giáo dục đại học thế giới và việt nam

1




Tiểu luận

Giáo dục đại học thế giới và Việt Nam


2

MỤC LỤC
A. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA NỀN GIÁO DỤC VIỆT NAM
2

1. Hệ thống quản lý giáo dục 2
2. Tình hình phát triển các cấp học, bậc học3
2.1. Giáo dục mầm non 3
2.2. Giáo dục phổ thông 3
2.3. Giáo dục nghề nghiệp 4
2.4. Giáo dục không chính quy 4
3. Đánh giá tổng quát về tình hình chung nền giáo dục Việt Nam
3.1. Các thành tựu 5
3.2. Các bất cập, yếu kém và khuyết điểm trong giáo dục 7
B. TÌNH HÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM
8

1. Tình hình chung 8
2. Tình hình giáo dục ngoài công lập
10

C. TÀI CHÍNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
15

1. Mô hình tài chính giáo dục đại học trên thế giới
15

2. Xu hướng về tài chính giáo dục và các vấn đề được đặt ra
22

3. Thực trạng về tài chình giáo dục đại học ở Việt Nam 29
4. Kết luận và một số đề xuất về chính sách
32

TÀI LIỆU THAM KHẢO
36












3

LỜI MỞ ĐẦU

Lí do chọn đề tài
:
“Giáo dục là hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là một quá trình
truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử – xã hội cho các thế hệ mới nhằm
chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống xã hội và bước vào lao động sản xuất”. Giáo
dục đảm bảo mối liên hệ kế tục giữa các thế hệ. Trong quá trình giáo dục, người
được giáo dục không những nắm được kinh nghiệm và tri thức do các thế hệ trước
đã tích lũy mà còn phải được bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết để giải quyết
những nhiệm vụ mới phát sinh trong cuộc sống, những nhiệm vụ chưa từng đặt ra
cho thế hệ trước.
Xã hội liên tục phát triển không ngừng vì vậy việc hoàn thiện cơ cấu hệ thống
giáo dục quốc dân và đổi mới bộ máy quản lý hệ thống giáo dục quốc dân nước ta
là vấn đề bức thiết và căn bản nhất để thực hiện chủ trương đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục đào tạo nước nhà. Tìm hiểu rõ ràng về hiện trạng nền giáo dục Việt
Nam hiện nay như thế nào và các vấn đề liên quan là cấp thiết để góp phần nhận ra
những thành công hay thiếu sót nhằm đưa ra những kế sách, chiến lược cụ thể
nhằm đưa giáo dục Việt Nam theo kịp với thời đại. Sau đây chúng tôi đi sâu vào
vấn đề tài chính trong giáo dục đại học Việt Nam hiện nay.
Tài chính giáo dục đại học đang là một trong những vấn đề nóng bỏng đối với
giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Trong những cuộc thảo luận về
giáo dục đại học ở khắp nơi trên thế giới, những vấn đề tài chính thường nổi bật do
những quan điểm khác nhau của các bên có liên quan, ở những quốc gia khác nhau.
Các nhà hoạch định chính sách đang đặt câu hỏi liệu ngân sách nhà nước sẽ
đóng góp bao nhiêu cho lĩnh vực giáo dục đại học? Các sinh viên và gia đình học lo
lắng về việc liệu nhà nước dành ngân sách cho giáo dục đại học thế nào và ảnh
hưởng của vấn đề này đối với việc chi trả của sinh viên để theo học đại học? Giảng
viên thì quan tâm đến chất lượng giáo dục đại học cùng với sự khan hiếm nguồn lực
và việc duy trì đời sống thế nào để học có điều kiện cống hiến một cách tốt nhất cho

giáo dục đại học?


4

Nhiều cuộc bàn luận ở các quốc gia là tăng thuế và chi ngân sách để đáp ứng
tài chính cho giáo dục hay tăng phần đóng góp của sinh viên bằng việc tăng học phí
để đáp ứng nhu cầu tài chính cho giáo dục đại học đang diễn ra không chỉ ở các
nước đang phát triển mà cả nhjững nước đang phát triển. Trong các nước phát triển,
vấn đề trọng tâm đáng chú ý là làm thế nào nâng cao chất lượng giáo dục, giảng dạy
và nghiên cứu trong các trường đại học cũng như mở rộng cơ hội cho những đối
tượng có hoàn cảnh khó khăn nhưng có nhu cầu theo học đại học. Đối với những
nước kém phát triển thì vấn đề tập trung vào việc mở rộng giáo dục đại học đến
mức có khả năng đáp ứng nhu cầu của học sinh sau khi tốt nghiệp trung học.
Việc tìm một mô hình tài chính giáo dục đại học phù hợp với từng quốc gia,
từng điều kiện lịch sử, hoàn cảnh xã hội và văn hoá của mỗi nước đồng thời đáp
ứng được yêu cầu hội nhập và toàn cầu hoá là điều không dễ dàng, nhất là đối với
các nước đang phát triển.

A. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA NỀN GIÁO DỤC VIỆT NAM
1. Hệ thống quản lý giáo dục:
Nền giáo dục Việt Nam được tổ chức theo hệ thống trung ương tập quyền về
giáo dục, thể hiện: nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục
tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử,
hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân
công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của
cơ sở giáo dục
Ở Việt Nam hiện nay đang tồn tại hai cơ quan quản lý nhà nước cấp trung
ương về giáo dục và đào tạo là Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Lao động – Thương
binh và Xã hội. Ở cấp địa phương cũng có hai cơ quan quản lý Nhà nước cấp địa

phương tương ứng là Sở Giáo dục và Đào tạo và Sở Lao động – Thương binh và
Xã hội. Do đó, việc quản lý hệ thống giáo dục quốc dân của chúng ta vừa chồng
chéo, vừa bị chia cắt, phân tán nên quản lý kém hiệu lực và vậy khó lòng thực hiện
được các chính sách quốc gia thống nhất.



5

2. Tình hình phát triển các cấp học, bậc học:
2.1. Giáo dục mầm non:
Bước đầu khôi phục và phát triển giáo dục mầm non sau một thời gian dài gặp
khó khăn ở nhiều địa phương. Số lượng trường tăng, chất lượng và số lượng giáo
viên tăng đã đáp ứng được nhu cầu học tập của trẻ em và số xã “trắng” về cơ sở
giáo dục mầm non giảm rõ rệt.
Năm Trường Trẻ em
Giáo viên

(Đào tạo đạt chuẩn trở lên
Nhà trẻ / Mẫu giáo )
2010 – 2011 12.908 3.599.663
211.225

89.74% / 95.83%
2011 – 2012 13.172 3.873.445
229.724

91.13% / 97.08 %
2012 – 2013 13.548 4.148.356
244.478

93.22% / 97.57%
(Nguồn: Thống kê năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Tuy nhiên, chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc trẻ trong các cơ sở giáo dục mầm
non có tiến bộ, song còn thấp và chưa đồng đều giữa các vùng. Trở ngại lớn nhất
hiện nay là, đội ngũ giáo viên mầm non còn thiếu so với định mức, vẫn còn giáo
viên chưa đạt chuẩn; phòng học và đồ dùng dạy học còn rất thiếu thốn.
2.2. Giáo dục phổ thông:
Trong những năm qua, Số lượng trường phổ thông tăng mạnh ở tất cả các cấp,
bậc học và ở hầu hết các vùng, miền, ở các vùng khó khăn đang triển khai tích cực
việc xóa phòng học tranh tre và kiên cố hóa trường, lớp.
Năm Trường Học sinh Giáo viên
2
010
–

