khảo sát kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học tại thành phố hồ chí minh và hà nội

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC



BÁO CÁO TỔNG KẾT
KHẢO SÁT KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH VÀ HÀ NỘI






TP. HỒ CHÍ MINH 2012


2

NHỮNG NGƯỜI THAM GIA KHẢO SÁT
Quản lý chung: PGS.TS. Ngô Minh Oanh
Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Kim Dung
Thành viên:
- ThS. Lê Thị Thu Liễu
- ThS. Lê Thị Ngọc Thương
- ThS. Huỳnh Xuân Nhựt

- ThS. Nguyễn Thị Phú
- Bùi Thị Thanh Loan
- Ngô Minh Tâm

3

LỜI CẢM ƠN
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các cơ quan, trường học và các cá nhân sau đây đã
giúp cho khảo sát được thực hiện trong một khoản thời gian ngắn nhưng vẫn đảm bảo
được tính khách quan và đáng tin cậy:
- ThS. Nguyễn Thị Thu Thủy – Bộ Giáo dục và Đào tạo
- ThS. Đặng Thị Thùy Linh – Sở Giáo dục và Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh
- CN. Phùng Thị Kim Ngân – Công ty Điểm tựa
- Toàn bộ lãnh đạo, Giáo viên và Phụ huynh các trường tiểu học sau đây tại Tp. Hồ
Chí Minh và Hà Nội:





STT
TRƯỜNG
QUẬN
Tp.Hồ Chí Minh
Hà Nội
1
Việt Úc
Phú Nhuận
x

2
Lê Văn Tám
Tân Phú
x

3
Hồ Văn Cường
Tân Phú
x

4
Nguyễn Bỉnh Khiêm
1
x

5
Bình Tiên
6
x

6
Huỳnh Văn Chính
Tân Phú
x

7
Đặng Văn Ngữ
Phú Nhuận

8
Chí Linh



9
Cao Bá Quát



10
Phan Văn Hân
3
x

11
Trần Văn Ơn
8
x

12
Trần Hưng Đạo



13
Phan Chu Trinh
Tân Phú
x

14
Hoàng Văn Thụ
Tân Phú
x

15
Trần Quốc Thảo
Gò Vấp
x

16
Nguyễn Thượng Hiền
Tân Phú
x

17
Phạm Ngũ Lão
1
x

18
Trần Quốc Toản
3
x

19
Trần Quang Khải
1
x

20
Hạnh Thông
Tân Phú
x

21
Kim Đồng
3
x

22
Lê Hoàn
Tân Phú
x

23
Nguyễn Viết Xuân
Gò Vấp
x

24
Trưng Trắc



25
Vạn Tường

26
Tân Định


X

4

STT
TRƯỜNG
QUẬN
Tp.Hồ Chí Minh
Hà Nội
27
Mai Dịch


X
28
Dịch Vọng A


X
29
Nghĩa Tân


X
30
Việt Hưng

X
31
Đức Giang


X
32
Phú Lương


X
33
Văn Khê


X
34
Nguyễn Du


X
35
Phương Mai


X
36
Ngô Quyền

X
37
Phạm Ngọc Thạch



38
Đống Đa



39
Âu Dương Lân



40
Trần Nguyên Hãn



41
Chính Nghĩa
8


42
Phù Đổng

43
Hoàng Diệu
8


44
Điện Biên



45
Hồ Văn Khuê
Phú Nhuận


46
Phù Đổng



47
Hoàng Hoa Thám



48
Quốc tế Á Âu

49
Đinh Tiên Hoàng



50
Cổ Loa



51
Linh Trung



52
Phước Long



53
Lạc Long Quân



54
Trương Vĩnh Ký

55
Bình Thuận




Chúng tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ về kinh phí của công ty Golden, đơn vị
tài trợ cho nghiên cứu này.

5

BÁO CÁO TỔNG KẾT
KHẢO SÁT KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH VÀ
HÀ NỘI
TẦM QUAN TRONG CỦA KỸ NĂNG GIÁI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỐI VỚI HỌC SINH TIỂU HỌC
Kỹ năng giải quyết vấn đề cũng được xem là một trong những dấu hiệu sớm để đánh giá trí tuệ
và thái độ của trẻ trong giai đoạn hiện tại cũng như tương lai. Đối với học sinh tiểu học, kỹ năng
giải quyết vấn đề được xem là rất quan trọng để giúp các em hình thành kiến thức, kỹ năng và
thái độ hợp lý. Giải quyết vấn đề là một quá trình làm việc trí óc nhằm phát hiện, phân tích và
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập và làm việc. Mục đích cuối cùng
của giải quyết vấn đề là nhằm vuợt qua các chướng ngại và tìm giải pháp tốt nhất cho vấn đề
cần được giải quyết. Cách tốt nhất nhằm giải quyết một vấn đề phụ thuộc rất nhiều vào tình
huống mà vấn đề được đặt ra. Trong một số trường hợp, chúng ta phải thu thập, tổng hợp và
phân tích thông tin, nghiên cứu tình huống và sau đó sử dụng các kiến thức mà mình có để đề
ra giải pháp. Trong một số trường hợp, sáng tạo là giải pháp tốt nhất.
Như vậy, có thể thấy là giải quyết vấn đề là một kỹ năng rất cần thiết trong cuộc sống của chúng
ta. Kỹ năng này giúp chúng ta nhìn nhận, phân tích, đánh giá tình huống, thông tin để lựa chọn

