Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường đại học Việt Nam

MỤC LỤC
Trang
M
Ở ĐẦU 1
1. Lý do ch
ọn đề tài 1
2. M
ục đích/Mục tiêu nghiên cứu 3
3. Gi
ới hạn nghiên cứu 3
4. Câu h
ỏi nghiên cứu/Giả thuyết nghiên cứu 4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Quy trình ch
ọn mẫu nghiên cứu 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 6
1.1. Các khái ni
ệm cơ bản 6
1.1.1. S
ự hài lòng 6
1.1.2. Ho
ạt động giảng dạy của giảng viên 11
1.1.3. Vai trò, nhi
ệm vụ của giảng viên 18
1.1.4. Sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy 23
1.2. T
ổng quan nghiên cứu 25
1.3. Khung lý thuy
ết nghiên cứu 31
1.4. Tóm t

ắt chương một 33
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 34
2.1. B
ối cảnh nghiên cứu 34
2.1.1. M
ục tiêu đào tạo của Trường 34
2.1.2. Quy mô đào tạo của Trường 34
2.1.3. Đội ngũ giảng viên của Trường 35
2.2. M
ẫu nghiên cứu 36
2.3. Thi
ết kế nghiên cứu 38
2.4. Thi
ết kế công cụ điều tra khảo sát 39
2.5. Kh
ảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường 42
2.5.1. Kh
ảo sát thử nghiệm 42
2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi 42
2.6. Tóm t
ắt chương hai 43
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 44
3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu 44
3.2. H
ệ số tin cậy Cronbach Alpha 44
3.3. Phân tích nhân t
ố khám phá EFA 45
3.4. Phân tích h
ồi qui 49
3.5. Ki

ểm định các giả thuyết nghiên cứu 57
3.6. K
ết quả sự hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy 59
3.6.1. S
ự hài lòng về Phương tiện giảng dạy 59
3.6.2. S
ự hài lòng về Nội dung giảng dạy 60
3.6.3. S
ự hài lòng về Phương pháp giảng dạy 61
3.6.4. S
ự hài lòng về Sự kết hợp phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy 63
3.6.5. S
ự hài lòng về Sự nhiệt tình của giảng viên 64
3.6.6. S
ự hài lòng về Sự quan tâm của giảng viên đến sinh viên 66
3.7. Tóm t
ắt chương ba 67
K
ẾT LUẬN 68
1. K
ết luận 68
2. Khuy
ến nghị 69
TÀI LI
ỆU THAM KHẢO 71
PH
Ụ LỤC 76
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
1. CĐSP: Cao đẳng Sư phạm
2. GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

3. GV: Giảng viên
4. SV: Sinh viên
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Tên bảng Trang
1 Bảng 2.1. Phân bố sinh viên chính quy theo ngành học 34
2 Bảng 2.2. Phân bố giảng viên các khoa, tổ 36
3 Bảng 2.3. Phân bố mẫu nghiên cứu theo lớp học 36
4 Bảng 2.4. Phân bố mẫu nghiên cứu theo khóa học 37
5 Bảng 2.5. Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu 38
6 Bảng 2.6. Các thành phần chính của bảng hỏi 42
7 Bảng 2.7. Mẫu thử nghiệm 42
8 Bảng 2.8. Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm 43
9 Bảng 3.1. Tổng hợp phiếu khảo sát 44
10 Bảng 3.2. Các biến của nhân tố thứ nhất 46
11 Bảng 3.3. Các biến của nhân tố thứ hai 47
12 Bảng 3.4. Các biến của nhân tố thứ ba 47
13 Bảng 3.5. Các biến của nhân tố thứ tư 47
14 Bảng 3.6. Các biến của nhân tố thứ năm 48
15 Bảng 3.7. Các biến của nhân tố thứ sáu 48
16 Bảng 3.8. Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi qui 50
17 Bảng 3.9. Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình 51
18 Bảng 3.10. Kết quả các hệ số hồi qui của mô hình 52
19
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm định tương quan hạng
Spearman giữa phần dư và các nhân tố
54
20 Bảng 3.12. Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư 54
21 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết 58
22
Bảng 3.14. Kết quả sự hài lòng của SV về Phương tiện giảng

dạy
60
23
Bảng 3.15. Kết quả sự hài lòng của SV về Nội dung giảng dạy
61
24
Bảng 3.16. Kết quả sự hài lòng của SV về Phương pháp giảng
d
ạy
62
25
Bảng 3.17. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự kết hợp giữa
phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy
63
26
Bảng 3.18. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự nhiệt tình của GV
65
27
Bảng 3.19. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự quan tâm của GV
đ
ến SV
66
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT Tên hình Trang
1
Hình 1.1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ 8
2
Hình 1.2. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU 8
3
Hình 1.3. Mô hình sự hài lòng và sự duy trì của SV đối với cơ sở

giáo dục
9
4
Hình 1.4. Mô hình nghiên cứu 32
5
Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu 39
6
Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị
dự đoán chuẩn hóa
53
7
Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư 55
8
Hình 3.3. Kết quả kiểm định mô hình 57
DANH MỤC CÁC HỘP
STT Tên hộp Trang
1
Hộp 3.1. Góp ý của SV về Phương tiện giảng dạy 60
2
Hộp 3.2. Góp ý của SV về Nội dung giảng dạy 61
3
Hộp 3.3. Góp ý của SV về Phương pháp giảng dạy 63
4
Hộp 3.4. Góp ý của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội
dung, phương phá
p giảng dạy
64
5
Hộp 3.5. Góp ý của SV về Sự nhiệt tình của GV 65
6