2011

28.593

14.851.820

818.538

2011
–

2012

28.803

14.782.761

828.148

2012
–

2013

28.916

14.747.926

847.752

(Nguồn: Thống kê năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Khối lượng kiến thức cơ bản của học sinh phổ thông hiện nay lớn hơn và rộng
hơn so với trước đây, nhất là về các môn khoa học tự nhiên, toán, tin học, ngoại


6

ngữ. Chương trình ở một số môn học đã tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực.
Việc đào tạo học sinh giỏi có nhiều thành tích và được các nước đánh giá cao; nhiều
học sinh Việt Nam đạt giải cao trong các kỳ thi quốc tế.
Tuy nhiên, kiến thức xã hội, kỹ năng thực hành và vận dụng kiến thức, tính
linh hoạt, độc lập và sáng tạo của đa số học sinh còn yếu; có sự chênh lệch khá rõ
về trình độ học sinh giữa các vùng, miền;có thái độ thiếu trung thực trong học tập;

một số rơi vào tệ nạn xã hội, vi phạm pháp luật; đội ngũ giáo viên phổ thông hiện
vẫn ở trong tình trạng “vừa thiếu, vừa thừa”; một bộ phận giáo viên còn thiếu gương
mẫu, thậm chí sa sút về đạo đức nghề nghiệp… Phần lớn các trường hiện nay chưa
có phòng bảo quản thiết bị, phòng thực hành, phòng thí nghiệm, nhất là ở miền núi
và nông thôn; việc xây dựng trường phổ thông đạt chuẩn quốc gia còn chậm và gặp
nhiều khó khăn, thiếu phòng học bộ môn, phòng thí nghiệm và đặc biệt là thiếu diện
tích đất.
2.3. Giáo dục nghề nghiệp:
Đến nay, hầu hết các tỉnh đều có trường dạy nghề, bước đầu phát triển các
trường dạy nghề thuộc một số ngành kinh tế mũi nhọn. M ột số chương trình, tài liệu
dạy nghề đã được xây dựng theo phương pháp mới phù hợp với quy trình và công
nghệ sản xuất hiện đại.
Mặc dù vậy, quy mô dạy nghề dài hạn và THCN còn thấp so với yêu cầu của
thị trường lao động. Cơ cấu ngành nghề đào tạo còn mất cân đối. Mạng lưới cơ sở
giáo dục nghề nghiệp phân bố chưa hợp lý, còn tập trung chủ yếu ở các thành phố
lớn và các vùng kinh tế trọng điểm. Tình trạng thiếu giáo trình, giáo trình hiện có
chưa bảo đảm liên thông giữa các cấp và các ngành đào tạo còn tồn tại. Phần lớn
các trường đều thiếu kinh phí, kể cả kinh phí mua thiết bị, nguyên liệu, vật liệu phục
vụ việc thực hành của học sinh.
2.4. Giáo dục không chính quy:
Giáo dục không chính quy phát triển mạnh trong các năm gần đây. Đến nay,
mạng lưới cơ sở giáo dục không chính quy đã phủ khắp các địa phương. Quy mô
giáo dục không chính quy phát triển nhanh, nhưng công tác quản lý còn yếu kém và


7

điều kiện bảo đảm chất lượng còn rất thấp. Việc quản lý lỏng lẻo đối với các hệ liên
kết đào tạo có cấp văn bằng đã dẫn đến tình trạng “học giả, bằng thật”.
Các chương trình bổ túc văn hóa, phổ cập kiến thức, kỹ năng các ngành nghề

đơn giản, về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu. Các chương trình giáo dục từ xa vẫn
đang trong quá trình xây dựng, tiến độ còn chậm, chất lượng còn thấp. Đội ngũ giáo
viên không chính quy nhìn chung còn thiếu và trình độ thấp; cơ sở vật chất còn
nghèo nàn, điều kiện để tổ chức thực hành, thực nghiệm còn rất hạn chế.


Năm

2010-2011 2011-2012 2012-2013
Trung tâm GDTX t
ỉnh, quận, huyện

706

712

703

TT H
ọc tập cộng đồng ph
ư
ờng, x
ã

10,696

10,826

10,815

Trung tâm tin h
ọc, ngoại ngữ

1,683

1,891

1,935

H
ọc vi
ên xóa mù ch
ữ

29,469

19,910

21,973

H
ọc sinh sau xóa m
ù ch
ữ

22,003

15,922

17,797

H
ọc vi
ên BTVH

332,174

296,617

273,518

(Nguồn: Thống kê năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

3. Đánh giá tổng quát về tình hình chung nền giáo dục Việt Nam:
3.1. Các thành tựu:
 Nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn, trước hết là ở giáo dục
phổ thông.
Hệ thống giáo dục quốc dân được xây dựng thống nhất, khá hoàn chỉnh bao
gồm đủ các cấp học, bậc học, trình độ đào tạo, các loại hình nhà trường và phương
thức giáo dục. Mạng lưới cơ sở giáo dục đã được mở rộng đến khắp các xã, phường,
tạo điều kiện tăng trưởng rõ rệt về số lượng học sinh, sinh viên. Việc mở rộng quy
mô, đa dạng hóa loại hình nhà trường (bán công, dân lập, tư thục) và phát triển các
hình thức giáo dục không chính quy đã tạo thêm cơ hội học tập cho nhân dân.
 Đã đạt được một số kết quả quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu
chiến lược :


8

- Về nâng cao dân trí: Kết quả xóa mù chữ, phổ cập GD tiểu học đã được duy

trì, củng cố và phát huy. Chủ trương PCGD THCS đang được triển khai tích cực,
hiện đã có 20 tỉnh, thành phố được công nhận đạt chuẩn quốc gia. Một số tỉnh và
thành phố đã bắt đầu thực hiện PCGD bậc trung học (bao gồm THPT, THCN và
dạy nghề). Bình đẳng giới trong giáo dục tiếp tục được đảm bảo.
- Về đào tạo nhân lực: Tỷ lệ lao động qua đào tạo từ 13% năm 1998 đã tăng
lên trên 23% năm 2003. Chất lượng nguồn nhân lực đã có chuyển biến tích cực.
Trong những thành tựu tăng trưởng kinh tế của đất nước hơn 10 năm qua có phần
đóng góp rất quan trọng của đội ngũ lao động, mà tuyệt đại đa số được đào tạo ở
trong nước. Nước ta cũng đã bắt đầu chủ động đào tạo được nguồn nhân lực phục
vụ xuất khẩu lao động.
- Về bồi dưỡng nhân tài: Việc đào tạo, bồi dưỡng học sinh, sinh viên có năng
khiếu đã được chú trọng và đạt được những kết quả rõ rệt. Nhà nước và một số
ngành, địa phương đã dành một phần ngân sách để triển khai chương trình đào tạo
cán bộ trình độ cao (thạc sĩ, tiến sĩ) trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, quản lý
v.v. ở các nước tiên tiến. Số cán bộ này, sau khi tốt nghiệp đã trở về nước công tác
và bắt đầu phát huy tác dụng.
 Chính sách xã hội về giáo dục đã được thực hiện tốt hơn và có hiệu quả hơn.
Chính phủ đã có nhiều chính sách và biện pháp tăng đầu tư cho các vùng khó
khăn như chương trình 135, chương trình kiên cố hóa trường, lớp học, miễn, giảm
học phí, cấp học bổng và các chính sách hỗ trợ khác. Vì vậy, giáo dục ở vùng đồng
bào các dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa phát triển mạnh và có tiến bộ rõ rệt.
Mạng lưới trường, lớp về cơ bản đã bảo đảm cho con em các dân tộc được học tập
ngay tại xã, thôn, bản; cơ sở vật chất của giáo dục ở vùng khó khăn tiếp tục được
củng cố, tăng cường; đại bộ phận con em các gia đình nghèo, diện chính sách được
học tập
 Chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu
Nội dung giảng dạy và kiến thức của học sinh phổ thông có tiến bộ, toàn diện
hơn và tiếp cận dần với phương pháp học tập mới. Trong giáo dục nghề nghiệp,
chất lượng đào tạo của một số ngành nghề đã đáp ứng yêu cầu của thực tế sản xuất