giải pháp tốt nhất. Giải quyết vấn đề, do đó, là một kỹ năng cần thiết cho học sinh, trong đó có
học sinh mẫu giáo, tiểu học. Các em cần được rèn luyện ngay từ lúc còn bé để có thể tự giải
quyết những vấn đề trong phạm vi của mình.
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Các loại vấn đề có thể gặp trong học tập và cuộc sống
Có thể chia ra làm các loại vấn đề sau:
1) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, cả người đặt vấn đề lẫn người giải quyết vấn đề
(học sinh) đều biết phương pháp làm. Ở đây, chỉ có một phương án đúng và đó là đáp
án. Ví dụ: Giải bài toán 2+3. Như vậy, đối với loại vấn đề này, học sinh phải làm phép
cộng và đáp án là 5.
2) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, người đặt vấn đề biết phương pháp làm và cũng chỉ
có một phương án và đó là đáp án. Ví dụ: Giải bài toán sau: Lan có 5 viên kẹo, Lan cho
em hết 2 viên. Hỏi Lan còn lại mấy viên kẹo? Ở đây học sinh phải tìm ra phương pháp để
giải quyết bài toàn (phép trừ) và đáp án là 3.
3) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, nhưng phức tạp hơn và người đưa ra vấn đề biết
cách làm và có nhiều đáp án. Ví dụ: em có 3 con số 2, 3 và 5. Với 3 con số này, em hãy

6

viết càng được nhiều phép tính càng tốt. Ở đây, học sinh phải tự mình suy nghĩa về cả
các phương pháp lẫn các đáp án (số lượng các phép tính có thể có).
4) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính mở, cả người đặt vấn đề lẫn học sinh là người giải quyết
vấn đề có thể đều không biết đáp án chính xác là gì. Trong loại vấn đề này, sẽ có nhiều
giải pháp (hoặc đáp án). Ví dụ: Bé muốn băng qua đường bên kia, trong khi xe qua lại rất
đông. Vậy bé phải làm gì để có thể qua bên kia đường?
Muốn giải quyết vấn đề này, bé phải thu thập và xử lý thông tin để có thể đưa ra (các)
giải pháp tốt nhất hoặc thích hợp nhất (không đi và quay trở lại, tự đi chậm và cẩn thận,
tìm một cái cây để giơ lên làm hiệu, đi theo người lớn, tìm chỗ có đèn xanh, đèn đỏ để
đi )
5) Vấn đề hoàn toàn mở, thậm chí cần phải xác định vấn đề rồi mới giải quyết. Ví dụ: Hãy

cho biết ở trường của em, đâu là vấn đề quan trọng nhất mà nhà trường cần phải giải
quyết để giữ gìn vệ sinh của trường.
Ở đây, học sinh phải xác định đâu là vấn đề (xả rác bừa bãi, bán hàng rong trước ổng
trường, nhà vệ sinh còn bẩn, thiếu cây xanh và hoa trong sân trường, lớp học còn bị
dột ). Sau khi xác được vấn đề, học sinh sẽ phải thu thập thông tin, phân tích chúng và
đưa ra phương án tốt nhất để giải quyết vấn đề.
Với cách phân loại trên, có thể thấy trong chương trình giáo dục tiểu học, các môn học đều có
thể được giảng dạy và hướng dẫn ở dạng các vấn đề. Trong đó, có những môn đặc thù có thể sử
dụng những dạng vấn đề đóng (ví dụ như môn Toán, tiếng Việt, Khoa học Tự nhiên ) và những
môn sử dụng các vấn đề mở (ví dụ như Toán, tiếng Việt, Đạo Đức, Khoa học xã hội ). Trong
cuộc sống hàng ngày, học sinh luôn phải đối diện với các vấn đề đủ loại, điều quan trọng mà các
em cần phải biết là khả năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và giải quyết tốt nhất với sự hỗ
trợ của những người xung quanh cũng như một mình. Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng này là
cách tốt nhất mà nhà trường và gia đình có thể làm được trong các chương trình giáo dục của
mình.
LÝ DO KHẢO SÁT
Trong những năm gần đây, nhiều vấn đề được đặt ra cho ngành giáo dục như vấn đề về chương
trình, phương pháp giảng dạy, vấn đề kỹ năng sống của học sinh, trong đó có học sinh tiểu học.
Khi Việt Nam mở cửa với thế giới, khi đất nước phát triển và hội nhập, yêu cầu của xã hội đặt ra
cho ngành giáo dục cũng thay đổi theo hướng đổi mới. Việc giúp cho học sinh có các kiến thức
và kỹ năng, thái độ cần thiết để có thể phát triển hết tiềm năng của mình là một yêu cầu chính
đáng của xã hội, gia đình và đang được ngành giáo dục ngày càng quan tâm để đáp ứng yêu cầu
này.

7

Mục tiêu của giáo dục tiểu học được qui định rất rõ trong Luật Giáo dục là nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở. Luật Giáo dục
cũng qui định mục tiêu của giáo dục phổ thông (trong đó có tiểu học) là “phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Như vậy, vai trò của
giáo dục tiểu học được xem như bước nền tảng nhằm giúp học sinh có thể phát triển năng lực
cá nhân để có thể tiếp tục học lên” (Luật Giáo dục, 2005).
Nhu cầu phát triển các kỹ năng cơ bản cho học sinh tiểu học cũng thu hút được nhiều sự quan
tâm của ngành giáo dục, nhà trường lẫn xã hội. Những kỹ năng cơ bản có thể được kể ra như:
kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, và kỹ năng giải quyết vấn đề, trong đó, kỹ năng giải
quyết vấn đề được xem là rất quan trọng để giúp trẻ có thể phát triển cả trí tuệ lẫn thái độ
trong học tập, trong cuộc sống.
Xuất phát từ các yêu cầu của xã hội và ngành giáo dục về đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề của
học sinh, việc đánh giá kết quả thực hiện giáo dục và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề cho
trẻ tiểu học, đối với cấp độ nhà trường lẫn các cấp độ ngành và địa phương, là rất quan trọng.
Nhằm đáp ứng nhu cầu này, vào tháng 5/2012 Viện Nghiên cứu Giáo dục có thực hiện một khảo
sát về kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học với qui mô nhỏ, giới hạn ở hai thành phố
lớn là Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh.
GIỚI THIỆU KHẢO SÁT
Mục tiêu của khảo sát
Khảo sát được thực hiện nhằm mục tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu
học. Cụ thể, khảo sát đưa ra các câu hỏi nghiên cứu sau đây:
1) Học sinh tiểu học có khả năng giải quyết vấn đề không?
2) Nhà trường có giúp cho học sinh rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề không?
3) Làm sao giúp học sinh nâng cao năng lực giải quyết vấn đề?
Mẫu khảo sát bao gồm cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh học sinh tiểu học của hơn 50
trường trên phạm vi Tp. Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh. Cụ thể với số lượng sau:


