơi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu và
không ngừng phát triển; 4) Quản lý là thực hiện mục tiêu của tổ chức thơng qua việc sử
dụng có hiệu quả các nguồn lực; 5) Quản lý phải bao gồm hai yếu tố cơ bản: chủ thể và
khách thể quản lý; 6) Quản lý bao giờ cũng là những hoạt động hướng đích; 7) Quản lý
tồn tại với tư cách một hệ thống. Điều đó có nghĩa là quản lý phải có cấu trúc và vận
động trong mơi trường xác định .Cấu trúc đó có thể được mơ tả sơ đồ 1.1.

22

Chủ thể

Khách thể

quản lý

quản lý
Mục tiêu
quản lý

Nội dung

Công cụ, PP

quản lý

quản lý

Sơ đồ 1.1. Mơ hình về quản lý
1.3.3.2. Quản lý đào tạo?
Thuật ngữ ‘quản lý đào tạo” có nhiều cấp độ. Ít nhất có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ
mô và cấp vi mô. Cấp quản lý vĩ mô tương ứng với việc quản lý một hoặc một loạt đối
tượng có quy mơ lớn, bao qt tồn bộ hệ thống. Nhưng, trong hệ thống này lại có nhiều
hệ thống con, và tương ứng với hệ thống con này cũng có hoạt động quản lý, đó là quản
lý vi mô. Việc phân chia quản lý vĩ mô và quản lý vi mô chỉ là tương đối.
Quản lý đào tạo trong một trường đại học bao gồm hệ thống những tác động có
hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động đào tạo, đến con người (Giảng viên, cán
bộ công nhân viên và sinh viên), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thơng tin,
…), đến các ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật (quy luật quản lý, quy

luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy luật kinh tế, quy luật xã hội, .v.v..) nhằm đạt mục tiêu
đào tạo. Để thực hiện đúng chức năng quản lý đào tạo của mình, trên cơ sở các thơng tin
có được, hiệu trưởng cùng các phịng ban chức năng và các khoa tiến hành xây dựng kế
hoạch đào tạo, tổ chức hoạt động đào tạo, chỉ đạo, điều khiển hoạt động đào tạo, thực
hiện chức năng kiểm tra hoạt động đào tạo của nhà trường nhằm có những điều chỉnh, bổ
sung kịp thời đồng thời thu nhận thông tin để xây dựng kế hoạch đào tạo cho giai đoạn
tiếp theo.
1.3.3.3. Quản lý công tác Đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

23


Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựng nền kinh tế
thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vào hội nhập với khu vực
và thế giới. Trong khi đó, xu thế tồn cầu hố, xu thế hợp tác và cạnh tranh không những
mang tầm cỡ quốc gia mà còn mang tầm cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của
đời sống xã hội ngày càng gay gắt. Bên cạnh đó, kinh tế tri thức, xã hội thơng tin, xã hội
học tập đang hình thành và phát triển ở nhiều nước trong đó có nước ta. Đây thực sự là
thời cơ cũng là thách thức lớn đối với giáo dục.
Thách thức nổi bật nhất chính là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và sự đòi
hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội. Chính vì vậy, “Tổ chức, quản lý việc đảm bảo chất
lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục” trở thành một nội dung của quản lý
nhà nước về giáo dục đã được nêu trong Điều 99 Luật Giáo dục.
Để đảm bảo chất lượng đào tạo đòi hỏi phải có biện pháp quản lý có hiệu quả và ở
bất kỳ cơ sở giáo dục nào cũng luôn theo sát hai yếu tố đó là: “Tuân thủ các chuẩn quy
định” và “Đạt được mục tiêu đề ra”.
Hiện nay quản lý công tác đảm bảo chất lượng ở các trường đại học ở Việt Nam
thường sử dụng các mơ hình quản lý khác nhau, một số hệ thống các trường đang theo
đuổi cơ chế chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mơ hình BS 5750/ ISO
9000; mơ hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mơ

hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999).
Trong các mơ hình quản lý chất lượng giáo dục (GD) nêu trên, nếu xem “chất
lượng GD là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mơ hình TQM là phù hợp hơn cả.
Mơ hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GD trong từng thời
kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và các chính sách lớn của
Chính phủ đối với GD. Từ đó tùy thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất
lượng GD có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh
hưởng trực tiếp tới chất lượng và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục theo kế hoạch
đã đề ra.
Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM)
Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh
vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ

24


thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự
phục vụ hết mực. Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh
hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan
điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố
trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được.
Mơ hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mơ hình cũng có xuất xứ từ thương
mại và cơng nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng của mơ hình
Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó khơng áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho
bất kỳ cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao trùm lên tồn
bộ q trình đào tạo. Triết lý của Quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người
bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất
lượng của phần việc mình được giao và hồn thành nó một cách tốt nhất, với mục
đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
Cải tiến liên tục

Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến khơng ngừng, và
có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục này được
thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần
theo vòng xốy trơn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở
một thời điểm nhất định vươn khơng ngừng tới các trình độ cao hơn.
Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta
không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm giảm đi nhiều
khả năng có thể đạt được mức độ hồn hảo. Do đó, q trình đảm bảo chất lượng nhất
thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo chất lượng mà trong đó có sự chú trọng đến
khái niệm “Cải tiến chất lượng liên tục”. Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất
lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế - vì đó là trên phương diện
những bằng cấp tối thiểu.
Cải tiến từng bước
Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mơ nhỏ có mức
độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mơ rộng, bao qt tồn bộ
hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mơ

25