9

và đời sống hiện nay như y dược, nông nghiệp, cơ khí, xây dựng, giao thông vận
tải
 Điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục được tăng cường hơn
Đã xây dựng được một đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đông đảo
với tổng số trên một triệu người (khoảng 950.000 giáo viên, giảng viên và trên
90.000 cán bộ quản lý giáo dục), với trình độ ngày càng được nâng cao. Cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học ở các cấp, bậc học, ở mọi vùng miền đã được cải thiện đáng
kể.
3.2. Các bất cập, yếu kém và khuyết điểm trong giáo dục:
 Chất lượng giáo dục đại trà, đặc biệt ở bậc đại học còn thấp; phương pháp
giáo dục còn lạc hậu và chậm đổi mới.
Kiến thức cơ bản về xã hội, kỹ năng thực hành và khả năng tự học của số đông
học sinh phổ thông còn kém. Chất lượng đào tạo đại trà của giáo dục nghề nghiệp
và đại học còn thấp, tình trạng người học thiếu cố gắng, thiếu trung thực trong học
tập khá phổ biến; tinh thần hợp tác, khả năng sáng tạo, năng lực thực hành, giải
quyết độc lập các vấn đề còn yếu.
Ở tất cả các cấp học, bậc học, cách dạy, cách học trong các nhà trường chủ yếu
vẫn là truyền thụ một chiều, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa phát huy tinh
thần tự học và tư duy sáng tạo của người học. Cách thức đánh giá, tổ chức thi cử
chậm được đổi mới, tạo ra tâm lý dạy và học để đối phó với thi cử, gây căng thẳng
cho người học, người dạy, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy
và học trong nhà trường.
 Các điều kiện bảo đảm phát triển giáo dục còn nhiều bất cập. Đội ngũ giáo
viên vừa thiếu vừa thừa, chưa đồng bộ; chương trình, sách giáo khoa chậm đổi mới,
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của một bộ phận còn thấp. Cơ sở vật chất rất thiếu
và lạc hậu. Nguồn lực tài chính cho giáo dục chưa bảo đảm nhu cầu chi thường
xuyên, hạn chế, chủ yếu là sự đầu tư của Nhà nước, công tác xã hội hóa giáo dục

kém hiệu quả và chưa thật sự đi vào cuộc sống; cơ cấu chi ngân sách giáo dục còn
chưa hợp lý, đầu tư còn dài trải, chưa tập trung cao cho các mục tiêu ưu tiên.


10

 Con em gia đình nghèo, gia đình có thu nhập thấp (cận nghèo) và con em
đồng bào dân tộc thiểu số còn gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận giáo dục, nhất
là ở các bậc học cao.
 Một số hiện tượng tiêu cực trong giáo dục chậm được giải quyết, như là: tình
trạng dạy thêm, học thêm tràn lan; tệ nạn sử dụng văn bằng, chứng chỉ không hợp
pháp; hiện tượng “học giả, bằng thật”, không trung thực trong học tập và thi cử, sao
chép luận văn, luận án có xu hướng lan rộng; bệnh thành tích

B. TÌNH HÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1. Tình hình chung:
Trong hơn 60 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam đã đạt được những thành
tựu to lớn, góp phần vào sự nghiệp giải phóng dân tộc, sự nghiệp xây dựng và phát
triển kinh tế, văn hóa xã hội của đất nước.
Cùng với quá trình đổi mới của đất nước trong gần hai thập niên qua hệ thống
giáo dục đại học nước ta đã tiến hành nhiều đổi mới và đạt một số kết quả quan
trọng: tạo được hướng đi cho giáo dục đại học Việt Nam trong điều kiện kinh tế
Việt Nam chuyển sang cơ chế thị trường; xác định cơ cấu hệ thống trình độ cơ bản
thích hợp; đa dạng hóa mục tiêu phục vụ nhiều thành phần kinh tế, đa dạng hóa các
loại trường về mô hình và sở hữu; cấu trúc lại chương trình đào tạo, xây dựng quy
trình đào tạo theo học phần, bước đầu áp dụng học chế tín chỉ, đa dạng hóa các loại
hình đào tạo. Các đổi mới đó nhằm cố gắng thu hẹp khoảng cách tụt hậu giữa đại
học Việt Nam với đại học khu vực, bảo đảm cho giáo dục đại học nước ta đứng
vững và phát triển, từng bước mở rộng quy mô đào tạo.
Quy mô giáo dục và mạng lưới cơ sở giáo dục đại học được phát triển, đáp

ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội. Năm học 2007-2008, cả nước có gần 23
triệu học sinh, sinh viên, tăng 2,86% so với năm học 2000-2001; trong đó số học
sinh học nghề tăng 2,14 lần; số học sinh trung cấp chuyên nghiệp tăng 2,41 lần; số
sinh viên cao đẳng, đại học tăng 1,75 lần, nâng tỷ lệ sinh viên cao đẳng, đại học trên
một vạn dân tăng 1,6 lần, số học viên cao học và nghiên cứu sinh tăng 2,5 lần.Tỷ lệ


11

lao động qua đào tạo theo các trình độ khác nhau tăng từ 20% vào năm 2000 lên
31,5% vào năm 2007.
Các cơ sở đào tạo nghề, cao đẳng và đại học cộng đồng được thành lập ở hầu
hết các địa bàn dân cư lớn, các vùng, các địa phương, đặc biệt ở vùng chậm phát
triển như Tây Bắc, Tây Nguyên, đồng bằng sông Cửu Long.
Trong những năm gần đây, công tác quản lý chất lượng đã đặc biệt được chú
trọng. Đã hình thành các tổ chức chuyên trách về đánh giá và kiểm định chất lượng.
Ngoài Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng cấp trung ương được thành lập vào
tháng 8/2004, phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng đã được thành lập tại 55
trong số 63 Sở Giáo dục và Đào tạo (87%), 55 đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất
lượng được thành lập ở các trường đại học và cao đẳng.
Nhiều trường đại học đã tổ chức dạy học theo các chương trình tiên tiến quốc
tế. Việt Nam đã tăng cường sự gắn kết giữa hoạt động khoa học công nghệ với hoạt
động đào tạo sau đại học, tập trung vào các lĩnh vực: công nghệ sinh học, công nghệ
thông tin, công nghệ vật liệu, khoa học nông-lâm-ngư và khoa học giáo dục. Để đáp
ứng tốt hơn yêu cầu cung cấp nhân lực cho các lĩnh vực kinh tế-xã hội, nâng cao
hiệu quả đào tạo, trong 2 năm gần đây ngành giáo dục đào tạo đã tích cực đẩy mạnh
việc thực hiện đào tạo gắn với nhu cầu xã hội.
Đồng thời với sự đổi mới chương trình, sách giáo khoa và tài liệu dạy học theo
Nghị quyết 40/2000/QH của Quốc hội, phương pháp giáo dục ở các nhà trường đã
bước đầu được đổi mới theo tinh thần phát huy tính năng động, chủ động và tích

cực của người học, đồng thời tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quá
trình dạy và học.
Từ năm học 2007-2008, học sinh học nghề, sinh viên cao đẳng, đại học có
hoàn cảnh khó khăn được vay để chi trả cho việc học hành (752.000 người được
vay với mức tối đa 800.000 đồng/tháng).