8


Bảng 1: Mẫu khảo sát

Mẫu
Giới tính
Số lượng
Tỉ lệ %
Giáo viên
Nam
Nữ
Dữ liệu mất
Tổng
88
389
22
499



74.2
Cán bộ quản lý
Nam
Nữ
Tổng
8
53
61


6.1
Phụ huynh
112
16.7

Tổng
672
100
Kết quả khảo sát
Bảng dưới đây trình bày về đánh giá của CBQL, GV và phụ huynh về các kỹ năng của học sinh
tiểu học:
Bảng 2: Đánh giá về các kỹ năng cần thiết của học sinh tiểu học (N= 672)
Các kỹ năng
Tốt
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
1) Khả năng quan sát
38.4
54.7
6.5
.5

2) Khả năng thu thập thông tin
16.9
56.7
24.3
2.0
.2
3) Tư duy logic
10.4
54.5
33.0

2.1
0
4) Kỹ năng phân tích thông tin
7.1
52.6
35.8
4.2
.3
5) Kỹ năng giải quyết vấn đề
8.9
53.3
33.2
4.5
0
6) Xử lý các tình huống thường ngày
12.4
55.9
29.5
2.1
.2
7) Xử lý các tình huống bất thường
3.2
39.7
42.9
12.8
1.4

Kết quả cho thấy học sinh của chúng ta được đánh giá cao về các kỹ năng như quan sát, vốn là
đặc trưng của tuổi thiếu niên. Các em cũng được đánh giá khá cao về các kỹ năng như thu thập
thông tin, tư duy logic và xử lý các tình huống thông thường. Tuy nhiên, nhìn chung, số học sinh

được đánh giá là có kỹ năng ở mức độ trung bình trở xuống (yếu, kém) là vẫn còn khá cao, với
hơn 26% ở kỹ năng thu thập thông tin và trên 55% cho rằng các em chưa tốt về xử lý các tình
huống bất thường. Kết quả này cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh
các thông tin khá chính xác về năng lực giải quyết những tình huống lạ, qua đó đánh giá được
khả năng giải quyết vấn đề của học sinh chúng ta.

9

Trong các buổi phỏng vấn, một số các GV cho rằng khả năng giải quyết vấn đề của các em còn ở
góc độ máy móc, khá cứng nhắc, theo đúng ‘kịch bản’ và ở độ đóng (vấn đề dạng số 1 và vấn đề
dạng số 2, có đôi khi ở vấn đề dạng số 3 theo phân loại vấn đề được trình bày ở Phần Cơ sở lý
luận ở trên trong báo cáo này). Một số CBQL phát biểu:

Học sinh ít khi trực tiếp tham gia giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung học,
đến thực tiễn đời sống. Các em cũng ít khi được tiếp xúc với các vấn đề thực tế và cũng
chưa biết áp dụng các kiến thức đã học vào đời sống.

Cũng tương tự như ý kiến trên, một số GV cho rằng học sinh hiện nay còn có nhiều hạn chế
trong giải quyết vấn đề do các em ít khi được hướng dẫn các hoạt động này.

Học sinh không được trực tiếp tham gia các sinh hoạt tập thể, câu lạc bộ, nhóm. Thường
thông qua các hoạt động hướng dẫn này GV có thể rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải
quyết vấn đề, học sinh có thể tự phục vụ cho những sinh hoạt cá nhân, biết cách cư xử
với bạn bè, với mọi người xung quanh và với các vấn đề, tình huống thường nhật.

Với kết quả trên, có thể rút ra một số kết luận như sau: nhìn chung, học sinh tiểu học ở Tp. Hồ
Chí Minh và Hà Nội được phần lớn những người tham gia khảo sát đánh giá cao về kỹ năng
quan sát, thu thập thông tin, tư duy logic và xử lý các vấn đề quen thuộc hằng ngày. Các kỹ năng
như phân tích thông tin, giải quyết vấn đề và xử lý các tình huống bất thường là chưa được
đánh giá cao lắm. Điều này cho thấy các em còn chưa nhạy bén trong tư duy, còn thụ động

trước những tình huống lạ, từ đó dẫn đến sự lúng túng trong kỹ năng phân tích và giải quyết
vấn đề.