12

2. Tình hình giáo dục ngoài công lập:
Các cơ sở giáo dục ngoài công lập ngày càng phát triển. Vào năm học 2007-
2008, 308 cơ sở dạy nghề, 72 trường trung cấp chuyên nghiệp và 64 trường cao
đẳng, đại học là các cơ sở giáo dục ngoài công lập. Số học sinh, sinh viên học tại
các cơ sở giáo dục ngoài công lập ngày càng tăng. Năm học 2007-2008, tỷ lệ học
sinh, sinh viên ngoài công lập là 15,6% (năm 2000 là 11,8%), trong đó tỷ lệ học
sinh trung cấp chuyên nghiệp là 18,2%; học nghề là 31,2%; sinh viên cao đẳng, đại
học là 11,8%.
Theo số liệu mới nhất (tháng 09/2013) thì hiện cả nước có 83 trường Đại học –
Cao đẳng ngoài công lập (chiếm khoảng 1/5 số trường và 1/7 số sinh viên của cả
nước), trong đó có hơn 30 trường đã hoạt động vô cùng hiệu quả, góp phần tạo nên
diện mạo mới của nền giáo dục nước nhà, tạo thêm nhiều cơ hội được học tập và tạo
việc làm cho hàng chục vạn người. ( />cac-truong-DH-CD-NCL-Hon-20-nam-mot-chang-duong-phat-trien/318145.gd)
“Chúng tôi sơ bộ tổng kết, trong vòng từ năm 2000 đến nay các trường Đại
học – Cao đẳng ngoài công lập đã đóng góp cho nhà nước khoảng hơn 30 nghìn tỉ,
nếu tính từ thời trường ĐH Thăng Long năm 1988 đến nay thậm chí đã lên tới 50-
60 nghìn tỉ, Hơn 20 năm xây dựng và phát triển, các trường ĐH, CĐ NCL đã đóng

góp đáng kể cho nền giáo dục nước nhà, trong khi đó nhà nước không tốn đồng xu
nào.” GS. Trần Xuân Nhĩ cho biết. Bởi thực tế, ở Việt Nam chỉ dành 20% ngân sách
nhưng tính ra chi phí bình quân trên đầu người về giáo dục thuộc loại thấp nhất
trong khu vực. Chi phí bình quân để đào tạo 1 sinh viên đại học/1 năm chỉ vài trăm
đô la, và con số này chưa nước nào thấp như vậy. Để giải quyết bài toán này cần
phải có chính sách cho xã hội hóa giáo dục, mà trong đó các trường NCL đóng vai
trò chủ yếu. (Theo bài viết “Mô hình các trường CĐ, ĐH NCL: Hơn 20 năm một
chặng đường” – Xuân Trung – 25/09/2013).
Tuy nhiên, việc hỗ trợ để các trường NCL phát triển thì chưa tương xứng
với những tiềm năng đã có. Theo GS. Trần Hồng Quân, nếu đã cho thành lập các
trường ĐH thì cần cho quy chế tự chủ, nhà nước chỉ cần có những chế tài để xử lý
khi vi phạm, lúc đó các trường mới có thể hoạt động trong một hành lang thông


13

thoáng, các trường công lập và NCL mới có thể cùng nhau cạnh tranh lành mạnh.
Trong những năm gần đây xã hội, dư luận cho rằng nhiều trường ĐH, CĐ NCL
không tuyển được sinh viên, không thu hút được sinh viên theo học, học phí
cao nhưng đó chỉ là bề nổi của vấn đề. Vấn đề mấu chốt ở đây theo lãnh đạo nhiều
trường ĐH, CĐ NCL là cơ chế cho các trường phát triển thì hầu như chưa được
thực thi bình đẳng so với trường công lập.
Nói về sự ra đời và thực trạng của giáo dục ĐH, CD NCL hiện nay, GS. Trần
Hồng Quân cho biết, các trường ra đời chủ yếu không phải để giải quyết vấn đề
kinh phí đầu tư cho nhà nước; quan trọng hơn, đây là mô hình tổ chức ĐH năng
động, tự chủ, có động lực tự thân để phát triển không ngừng. Nhưng buồn thay, các
chính sách về giáo dục lại thể hiện sự đánh giá không đúng vai trò của giáo dục ĐH,
CĐ NCL, dường như chưa coi đó là một phần của nền giáo dục ĐH VN, dẫn đến
những bất cập về chính sách.
Liên quan tới vấn đề tuyển sinh của các trường ĐH, CĐ NCL,thực trạng các

trường NCL những năm qua thường không tuyển được sinh viên, ở đây có một mấu
mà chốt lâu nay chúng ta chưa nghĩ tới đó là không kiểm tra các trường công lập về
việc xác định chỉ tiêu, nhiều trường xác định chỉ tiêu không đúng, vượt lên so với
quy định sinh viên/giảng viên và mét vuông sàn/sinhviên.

Bảng 1: Thống kê số lượng trường Đại học – Cao đẳng qua các năm:
Đơn vị tính: trường.
Năm 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Tổng 202 214 230 277 322 369 393 403 414 419 424
Công lập 179 187 201 243 275 305 322 326 334 337 343
NCL 23 27 29 34 47 64 71 77 80 82 81

(Theo số liệu từ Tổng cục Thống kê).




14

Bảng 2: Thống kê số lượng Sinh viên các trường ĐH-CĐ qua các năm
Đơn vị tính: Nghìn Sinh viên.
(Theo số liệu từ Cục Thống kê).
 Ý kiến đóng góp cho giáo dục đại học Việt Nam :cần phải được chỉnh đốn khẩn
cấp để trường đại học có thể thực hiện đúng chức năng thật sự của nó chứ
không chỉ là một tổ chức trường học. Những yếu tố bao gồm:
a) Cải thiện chất lượng của học sinh đầu vào bằng việc cải cách phương pháp
học tập và phương pháp kiểm tra
b) Chuyển dịch cơ cấu giáo dục từ phân tán thành cục bộ, linh hoạt hơn, liên
ngành, hơn, phù hợp với tinh thần của Humboldt-tự do giảng dạy, tự do học tập;
c) Bãi bỏ hệ thống thù lao không hợp lý mà hiện đang là một trở ngại nguy

hiểm chết người ở những khoa nghiên cứu
 Cụ thể như sau:
a. . Cải thiện chất lượng đầu vào: M ột tiêu chí hàng đầu để đánh giá một đại học là
chất lượng sinh viên ra trường. Nhưng đầu ra phụ thuộc rất nhiều đầu vào. Nếu đại
học không lấy vào được sinh viên có trình độ và chất lượng đúng yêu cầu thì cũng
giống như nhà máy không nhập được nguyên liệu đúng chuẩn, dù cố gắng kỳ công
sản phẩm vẫn tồi.
b. Thay đổi phương thức đào tạo:
Nhiều năm gần đây các đại học lớn của ta cũng được gọi là đa ngành, tuy thực
chất chỉ là tập hợp hành chính nhiều đại học chuyên ngành. Về cơ bản phương thức
đào tạo vẫn như cũ. Ngay cả phương thức đào tạo theo tín chỉ tuy đang dần dần thay
thế phương thức theo niên chế nhưng cũng chưa phát huy tác dụng nhiều vì vẫn giữ
kế hoạch học tập thống nhất, cứng nhắc, cho mọi sinh viên cùng một chuyên ngành
và rất ít cơ hội cho sinh viên một chuyên ngành được dành thời gian thích đáng theo
Năm

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Tổng 1131.0 1319.8 1387.1 1666.2 1603.5 1719.5 1956.2 2162.1 2208.1 2178.6
Công
lập
993.9 1182.0 1226.7 1456.7 1414.7 1501.3 1656.4 1828.2 1873.1 1855.2
NCL 137.1 137.8 160.4 209.5 188.8 218.2 299.8 333.9 335.0 323.4


15

học và lấy tín chỉ về những chuyên ngành khác được tuỳ chọn theo sở thích. Cách
đào tạo thiếu phóng khoáng thì sản phẩm cũng khó có được những trí tuệ phóng
khoáng. Tôi hiểu ý tưởng của Humboldt: tự do học, tự do dạy là cũng theo tinh thần
đó.
Xu hướng đào tạo uyển chuyển trong giáo dục đại học hiện đại là xuất phát từ
tình trạng xâm nhập lẫn nhau ngày càng sâu rộng giữa các ngành tri thức, khiến hợp
tác liên ngành trở nên cần thiết hơn bao giờ hết để phát triển khoa học. Thành tựu
khoa học kỳ vĩ nhất đầu thế kỷ 21 là giải mã bản đồ gen người sở dĩ đạt được là nhờ
dựa vào sự tham gia trực tiếp của hàng nghìn nhà khoa học ở nhiều nước khác nhau,
thuộc nhiều ngành chuyên môn khác nhau trên thế giới.
c. Tháo gỡ các rào cản nghiên cứu khoa học: Chỉ mấy năm gần đây, do nhu cầu hội
nhập thúc đẩy, nhận thức về vấn đề này mới có ít nhiều chuyển biến. Sau những
thông tin thống kê cho thấy rõ sự tụt hậu nặng nề đến mức xấu hổ của các đại học
Việt Nam so với các đại học Thái Lan, M alaysia, Singapore, chúng ta mới bắt đầu
đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu khoa học cho các đại học. Nghiên cứu khoa học đã quá

yếu mà lại còn đạo văn tràn lan gây tai tiếng lớn, ảnh hưởng tai hại đến hình ảnh đại
học Viêt Nam trên thế giới. May thay giải thưởng Fields của Ngô Bảo Châu đã thổi
một luồng gió mới vào bầu không khí ảm đạm đó. Hy vọng tới đây tình hình sẽ có
biến chuyển tốt, với điều kiện nói và làm đi đôi và chúng ta bắt tay ngay vào việc
cải cách giáo dục mạnh mẽ, toàn diện và triệt để như lời hô hào của Thủ tướng
trong buổi chào mừng GS Ngô Bảo Châu.
Hiện nay tuy mọi người đã nhất trí về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học
ở đại học nhưng lại nảy ra những khác biệt quan niệm đang gây trở ngại không ít.
Một số người đưa ra quan niệm dễ dãi về nghiên cứu khoa học, mở rộng khái niệm
nghiên cứu khoa học đến cả những nghiên cứu theo nghĩa thông thường, mà trên thế
giới không ai coi là nghiên cứu khoa học. Rồi lại có ý kiến cảnh báo chạy theo công
bố quốc tế để đi nước ngoài, chạy theo nghiên cứu khoa học để sao nhãng giảng
dạy, v.v. Thậm chí còn viện dẫn những tên tuổi tri thức lớn như Tạ Quang Bửu,
Trần Đại Nghĩa, …, để nói rằng chẳng cần có công bố quốc tế, chẳng cần có công
trình nghiên cứu gì vẫn có thể là nhà khoa học lớn, v.v. Trong khi đó theo phản ảnh


16

của báo chí tình hình “bận giảng dạy, quên nghiên cứu” vẫn còn trầm trọng ở ngay
cả các đại học lớn nhất.
Bên cạnh xu hướng xem thường công bố quốc tế và thông tục hoá khái niệm
nghiên cứu khoa học thì cũng bắt đầu nảy ra quan niệm cực đoan ngược lại, tuyệt
đối hoá và vận dụng máy móc các chỉ số đánh giá định lượng về nghiên cứu khoa
học gần đây đã được phổ biến trên quốc tế. Các chỉ số này cho những thông tin bổ
ích có thể dùng làm tư liệu tham khảo quan trọng khi đánh giá hoạt động nghiên
cứu khoa học ở những cộng đồng lớn, nhưng không thể có ý nghĩa tuyệt đối và thay
thế hoàn toàn sự đánh giá của chuyên gia am hiểu khi đánh giá từng cá nhân riêng
lẻ. Cũng giống như các kết quả xét nghiệm tuy rất cần thiết cho bác sĩ khi chẩn
đoán, chữa trị, nhưng không thể thay thế hẳn bác sĩ. Sử dụng máy móc các chỉ số

định lượng có thể gây ra những xu hướng không lành mạnh trong hoạt động nghiên
cứu khoa học.
Tuy nhiên, trở ngại lớn nhất cho nghiên cứu khoa học ở các đại học (và các
viện nghiên cứu) là không khí thiếu tự do học thuật (nhất là trong khoa học xã hội)
và áp lực kiếm thêm thu nhập ngoài lương không cho phép các nhà khoa học nghĩ
tới nghiên cứu khoa học nghiêm túc. Không ít nhà khoa học vốn có khả năng và tâm
huyết nhưng vì nhu cầu cuộc sống đành phải ngậm ngùi chia tay với khoa học, dạy
thêm rất nhiều giờ, làm đủ thứ việc không sở trường, có khi còn trái với lương tâm,
để kiếm sống. Tôi nghĩ họ chỉ đáng trách một phần. Đáng trách hơn là thái độ vô
trách nhiệm của cơ quan quản lý, lãnh đạo, tuy hàng chục năm nay đã xác định giáo
dục khoa học là quốc sách hàng đầu mà vẫn thản nhiên trước tình trạng thầy giáo,
nhà khoa học không sống nổi với đồng lương còm đến kỳ quặc, còn nói chi nghiên
cứu khoa học hay giảng dạy cho tử tế. Một vài chủ trương gượng gạo để tăng thu
nhập cho thầy giáo đại học không những không giải quyết vấn đề một cách cơ bản
mà còn có nguy cơ gây rối loạn và bất công trong một môi trường cần trật tự và
công bằng. Không giải quyết ổn thoả cái nghịch lý lương/thu nhập này mà để nó tự
phát chi phối đời sống đại học thì coi như gác lại vô thời hạn cái mục tiêu sang
trọng tiến lên đẳng cấp quốc tế vào năm nọ năm kia trong vài thập kỷ tới.



17


C. TÀI CHÍNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1. Mô hình tài chính giáo dục đại học trên thế giới:
Các nghiên cứu về mô hình tài chính giáo dục đại học trên thế giới đã nêu ra
bốn mô hình phổ biến đã và đang được áp dụng.
Mô hình 1: Giáo dục đại học công lập miễn phí hoặc với học phí thấp
(Expansion of a public sector charging little or no tuition fees).