Những người tham gia khảo sát cũng được yêu cầu cho ý kiến về các phẩm chất sau đây của học
sinh tiểu học theo Bảng dưới đây:
Bảng 3: Đánh giá về các phẩm chất của học sinh tiểu học (N= 672)
Các phẩm chất
Rất
đồng ý
Đồng ý
Bình
thường
Không
đồng ý
Hoàn toàn
không đồng
ý
1) vốn từ vựng phong phú
18.9
60.5
19.5
1.1
0
2) tính tò mò (thích hiểu biết, hay
đặt câu hỏi)
53.1
41.1
5.2
.5
0

3) trí nhớ tốt
33.5
49.5
16.8
.2
0
4) khả năng diễn đạt ý nghĩ lưu loát
9.7
60.1
27.1
3.2
0
5) tính ngoan ngoãn, biết vâng lời
48.5
43.1
7.8
.5
.2

Kết quả của Bảng trên cho thấy học sinh của chúng ta cũng được cho là có tính tò mò (thích tìm
hiểu, hay đặt câu hỏi) (với hơn 90% những người tham gia khảo sát đồng ý và rất đồng ý). Tính

10

tò mò là một trong những tính đặc trưng của các em nhỏ. Các em đang ở lứa tuổi tìm hiểu thế
giới xung quanh, luôn muốn biết nhiều hơn về các hiện tượng tự nhiên, xã hội…
Ngoài ra, gần 90% những người tham gia khảo sát cũng cho rằng học sinh chúng ta có tính
ngoan ngoãn, biết vâng lời. Theo truyền thống, ngoan ngoãn, biết vâng lời cũng là một tính cách
mà người Việt Nam đánh giá cao ở trẻ em. Một giáo viên tiểu học phát biểu:
Tôi thích trẻ em ngoan ngoãn hơn là trẻ em lanh lợi. Dạy trẻ em lanh lợi rất mệt. Trẻ em

lanh thường lười học, láu táu. Trẻ em ngoan chăm học hơn. Cần cù bù thông minh.
Ở góc độ giáo dục, ngoan ngoãn, biết vâng lời là một đặc điểm tốt, tuy nhiên, cũng ở khía cạnh
giáo dục, linh hoạt, sáng tạo và thông minh trong xử lý tính huống được đánh giá cao hơn rất
nhiều. Một số GV cho rằng “Phần lớn học sinh chúng ta ngoan ngoãn, nhưng thật ra, ngoan
ngoãn thường không đi đôi với linh hoạt và nhạy bén.”
Bảng trên cũng cho thấy khả năng diễn đạt ý nghĩ của các em chưa hoàn toàn tốt, với trên 30%
đánh giá năng lực này của các em từ trung bình trở xuống. Đây cũng là điểu có thể giải thích
được đối với các em học sinh tiểu học. Một số CBQL và GV cho rằng “các em được yêu cầu học
thuộc lòng, ‘mớm’ ý hơn là tự diễn đạt bằng suy nghĩ của chính mình và điều này ảnh hưởng
đến việc sử dụng ý tưởng và khả năng giao tiếp của các em”.
Kỹ năng giải quyết vấn đề thường được biểu hiện qua tư duy linh hoạt, nhạy bén trong các tình
huống có vấn đề và đưa ra các giải pháp mang tính sáng tạo, hiệu quả. Với kết quả trên, có thể
thấy các em còn chưa được rèn luyện nhiều để có thể trở nên linh hoạt và nhạy bén trong các
tình huống đòi hỏi kỹ năng giải quyết vấn đề. Như trình bày ở trên, CBQL và GV được khảo sát
cho rằng các em học sinh tiểu học còn thiếu sự nhạy bén và linh hoạt này.
Ngoài ra, lý giải cho vấn đề này, một số GV cho rằng do cách giáo dục của nhà trường. Bảng sau
đây trình bày kết quả khảo sát về đánh giá của những người tham gia khảo sát về chương trình
giáo dục hiện nay trong các trường tiểu học.




Bảng 4: Đánh giá về chương trình giáo dục trong trường tiểu học (N= 672)

11

Đánh giá về chương trình giáo dục
trong trường tiểu học
Rất
hợp lý

Hợp lý
Không rõ
Chưa
hợp lý
Hoàn toàn
không hợp lý
1) Dạy toán
26.4
68.1
1.7
3.7
.2
2) Dạy tiếng Việt/ngôn ngữ
22.4
63.7
4.6
8.3
.9
3) Dạy kỹ năng sống
26.7
47.8
18.3
6.5
.8
4) Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
19.2
53.2
18.5
8.8
.3

5) Dạy học sinh cách phân tích thông tin
18.8
56.0
16.4
8.2
.6
6) Chương trình giáo dục nói chung
11.2
61.9
12.4
14.3
.2

Như vậy, có thể thấy rõ rằng chương trình giáo dục ở bậc tiểu học được phần lớn CBQL, GV và
PH đánh giá là hợp lý với chương trình chính khóa (Toán, Tiếng Việt). Dạy kỹ năng sống, giải
quyết vấn đề và phân tích thông tin cũng được phần lớn những người tham gia khảo sát cho là
hợp lý. Tuy nhiên, tỉ lệ người tham gia không hiểu rõ về các chương trình này chiếm tỉ lệ khá cao
(gần 20%) và có khoảng gần 10% cho là chưa hợp lý. Đặc biệt, có 12.4 phần trăm những người
tham gia khảo sát cho là mình không rõ và 14.3% cho là chương trình giáo dục nói chung chưa
hợp lý.
Một số CBQL còn chưa hài lòng lắm về cách thức GV dạy các môn như đạo đức và kỹ năng sống.
Một CBQL cho rằng GV hiện đang làm thay học sinh rất nhiều mà chưa giúp cho học sinh phát
triển kỹ năng:
Hiện nay có rất nhiều vấn đề được đặt ra trong các bài học đạo đức, các tình huống đưa
ra khi dạy kĩ năng sống cho các em, trong việc sinh hoat ở lớp, ở trường của các em cũng
thường xảy ra một số vấn đề. Tuy nhiên, nhiều giáo viên không để học sinh tự thảo luận
cách giải quyết hoặc hướng dẫn học sinh đưa ra các hướng giải quyết mà làm thay hoặc
giải quyết cho học sinh học theo.
Ngoài ra, khi tham gia phỏng vấn, một số GV cho rằng vẫn còn nhiều bất cập trong chương trình
như sau:

Chương trình học còn nhiều và nặng, nên lượng thời gian dành để giải quyết lượng kiến
thức cần truyền đạt cho học sinh không đủ.