Mô hình tài chính giáo dục đại học (GDĐH) công lập miễn phí hoặc học phí
thấp đóng vai trò chủ đạo ở nhiều quốc gia trên thế giới. Nhà nước đóng vai trò là
nhà đầu tư chủ yếu để phát triển nền giáo dục đại học công lập và chỉ yêu cầu một
phần đóng góp khiêm tốn từ người học và gia đình thông qua nguồn thu học phí.
Trong mô hình này, Chính phủ đóng vai trò chủ yếu để phát triển GDĐH công lập
và người học chỉ đóng một phần nhỏ học phí, khoảng 10% chi phí hoạt động của
trường ĐH dành cho giảng dạy và quản lý, chưa tính đến chi phí nghiên cứu khoa
học và hoạt động khác.
Mô hình này áp dụng ở hầu hết các nước xã hội chủ nghĩa như Liên Xô trước
đây hay Việt Nam. Việc áp dụng mô hình này phù hợp với một xã hội mà những
người được đào tạo đại học sẽ là lực lượng lao động phục vụ cho nhà nước, cho các
ngành kinh tế và cho các doanh nghiệp nhà nước. Do vậy, nhà nước phải chi ngân
sách đủ để phục vụ cho giáo dục đại học. Vào những năm 1950 và 1960, Hoa Kỳ đã
áp dụng mô hình này để phát triển nền giáo dục đại học đại chúng, bao gồm việc
phát triển hệ thống các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học công lập.
Bên cạnh đó, một số quốc gia khu vực Bắc Âu như Na Uy, Thụy Điển, Pháp,
Đức… cũng áp dụng mô hình này và có tên gọi chung là mô hình: “Học phí thấp
hoặc miễn phí”. Để có thể áp dụng thành công mô hình, các quốc gia cần phải có đủ
năng lực tài chính để đầu tư cho giáo dục công. Đây là điều khiến nhiều quốc gia
không thể áp dụng mô hình này.
Để áp dụng thành công mô hình này, các quốc gia cần có đủ năng lực tài chính
đầu tư cho GDĐH. Điều này khiến chính phủ các nước gặp những khó khăn và
không thể tiếp tục áp dụng lâu dài, bởi vì chi phí cho một người học ĐH ngày càng


18

tăng, thậm chí tăng nhanh hơn cả tốc độ phát triển kinh tế. Hơn nữa, nhu cầu được
học ĐH của số đông sinh viên (SV) cũng ngày càng tăng nên các trường ĐH công
lập phải đương đầu với những khoản tài trợ không đầy đủ từ Chính phủ. Điều này

khiến khủng hoảng tài chính cục bộ trong GDĐH luôn có thể xảy ra.
Mô hình 2: Chi phí đại học được hoàn trả sau khi sinh viên tốt nghiệp
(Publicly financed fees repaid through the tax system once students graduate)
Khi mô hình “GDĐH công lập miễn phí hoặc phí thấp” bị phê phán cả về tính
công bằng và hiệu quả thì nhiều nghiên cứu cho rằng, cần phải thay đổi phương
thức trợ cấp cho các cơ sở đào tạo sang trợ cấp trực tiếp cho người học thông qua
chương trình cho SV vay vốn để học ĐH. Việc SV được vay tiền học với lãi suất
thấp cũng giúp làm tăng thu nhập bình quân đầu người gia đình họ. Ngày nay, các
quốc gia đã xây dựng nhiều chương trình hỗ trợ SV vay vốn học ĐH, mỗi chương
trình lại hướng đến một trong các mục đích đặt ra. Quốc gia này thì có mục đích chỉ
hướng tới đảm bảo công bằng xã hội, còn quốc gia kia thì lại hướng đến quy mô lớn
hơn của hệ thống giáo dục.
Úc đã giới thiệu một mô hình phát triển đại học mới vào cuối những năm 1980
thông qua Chương trình hỗ trợ đại học (HECS). Chương trình này được xây dựng
trên hai cơ sở: thứ nhất là sự cần thiết phải có sự tham gia của các thành phần tư
nhân vào sự nghiệp phát triển giáo dục đại học, thứ hai là nhiều sinh viên và gia
đình của họ không muốn chi trả học phí theo cung cách truyền thống. Để thực hiện
chương trình này, chính phủ Úc đã đầu tư kinh phí hoạt động cho các trường, và sau
đó tổ chức thu hồi lại từ sinh viên thông qua hệ thống thuế thu nhập cá nhân. Anh
và Thái Lan cũng đã bắt đầu áp dụng các mô hình tương tự như của Úc từ năm
2006.
Yêu cầu then chốt của việc áp dụng mô hình này, cũng tựa như đối với mô
hình 1, là các quốc gia cần có đủ năng lực tài chính để đầu tư ban đầu cho hệ thống
giáo dục đại học. Ngay đối với Úc cũng đã từng xem xét đến việc giảm bớt sự hỗ
trợ đối với các đối tượng có thu nhập thấp, đồng thời gia tăng tỷ lệ thu nợ từ sinh
viên tốt nghiệp để chương trình có thể tồn tại bền vững. M ột yêu cầu quan trọng
nữa là Nhà nước cần thiết lập được một cơ chế hữu hiệu nhằm thu hồi nợ vay của


19

sinh viên. Theo Phạm (2007), tỷ lệ hoàn vốn từ nguồn nợ vay của sinh viên Trung
Quốc là 55%, của Hàn Quốc là 64%, còn đối với các nước phát triển thì cao hơn.
Nhằm giảm bớt áp lực cho bộ máy quản lý, nhiều số quốc gia đã giao trách nhiệm
cho vay-thu hồi nợ này cho hệ thống ngân hàng (Tilak, 2006).
Mô hình 3: Gia tăng học phí kết hợp với mở rộng các chính sách hỗ trợ
(Increased cost sharing combined with higher levels of student aid).
Mô hình này được thực hiện dựa trên nghiên cứu về các nguyên tắc thị trường
trong chi phí GDĐH, SV và gia đình phải chịu các chi phí cho GDĐH. SV phải chi
trả cho dịch vụ giáo dục vì: những người hưởng lợi là những người phải trả tiền; các
nguồn lực kinh tế sẽ được sử dụng hiệu quả hơn, những tài trợ lãng phí sẽ bị loại bỏ.
Sự tài trợ từ ngân sách nhà nước (NSNN) cho GDĐH thực chất là lấy tiền từ
nguồn đóng thuế của người dân. Sẽ có một tỷ lệ lớn những SV cao đẳng và ĐH là
con những gia đình nghèo khó, cần phải được tài trợ. Ngoài ra, SV theo học những
ngành được Chính phủ đầu tư phát triển thì đóng mức học phí thấp hoặc miễn phí,
còn những ngành xã hội có nhu cầu cao như: Ngoại ngữ, Công nghệ thông tin, Kinh
tế, Quản trị kinh doanh hay Luật thì phải đóng học phí ở mức cao. Ngược lại, những
ngành Chính phủ cần ưu tiên, hoặc độ co dãn của cầu theo giá gần bằng không
nhưng xã hội rất cần thì được trợ cấp. M ức học phí khác nhau còn được áp dụng với
các cấp độ ĐH: chương trình sau ĐH thì cao hơn so với chương trình ĐH, các
chương trình đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ học phí cao dần, lũy tiến so với bậc ĐH.
Chương trình phân biệt cũng áp dụng với đối tượng người học các hệ học khác
nhau, SV truyền thống học phí thấp hơn SV vừa học vừa làm. Ngoài ra, các chương
trình thường cũng áp dụng phân biệt đối với SV đến từ quốc gia khác, SV nước
ngoài phải đóng mức học phí cao hơn so với SV chính quy bản xứ.
Khi chương trình này được áp dụng có nghĩa là, cả nguyên tắc thị trường và
phi thị trường đều có thể phối hợp vận dụng để bổ sung nhau trong chi phí cho
GDĐH. Đồng thời, trong cùng một lúc chính phủ giải quyết được nhiều mục đích
khác nhau phù hợp với nguyên tắc đa dạng và phức tạp của tài chính ĐH.
Australia đã làm theo cách này: những SV thỏa mãn các điều kiện tham gia

chương trình tài trợ được tính mức học phí theo quy định của Chính phủ, còn các


20

SV khác và SV nước ngoài phải đóng mức học phí cao hơn nhiều. Theo mô hình
này, học phí của giáo dục đại học được tính toán sao cho có thể bù đắp một phần
đáng kể các chi phí hoạt động của nhà trường, đồng thời mở rộng các chính sách hỗ
trợ học phí đối với các sinh viên có hoàn cảnh khó khăn. Trong một phần tư thế kỷ
qua, Hoa Kỳ, New Zealand, và Canada có thể được xem là những quốc gia áp dụng
thành công mô hình này.
Trong thực tế, các quốc gia thực hiện giải pháp này theo những cách khác
nhau. Nhiều quốc gia ở Châu Âu và Châu Phi thiết lập cơ chế học phí song song:
những sinh viên không hội đủ những điều kiện nào đó về kết quả học tập thì không
được theo học miễn phí mà phải đóng học phí ở mức cao. Tuy nhiên, cách làm này
không thể hiện được sự công bằng về quyền được hưởng các phúc lợi công trong
giáo dục đại học, dễ dẫn đến nguy cơ bỏ học hoặc không tiếp cận được giáo dục đại
học của nhóm sinh viên nghèo.
Mô hình 4: Mở rộng hệ thống đại học tư (Expansion of a private sector of
institutions)
Hệ thống GDĐH ở hầu hết các quốc gia tồn tại song song các trường ĐH công
lập và tư thục. Do nguồn NSNN dành cho trường công hầu như không được gia
tăng đáng kể, nên xu hướng phổ biến là số SV đầu vào của hệ thống ĐH tư ngày
càng tăng, còn số SV vào trường ĐH công có xu hướng tăng chậm hơn. Một trong
những giải pháp hiệu quả nhằm thu hút SV vào học tại các trường ĐH tư là cho
phép SV được vay để đi học và được xét cấp các loại học bổng.
Mở rộng hệ thống đại học tư được xem như một giải pháp giúp chia sẻ chi phí
đại học và đồng thời đáp ứng nhu cầu học đại học ngày một gia tăng. Ở các quốc
gia thuộc Trung Đông và một số quốc gia ở Châu Á, hệ thống đại học tư đã phát
triển mạnh mẽ trong các lĩnh vực đào tạo nghề. Đối với Nhật và Hàn Quốc, sự phát

triển gần đây của hệ thống giáo dục đại học chủ yếu nằm ở khu vực tư nhân. Ba Lan
cũng là một ví dụ điển hình ở Châu Âu về sự phát triển hệ thống đại học tư.
Một điều có tính phổ biến là trong khi số sinh viên đầu vào của hệ thống đại
học tư ngày càng tăng nhanh, thì số sinh viên vào các trường đại học công có xu
hướng tăng chậm hoặc không tăng. Sự khác biệt này chủ yếu do nguồn ngân sách


21

Nhà nước dành cho các trường công hầu như không được gia tăng đáng kể. M ột
trong những giải pháp hiệu quả nhằm thu hút sinh viên vào học tại các trường đại
học tư là cho phép sinh viên cũng được vay để đi học, và được xét cấp các loại học
bổng. Một giải pháp đáng kể khác là Nhà nước cần tổ chức hoạt động kiểm định để
đánh giá các chương trình đào tạo được các trường tư cung cấp.
Mô hình ĐH tư thục trên thế giới rất đa dạng nhưng chủ yếu được chia thành 2
loại hình cơ bản như sau:
 Loại hình đại học tư thục phi lợi nhuận
Đặc trưng cơ bản về mặt kinh tế, pháp lý và cấu trúc tổ chức của một đơn vị
hoạt động “không vì lợi nhuận” là: (1) Không được chia lợi nhuận cho một ai; (2)
Không có “chủ sở hữu” hay “nó sở hữu chính nó”, không có nhà đầu tư, có thể nói
tài sản là thuộc “sở hữu công cộng”, nguồn vốn chủ yếu là từ cho tặng và học phí;
và (3) Thường không được quản trị bởi một Hội đồng đại diện cho những nhóm có
lợi ích liên quan. Không vì lợi nhuận cũng có nghĩa tài sản ở đây không thuộc Nhà
nước mà cũng chẳng thuộc cá nhân nào, tức là không có chủ sở hữu và cũng không
có cổ đông, vì vậy không có ai được chia lợi nhuận từ hoạt động của trường ĐH.
Trong nền kinh tế thị trường, lập luận này nghe như vô lý nhưng loại hình ĐH này
rất phổ biến trên thế giới đặc biệt là ở M ỹ, Nhật Bản.
Những ĐH tư phi lợi nhuận có Hội đồng quản trị để đề ra phương hướng phát
triển chung của trường. Hội đồng này gồm những người thành đạt, có uy tín ở nhiều
lĩnh vực khác, chứ không thuần túy là người có tiền góp vào trường. Các trường ĐH

này có quỹ bảo trợ, tiền lãi từ đầu tư của quỹ, cộng với tiền đóng góp của bảo trợ
viên dùng làm chi phí cho hoạt động của trường. Tuy nhiên, không vì lợi nhuận có
nghĩa là đơn vị đó không được phép tạo ra lợi nhuận và thu nhập không bao giờ
được vượt quá chi phí. Một tổ chức hoạt động theo nguyên tắc “không vì lợi nhuận”
vẫn có thể được hoạt động có thu nhập như: nghiên cứu khoa học, chuyển giao công
nghệ, cung cấp các dịch vụ theo đơn đặt hàng của doanh nghiệp.
Mô hình ĐH tư thục không vì lợi nhuận chiếm vị trí chi phối trong hệ thống
ĐH ở M ỹ và Nhật Bản, có đến hơn 90% SV tư thục ở Mỹ và một tỷ lệ khá lớn ở
Nhật Bản đang học ở các trường tư tổ chức theo loại hình phi lợi nhuận. Vào những


22

năm 1980, ở Mỹ có khoảng 3.500 cơ sở đào tạo ĐH và cao đẳng, lượng trường công
do chính quyền tiểu bang, quận, thành phố lập và quản lý chiếm khoảng 45% trong
tổng số (không có ĐH công lập của Liên bang, mà chỉ có trường do chính quyền địa
phương, các bang sáng lập và quản lý), ở đó SV chi trả một tỷ lệ cao nhất cho học
phí là bằng 5-10% chi phí đơn vị. Bên cạnh đó, có tới 46% là trường của các tổ
chức tư nhân hoạt động theo nguyên tắc phi lợi nhuận, phần còn lại là trường của
một chủ sở hữu hoạt động vì lợi nhuận. Học phí mà SV các trường ĐH tư thục phi
lợi nhuận phải đóng góp là rất lớn nhưng cũng chỉ bằng khoảng 30% chi phí đơn vị.
 Loại hình đại học tư thục hoạt động vì lợi nhuận
Loại hình ĐH này được chia thành 3 nhóm khác biệt, theo mức độ điều tiết và
mục đích hoạt động:
Một là, ĐH thuộc các công ty lớn: M ục đích của các ĐH dạng này là để đào
tạo bồi dưỡng nhân lực cho chính công ty của mình và một phần cho xã hội. Họ sẽ
nhận được lợi ích lớn hơn trong tương lai nhờ danh tiếng của tập đoàn, của nhà
trường và khi SV đi làm thông qua việc tăng năng suất lao động, tạo ra giá trị thặng
dư cao hơn cho công ty.
Hai là, ĐH tư thục vì lợi nhuận một phần: Loại hình này phổ biến ở các nước

châu Á nhưng có những ràng buộc rất chặt chẽ của Chính phủ như khống chế mức
trần học phí để trường học không chạy theo mục tiêu tối đa hóa lợi nhuận. Do vậy,
các trường ĐH dạng này được thành lập nhưng quy mô không lớn và ít có uy tín
trong xã hội.
Ba là, ĐH tư thục hoạt động hoàn toàn vì mục đích lợi nhuận: Đây thực sự là
những công ty giáo dục như: Apollo Group Inc của Anh, Career Education Corp Inc
của M ỹ. Đa số các ĐH tư thục vì lợi nhuận là loại hình doanh nghiệp có chủ sở hữu
được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi
nhuận.
Các trường ĐH hoạt động vì lợi nhuận ở Mỹ được chính phủ khuyến khích
thành lập nhưng chỉ chiếm khoảng 9% về mặt số lượng trường học và SV chiếm
khoảng 2% trong tổng số. Hầu như không có một ĐH nào vì mục đích lợi nhuận mà
phát triển có uy tín ở Mỹ, trừ những trường dạy nghề. Hệ thống giáo dục của Anh