Môn tiếng Việt lớp 4-5 còn nhiều bất cập, phân môn kể chuyện “ Kể câu chuyện được
chứng kiến hoặc tham gia” thì học sinh khó mà thực hiện. Môn Toán đưa ra các bài tràn
lan, nối tiếp liên tục từ mảng kiến thức này sang mảng kiến thức khác.

Cách dạy những khái niệm về câu, từ, một số bài chưa rõ ràng, chưa hợp lý.
Bên cạnh đó, một số CBQL và GV cho rằng trách nhiệm của gia đình cũng rất quan trọng, do học
sinh chịu ảnh hưởng phần lớn từ cách giáo dục của gia đình.

12

Học sinh cần được tham gia lao động nhiều hơn vì hiện nay phần lớn các em … được
phụ huynh chăm sóc quá kĩ nên các em thiếu vốn sống.
Vấn đề xã hội cũng tác động không kém đối với các em học sinh, theo ý kiến của một số CBQL
và GV. Trong đó, khả năng thu nhận và xử lý thông tin, qua đó, phát triển kỹ năng giải quyết vấn
đề là rất quan trọng, nhưng vẫn còn nhiều bất cập.
Hiện nay học sinh được tiếp xúc với nhiều thông tin hiện đại, nhiều luồng thông tin khác
nhau. Cần tìm cách cho học sinh nhận được những thông tin đúng, chính xác.
Ảnh hưởng của xã hội và gia đình lên học sinh là khá nhiều, trong khi đó, các em vẫn còn
chưa được chuẩn bị các kỹ năng cần thiết như giải quyết vấn đề và có lựa chọn đúng
đắn. Các em vẫn còn phụ thuộc và cách nghĩ của người lớn rất nhiều.
Tóm lại, qua nghiên cứu của chúng tôi, có thể nói rằng, mục tiêu giáo dục tiểu học Việt Nam
trong những năm gần đây được cải tiến rất nhiều với việc bỏ các kì thi tốt nghiệp và thi chuyển
cấp. Chương trình được cải tiến và được đánh giá cao hơn với việc chuyển trọng tâm vào mục
tiêu giáo dục toàn diện, dạy làm người hơn là quá chú trọng vào dạy chữ, dạy kiến thức như
trước kia. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều bất cập trong cách dạy, cách giáo dục về các kỹ năng, trong
đó có kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh cả trong nhà trường lẫn trong gia đình và ngoài xã
hội. Kết quả khảo sát cho thấy nhiều CBQL, GV và PH vẫn còn chương trình nói chung là nặng và

còn nhiều chỗ chưa hợp lý. Học sinh được giảng dạy về kiến thức và được yêu cầu nhớ và học
thuộc kiến thức nhiều hơn là được hướng dẫn theo tinh thần phát huy tính sáng tạo, nhạy bén
và linh hoạt trong tư duy để có thể giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
Làm sao để cải tiến kỹ năng giải quyết vấn đề: Các kiến nghị của những người tham gia khảo
sát
Khi được hỏi làm cách nào để cải tiến kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học, có rất
nhiều ý kiến từ phía CBQL, GV và PH, có thể tổng hợp các ý kiến đó lại như sau:
1) Giảm tải chương trình giáo dục tiểu học
Theo kết quả khảo sát, vấn đề về giảm tải chương trình sách giáo khoa ở cấp Tiểu học hiện tại
và tăng cường thêm một số nội dung về kỹ năng sống và hoạt động ngoại khóa trong chương
trình học được xem là một trong những vấn đề được các đối tượng: cán bộ quản lý các trường,
giáo viên và phụ huynh tỏ ra quan tâm nhất nhằm cải tiến kỹ năng giải quyết vấn đề của học
sinh tiểu học. Có khoảng 55% phụ huynh (28 trên 50 ý kiến đóng góp), 36% cán bộ quản lý (20
trên 55 ý kiến đóng góp) và 64% giáo viên (78 trên 122 ý kiến đóng góp) khi được phỏng vấn
cho rằng chương trình học ở Tiểu học hiện nay là quá nặng và Bộ Giáo dục và Đào tạo nên giảm
bớt khối lượng kiến thức và bài tập trong sách giáo khoa cho học sinh. Trong các ý kiến liên

13

quan đến vấn đề đổi mới chương trình học, có nhiều ý kiến nổi bật xoay quanh vấn đề về tăng
thêm thời lượng cho các hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài trời, các tiết học về kỹ năng
sống, nhằm tạo thêm điều kiện để rèn luyện và thực hành các kỹ năng giải quyết vấn đề cho
học sinh.
Đối với các ý kiến về giảm tải chương trình học trong sách giáo khoa hiện nay, các giáo viên
được phỏng vấn cũng đưa ra các ý kiến cụ thể như: nên giảm tải chương trình đầu của lớp 1;
chương trình môn tiếng Việt ở lớp 3, cụ thể là nội dung văn cảm thụ; chương trình học ở khối
lớp 4, đặc biệt là chương trình tiếng Việt; nội dung của chương trình hình học và liên kết câu -
Tiếng Việt của khối lớp 5.
Một số phụ huynh nhấn mạnh:
Cần có thêm nhiều sinh hoạt ngoại khóa, học ngoài trời, tìm hiểu môi trường sống nhiều