23

có 111 trường ĐH nhưng chỉ có một trường tư thục (ĐH Buckingham), ở Australia
có khoảng 30 trường ĐH thì chỉ có 10% là trường tư thục với quy mô rất nhỏ. M ặc
dù hoạt động vì mục tiêu lợi nhuận nhưng các trường này cũng chủ yếu chú trọng
vào việc giảng dạy một số ngành đang hút khách như: ngoại ngữ, luật, kinh doanh
và công nghệ thông tin, ít đi sâu vào đào tạo các ngành nghiên cứu, khoa học công
nghệ đòi hỏi máy móc kỹ thuật cao, cơ sở thí nghiệm hiện đại vì đầu tư như thế sẽ
không thu hồi được vốn nhanh.
Trong khi đó, ở một số nước châu Á loại hình trường ĐH hoạt động trên cơ sở
vì lợi nhuận lại chiếm phần lớn và còn có thêm cả loại hình “nửa lợi nhuận” hay có
một mức lợi nhuận thích hợp (bởi vì mức học phí và lợi nhuận bị chính phủ khống
chế). Chính vì bị đặt dưới sự kiểm soát rất chặt chẽ của chính phủ, từ đánh giá kiểm
định chất lượng và phân loại đến hệ thống phân chia lợi nhuận để đảm bảo phát
triển đúng hướng, chứ không được tự do nhiều như các doanh nghiệp thuần túy, cho

nên đa số các trường ĐH không hoạt động theo luật công ty.


Ngân sách nhà nước

Phân b
ổ
ngân
sách
Chương tr
ình tín d
ụng

Sinh viên đ
ại học

Cho vay
Chi phí
Các trư
ờng công lập

Cấp
trực
tiếp
cho
các
trườ
ng

Qu

i
trì
nh
th
u
hồ
i
Các ngu
ồn t
ài
tr
ợ khác


24


2. Xu hướng về tài chính giáo dục và các vấn đề được đặt ra:
Kết quả nghiên cứu quản lý tài chính giáo dục đại học của một số nước trên
thế giới của Nhóm nghiên cứu: TS. Vương Thanh Hương; ThS. Vương Hồng Hạnh;
ThS. Vũ Thị Hồng Khanh, ThS. Bùi Thị Tính, TS. Trần Thị Bích Liễu cho thấy xu
hướng cải cách sâu rộng về tài chính giáo dục của các nước theo các xu thế sau:
-Xu hướng đại chúng hoá: Chuyển giáo dục tinh hoa (elite) sang giáo dục đại
chúng và phổ cập (massification and universalization). Qui mô giáo dục đại học của
nghiều nước tăng nhanh như Mỹ, Hàn Quốc, Trung Quốc
- Xu hướng đa dạng hoá (diversification): Phát triển nhiều loại hình trường
với cơ cấu đào tạo đa dạng về trình độ và ngành nghề theo hướng hàn lâm
(academic) hoặc nghề nghiệp và công nghệ - chú trọng thực hành (professional and
technology);
-Tư nhân hoá/dân doanh hoá (privatization): để tăng hiệu quả đào tạo và thu

hút nhiều nguồn lực ngoài ngân sách nhà nước cho GD ÐH ;
- Bảo đảm chất lượng (quality assurance) và nâng cao khả năng cạnh tranh,
chuyển đổi văn bằng, chứng chỉ, trao đổi sinh viên. Tập đoàn hoá (corporatization)
các trường đại học;
- Phát triển mạng lưới các đại học nghiên cứu để trở thành trung tâm sản
xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu tri thức và chuyển giao công nghệ mới, hiện
đại. Thông qua đào tạo và nghiên cứu để phát hiện và thu hút nhân tài KH-CN;
- Ðẩy mạnh các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực. Các
trường đại học trở thành mạng lưới các cơ sở dịch vụ đào tạo nhân lực thu hút vốn
đầu tư vào đào tạo từ nhiều nước đặc biệt là các nước đang phát triển có nhu cầu
tiếp cận với công nghệ hiện đại.
Trong lĩnh vực quản lý và quản lý tài chính GD ÐH, những khuynh hướng
cải cách được thể hiện ở 5 chủ đề chính:
- Việc mở rộng và đa dạng hóa số lượng nhập học, các tỉ lệ tham gia, số lượng
và loại hình trường;


25

- Ðổi mới quản lý tài chính được tính đến trong bối cảnh các trường ÐH phải
chịu áp lực tài chính do ngân sách nhà nước phân bổ cho các cơ sở GD ÐH thấp và
bị cắt giảm, đội ngũ cán bộ giảng dạy được xem như quá đông, chi trả thấp (hoặc
không được trả lương), thiếu phương tiện nghiên cứu khoa học hoặc thư viện và các
phòng thí nghiệm xuống cấp;
- Thị trường - uy thế của định hướng thị trường, các giải pháp và sự tìm kiếm
nguồn thu ngoài ngân sách nhà nước;
- Nhu cầu đối với tự chịu trách nhiệm của các trường đại học;
- Tăng hiệu quả và chất lượng đối với quá trình dạy-học.
Thực tiễn cho thấy, những cải cách về quản lý tài chính GD ÐH của một số
nước trên thế giới thể hiện ở những chính sách đa dạng hoá nguồn thu cho GD ÐH

và Chính sách phân bổ và sử dụng tài chính trong giáo dục đại học.
Kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học thường được thu từ các nguồn sau:
- Ngân sách nhà nước hay người đóng thuế;
- Học phí và lệ phí;
- Tín dụng sinh viên hay đóng góp từ sinh viên;
- Các khoản quyên góp, quà hiến, tặng;
- Thông qua các hoạt động kinh doanh (kể cả cho thuê tài sản, đất, cơ sở vật
chất) hay nghiên cứu khoa học của nhà trường.
Ðầu tư từ ngân sách nhà nước cho GD ÐH: nhìn tổng thể cho thấy mức đầu tư
cho GD ÐH/GDP của các quốc gia có tăng lên nhưng vẫn không đáp ứng được với
tốc độ tăng nhanh của số lượng sinh viên theo học và nhu cầu xã hội được tiếp cận
GD ÐH. Hầu hết các trường ÐH của các quốc gia trên thế giới đang ở tình trạng
thiếu hụt ngân sách và không thể chỉ trông chờ vào nguồn kinh phí được cấp từ
ngân sách nhà nước. M ặc dù các quốc gia đều cho rằng, đầu tư cho GD ÐH là đầu
tư nâng cao chất lượng nguồn nhân lực bậc cao nhưng họ đang đứng trước các lựa
chọn trong một danh sách dài các ưu tiên phải đầu tư cho phát triển và an sinh xã
hội, ví dụ phổ cập GD tiểu học, THCS, đầu tư cho y tế, phúc lợi cho người nghèo,
người vô gia cư. Việc đa dạng hoá nguồn thu cho các trường đại học là xu thế tất
yếu diễn ra trên khắp thế giới.