hơn.
Hoặc như ý kiến của một đối tượng khảo sát khác:
Học sinh tiểu học … còn nhỏ, tính nhút nhát, rụt rè vì các em từ bậc mầm non chuyển
qua. Để các em có kĩ năng giải quyết vấn đề hợp lí, tự tin, có kĩ năng, là nhà quản lí
trường tiểu học, theo tôi, các em hằng ngày đến trường không chỉ học kiến thức mà
chúng ta lồng ghép các hoạt động vào chương trình học như: kĩ năng sống, tiết học ngoài
trời, giao các em tự điều khiển các hoạt động trường như người dẫn chương trình, quản
lí giờ tập thể dục, múa hát sân trường, sao đỏ, đội môi trường và các ban của trường. Từ
đó, chúng ta sẽ thấy, các em không chỉ giỏi kiến thức mà còn giúp các em có vốn kiến
thức kĩ năng, giải quyết vấn đề thực tế ngày càng tốt hơn.
2) Phương pháp giảng dạy
Có khoảng 31% giáo viên (38/122), 26% phụ huynh (13/50) và 42% cán bộ quản lý (23/55) khi
được hỏi cho rằng để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học, giáo viên cần
phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Cụ thể là trong các tiết học, giáo viên nên thiết kế các trò
chơi, thường xuyên đưa ra các tình huống cụ thể, gắn liền với thực tế để khuyến khích học sinh
giải quyết vấn đề, tập cho học sinh tư duy logic. Ngoài ra, các ý kiến cũng cho rằng giáo viên nên
luôn luôn tỏ ra quan tâm, hỗ trợ và khích lệ học sinh trong những giờ học trên lớp để giúp học
sinh phát huy tốt nhất khả năng xử lý và giải quyết vấn đề.
3) Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình
Có khoảng 4% cán bộ quản lý (2/55), 2% giáo viên (2/122) và 10% phụ huynh (5/50) cho rằng sự
phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình là một trong những yếu tố cần thiết nhằm giúp

14

học sinh bậc Tiểu học có thể phát huy và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Cụ thể là, về phía
gia đình, các cũng nên chủ động cho trẻ em tham gia vào các công việc ở nhà để trẻ có cơ hội
rèn luyện các kỹ năng giải quyết, xử lý tình huống; hạn chế tình trạng dạy kèm, học kèm vì điều
này có thể làm hạn chế khả năng tự tư duy, giải quyết vấn đề của trẻ; chủ động cho con em
tham gia các lớp học bồi dưỡng thêm về kỹ năng sống ở các cơ sở giáo dục bên ngoài. Bên cạnh
đó, về phía nhà trường, giáo viên cần có sự liên hệ chặt chẽ với phụ huynh để giúp các em học

sinh giải quyết các vướng mắc mà các em gặp phải trong cuộc sống hàng ngày một cách kịp thời
và thầy cô cùng với cha mẹ nên đóng vai trò là người bạn đồng hành của các em, để các em có
thể tâm sự và chia sẻ các khó khăn trong cuộc sống, từ đó, có thể hướng dẫn và hỗ trợ các em
giải quyết các vấn đề.
4) Đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập cho học sinh
Cả 3 đối tượng được phỏng vấn, trong đó có khoảng 4% cán bộ quản lý (2/55), 2% giáo viên
(2/122) và khoảng 6% phụ huynh (3/50) đều cho rằng Bộ Giáo dục & Đào tạo nên giảm bớt áp
lực cho học sinh thông qua cách kiểm tra đánh giá mang tính tương đối hình thức như hiện nay.
Thay vào đó, theo ý kiến của các cán bộ quản lý và phụ huynh, Bộ nên xây dựng được một hệ
thống câu hỏi mở bao gồm các mức độ từ dễ đến khó để học sinh có thể luyện tập được cách
xác định vấn đề và trả lời các câu hỏi để giải quyết vấn đề.
5) Bồi dưỡng thêm chuyên môn cho giáo viên
Có khoảng 6% cán bộ quản lý (3/55) bày tỏ ý kiến rằng Sở Giáo dục & Đào tạo cần mở thêm các
lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, nâng cao chuyên môn cho giáo viên để giáo viên có thể
hướng dẫn cho học sinh các kỹ năng phân tích tình huống, xử lý vấn đề một cách bài bản và
khoa học hơn.
6) Nâng cao cơ sở vật chất
Các kiến nghị và giải pháp để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh tuy không đặt
nhiều trọng tâm vào vấn đề nâng cao chất lượng và tăng thêm số lượng của cơ sở vật chất tại
các trường hiện nay (chỉ có khoảng 4% cán bộ quản lý - 2/55 và khoảng 2% phụ huynh - 1/50)
nhưng số ít các ý kiến này cũng cho rằng nhà trường cần đầu tư và trang bị thêm về cơ sở vật
chất, các thiết bị và đồ dùng dạy học nhằm phục vụ tốt hơn cho việc tổ chức các hoạt động thực
hành, rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh trên lớp.
Một số phụ huynh đưa ra các kiến nghị về việc nâng cao cơ sở vật chất, đặc biệt là trang thiết bị
dạy học:
Cần phải có phương tiện hiện đại, kinh phí tổ chức, đồ dùng dạy để có thể giúp giáo viên
có điều kiện hướng dẫn học sinh theo phương pháp giải quyết vấn đề.

15

7) Giảm sĩ số học sinh trong lớp học
Chỉ có 2 ý kiến trong đó có 1 ý kiến của cán bộ quản lý và 1 phụ huynh bày tỏ rằng nên giảm sĩ
số học sinh trong các lớp học như hiện nay vì sĩ số hiện tại trong các lớp học còn quá đông, cũng
ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức các hoạt động về kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh.
8) Tăng thu nhập cho giáo viên
Chỉ có 1 giáo viên cho rằng để giáo viên thực hiện tốt hơn nhiệm vụ giảng dạy nói chung và
nhiệm vụ trau dồi và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng, các cấp quản lý
cần tạo điều kiện và có hình thức động viên hơn nữa cho các giáo viên về vật chất bằng cách
tăng thêm thu nhập cho giáo viên.
KIẾN NGHỊ VỀ VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
Có nhiều cách giúp học sinh rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Bên cạnh các kiến
nghị của các đối tượng tham gia khảo sát, chúng tôi cũng đưa ra các kiến nghị nhằm giúp giáo
viên có được các phương pháp giúp học sinh có được kỹ năng cần thiết này. Các phương pháp
này không đòi hỏi phải thay đổi nhiều từ các phía và do đó sẽ khả thi hơn rất nhiều so với việc
đưa ra các kiến nghị cho nhiều cấp độ từ vi mô đến vĩ mô như trên. Tuy nhiên, các kiến nghị của
chúng tôi đòi hỏi các GV phải thay đổi cách nghĩ và cách dạy của mình để có thể đáp ứng được
yêu cầu của việc giảng dạy học sinh, trong đó trọng tâm là giúp học sinh giải quyết các vấn đề
trong học tập, cũng như trong cuộc sống của mình.
Làm thế nào để giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề?
Ở các nước, giúp các học sinh làm quen và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề được thực hiện
từ rất sớm. Các phương pháp dạy học như dạy theo dự án (project based learning) và giải quyết
vấn đề (problem based learning) được áp dụng ngay trong các trường tiểu học và ngay trong
cuộc sống gia đình (Ellis, 1997). Sau đây là một số gợi ý:
Cách giải quyết vấn đề
Có nhiều cách để giải quyết vấn đề, nhưng theo kinh nghiệm của các nhà giáo dục và thực hành,
cách sau đây sẽ giúp học sinh và giáo viên thực hiện được dễ dàng hơn:
1. Đơn giản hóa vấn đề bằng cách nêu lại vấn để và sử dụng từ của chính mình
2. Yêu cầu học sinh cho biết những gì mà các em biết về vấn đề và cái gì mà các em
cần phải biết để giải quyết vấn đề

16

3. Yêu cầu học sinh suy nghĩ và xem các phương án có thể giải quyết vấn đề,
phương án nào là tốt nhất và tại sao?
4. Hỏi học sinh các em cần công cụ gì hay tài liệu gì để có thể giải quyết vấn đề và
các bước chuẩn bị chúng.
5. Yêu cầu học sinh diễn đạt bằng lời, hoặc viết, các giai đoạn/bước mà các em sử
dụng để giải quyết vấn đề và các kết luận gì mà các em có thể rút ra được sau khi
giải quyết chúng cũng như các cách thức mà các em sử dụng để có được kết
luận.
6. Yêu cầu học sinh lập lại vấn đề, nêu ra phương án giải quyết, làm thế nào mà các
em đưa ra phương án đó và liệu phương án đó có giải quyết được vấn đề không.
7. Hỏi học sinh làm thế nào mà các em biết phương án mà các em chọn là phương
án tốt.
8. Giải thích cho học sinh hiểu rằng cách thức giải quyết vấn đề theo trình tự trên
đây giúp các em đơn giản hóa vấn đề; giúp cho các em dễ dàng hơn trong việc
giải quyết; giúp các em tiếp cận vấn đề bằng cách sử dụng các bước; tư duy logic
và tổng hợp các kiến thức mà các em đã biết có thể được sử dụng trong nhiều
môn học khác nhau và sau đó là trình bày lại tất cả những việc các em đó làm sau
khi đưa ra kết luận.
Ngoài ra, các bước giải quyết vấn đề còn được trình bày rõ ràng và theo logic như sau: 1) Xác
định vấn đề; 2) Quan sát; 3) Thu thập thông tin; 4) Xử lý thông tin; 5) Đưa ra các phương án; 6)
Chọn phương án tốt nhất; và 7) Giải quyết vấn đề.
Các bước giải quyết vấn đề
Xác định vấn đề
Xem xét đó có phải là vấn đề không, và nếu là vấn đề, thì đó là gì. Trong trường hợp cần thiết,
có thể xem xét vấn đề đóng hay mở, đơn giản hay phức tạp. Ví dụ: Các em học sinh được yêu
cầu viết một lá thư lên thầy hiệu trưởng trình bày về vấn đề giữ gìn vệ sinh trước cổng trường.
Đầu tiên, các em phải xác định đấy có phải là vấn đề hay không. Nếu đấy thực sự là vấn đề (ảnh
hưởng đến sức khỏe, mỹ quan), lúc đó sẽ tiếp tục các bước khác.

Thu thập thông tin
Thông tin được thu thập theo nhiều cách khác nhau: quan sát, khảo sát (bảng hỏi, phỏng vấn),
nghiên cứu trường hợp, nghiên cứu hồ sơ, tài liệu

17

Ví dụ: Học sinh xác định rằng để giải quyết vấn đề này cần thu thập thông tin thêm thông qua
phương pháp quan sát và phỏng vấn. Các phương pháp khác như nghiên cứu hồ sơ, tài liệu
chưa cần thiết lắm.
Quan sát
Kỹ năng quan sát là quá trình tri giác (bằng nhiều giác quan) có chủ định nhằm xác định các đặc
điểm của đối tượng được quan sát qua những biểu hiện như các sự kiện, hành động, cử chỉ, lời
nói, sự tương tác giữa những cá nhân được quan sát với nhau. Quan sát có thể là toàn diện hay
bộ phận, có trọng điểm, trực tiếp hay gián tiếp.
Ví dụ, các em sẽ phân công nhau để thực hiện việc quan sát, quan sát toàn bộ thời gian hoặc chỉ
trong thời gian trường làm việc, thời gian tan trường, chỉ quan sát các hành động xả rác của học
sinh, hay bao gồm cả việc xả rác của các đối tượng khác (người dân, phụ huynh ).
Phỏng vấn
Là phương pháp thu thập thông tin nhằm có được các ý kiến, thái độ sâu về một vấn đề nào đó.
Phỏng vấn có thể được thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân.
Ví dụ: học sinh có thể phỏng vấn các học sinh khác, thăm dò ý kiến của người dân về vấn đề
này. Học sinh cũng có thể phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Phỏng vấn phụ
huynh cũng là cần thiết.
Xử lý thông tin
Các thông tin được tổng hợp, phân tích và đánh giá để có thể đưa ra các phán đoán có giá trị và
các kết luận cần thiết. Thông tin cũng được sắp xếp, phân loại và xác định theo mức độ quan
trọng cũng như độ tin cậy của chúng.
Ví dụ, sau khi thu thập thông tin, học sinh sẽ xử lý thông tin. Đầu tiên, sau khi quan sát nhằm
thu thập thông tin, học sinh có thể đưa ra kết luận về đối tượng gây mất vệ sinh nhiều nhất
(học sinh, người bán hàng rong ) trong một thời gian cố định nào đó. Sau đó, sẽ xem xét mức

độ gây mất vệ sinh và các lý do. Sau khi phỏng vấn các đối tượng có liên quan, học sinh có thể
sắp xếp các thông tin theo từng đối tượng và mức độ đáng tin cậy của các thông tin.
Đưa ra các phương án giải quyết vấn đề
Dựa vào các thông tin có được, người ra quyết định sẽ đề ra các phương án khả thi nhất. Các
phương án cũng có thể được xếp theo thứ tự ưu tiên về mức độ khả thi cũng như các phương
án tốt nhất, hợp lý nhất.

18

Ví dụ, học sinh đưa ra các phương án nhằm giải quyết vấn đề vệ sinh theo mức độ ưu tiên. Các
phương án có thể bao gồm: 1) Nhà trường liên hệ với địa phương ra qui định cấm bán rong
trước cổng trường; 2) Giáo viên chủ nhiệm kết hợp với phụ huynh yêu cầu học sinh không được
mua quà rong; 3) Đặt thùng rác trước cổng trường nhằm giảm thiểu nạn xả rác
Lựa chọn phương án tốt nhất
Đây là giai đoạn quan trọng để lựa chọn ra phương án tốt nhất. Việc thảo luận và ra quyết định
cần được thực hiện. Các nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) sẵn có cũng được xem xét nhằm
tăng độ tin cậy của phương án. Thời điểm và các phương pháp, chiến lược cũng cần được xây
dựng để đảm bảo sự thành công của phương án được lựa chọn.
Ví dụ, phương án 3 có thể được xem là phương án khả thi nhất vì khó có thể đưa ra các qui định
cấm sử dụng lề đường cũng như yêu cầu học sinh không ăn quà vặt. Các phương án này cũng có
thể thực hiện được trong một thời gian nhất định chứ khó có thể thực hiện lâu dài. Ngoài ra,
nếu nguồn lực dồi dào, cũng có thể kết hợp hai hay nhiều hơn các phương án, trong đó có một
phương án được xem là chủ đạo.
Giái quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề cần được thực hiện theo phương án được lựa chọn, tuy nhiên, đánh giá ban
đầu cũng như trong quá trình cũng là điều cần xem xét. Điều này đòi hỏi mức độ linh hoạt,
mềm dẻo của người thực hiện cũng như người giám sát.
Ví dụ, sau khi lựa chọn các phương án, học sinh viết thư cho thầy hiệu trưởng theo các kế
hoạch được vạch ra, nhấn mạnh đến các kiến nghị và tầm quan trọng của việc giải quyết được
vấn đề theo các phương pháp thực hiện.

KẾT LUẬN
Kết quả khảo sát cho thấy học sinh tiểu học có nhiều kỹ năng và phẩm chất tốt như óc quan sát,
ham hiểu biết, có kỹ năng thu thập thông tin, có khả năng xử lý những tình huống quen thuộc,
ngoan và có tư duy logic. Tuy nhiên, một tỉ lệ đáng kể những người tham gia khảo sát cho rằng
các em vẫn còn chưa có được ở mức độ cao các kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích thông tin
và xử lý các tình huống bất thường. Từ đó, có thể thấy rằng học sinh tiểu học vẫn còn chưa
được rèn luyện nhiều để có được sự nhạy bé và linh hoạt trong tư duy. Nguyên nhân có từ
nhiều phía, trong đó có vấn đề chương trình giáo dục tại nhà trường còn tương đối nặng,
phương pháp giảng dạy của giáo viên còn cứng nhắc. Yếu tố gia đình cũng là một nguyên nhân
quan trọng, trong đó chủ yếu là gia đình vẫn còn tư tưởng bao bọc học sinh nhiều và chưa để
các em tư duy theo cách của mình mà muốn làm thay cho các em trong nhiều việc. Các kiến
nghị của những người tham gia khảo sát tập trung vào việc giải quyết các nguyên nhân ảnh

19

hưởng đến khả năng giải quyết vấn đề của các em, tuy nhiên, chúng tôi đề nghị là trong lúc có
thể thực hiện các kiến nghị đó một cách đồng bộ và triệt để, các giáo viên cần phát huy vai trò
của mình trong việc nắm vững các phương pháp và áp dụng chúng một cách hiệu quả để có thể
giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng cần thiết này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Luật Giáo dục 2005.
Ellis, Diana. A Participatory Evaluation Method for Family Resource Programs. The Canadian
Association of Family Resource Programs: 1997. Page 11.