Hộp 3.6. Góp ý của SV về Sự quan tâm của GV đối với SV 66
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập với giáo dục đại học thế giới, giáo dục đại học nước ta
đang nỗ lực phát t
riển hết sức mạnh mẽ. Mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học đã
được phân bố rộng khắp trong cả nước, đang được đa dạng hóa cả về loại hình và
phương thức đào tạo.
Nh
ằm không ngừng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục đại học, trong Chỉ
thị về nhiệm vụ trọng tâm năm học 2010 - 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT)
xác định: giáo dục đại học cần phải “tiếp tục đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng
đào tạo”
và các trường phải “xác định các tiêu chí và phương thức đánh giá giảng
viên (GV), đánh giá lãnh đạo…” nhằm tạo sự cạnh tranh lành mạnh để nâng cao
chất lượng đào tạo trong toàn hệ thống.
Có thể thấy, đội ngũ GV là yếu tố được quan tâm đặc biệt. Chỉ thị về nhiệm
vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2011 – 2012 cũng tiếp tục yêu cầu các
trường phải tiến h
ành “thu thập thông tin phản hồi về chất lượng dạy và học”. Nhìn
l
ại từ năm 2008, Bộ GD&ĐT đã ban hành một loạt công văn hướng dẫn các trường
đại học, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt độn
g giảng dạy
của GV (Công văn số 276/BGDĐT-NG ngày 20/2/2008 và công văn số
2754/BGDĐT
-NGCBQLGD ngày 20/5/2010). Điều đó, cho thấy đội ngũ GV ngày
càng có vai trò to l
ớn đối với hoạt động đào tạo và “đánh giá hoạt động giảng dạy

của GV” hay “thu thập thông tin phản hồi về hoạt động dạy học” trở thành một yêu
c
ầu không thể thiếu đối với các cơ sở giáo dục đại học trong việc nâng cao chất
lượng đ
ào tạo của mình.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là quy trình đánh giá từ ba phía: GV
tự đánh giá, đánh giá đồng cấp và SV đánh giá GV. Kết quả đánh giá từ ba phía này
thường được xem xét, đối chiếu để thấy rõ chất lượng giảng dạy của GV. Từ đó
thúc đẩy
GV quan tâm hơn tới hoạt động giảng dạy của mình, thường xuyên cải
tiến, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Đồng thời, các thông
2
tin này c
ũng giúp các nhà quản lý có các quyết định chính xác trong việc phân công
GV, xây dựng tiêu chí tuyển chọn GV mới, xét khen thưởng GV…Trong quy trình
đánh giá này, SV thường được xem là nguồn đánh giá tin cậy. SV là người đầu
tiên được thụ hưởng sự
giảng dạy của GV nên họ sẽ là nguồn thích hợp để cung cấp
các thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của GV [Trần Xuân Bách, 2007].
Hi
ểu được tầm quan trọng của công tác này, các nghiên cứu cũng đã tập
trung đi sâu hơn về vấn đề n
ày. Với nhận thức “đã có thị trường giáo dục trong xã
h
ội Việt Nam” [Nguyễn Kim Dung, 2011] và giáo dục được xác định như là một
dịch vụ, bởi lẽ nó liên quan tới nhu cầu thị trường lao động, chi phí vốn và lợi
nhuận thông qua quá trình đào tạo. Giáo dục còn là một bộ phận phúc lợi xã hội mà
m
ọi thành viên trong xã hội đều được hưởng tùy thuộc vào trình độ phát triển của
sản xuất và khả năng đáp ứng của nền kinh tế cũng như vai trò điều tiết của Nhà

nước thông qua hệ thống trường, lớp, quy mô phổ cập giáo dục, v,v [Nguyễn Văn
Hộ, 2002]. Điều này đồng nghĩa với việc các cơ sở giáo dục đại học trở thành một
đơn vị cung ứng dịch vụ cho khách h
àng trực tiếp là SV. Từ đó, việc đánh giá chất
lượng giáo dục (dịch vụ) thông qua ý kiến SV (khách hàng) đang trở n
ên hết sức
cần thiết đối với các cơ sở giáo dục đại học.
Nhìn xa h
ơn ra thế giới, việc các trường lấy ý kiến phản hồi từ người học về
chất lượng đào tạo cũng đã được tiến hành và đã tiến hành từ rất lâu. Có thể kể đến
là các nghiên cứu của Lisa A. Ferguson và Gertrude P.Pannirselvam (2000), của
Clara và ctv (2001), của Kara. A. và Oscar. W. D. (2004), hay của D.W.S. Tai và
ctv (2010) Các nghiên c
ứu này thực hiện việc điều tra lấy ý kiến SV nhằm đo
lường sự hài lòng của họ về chất lượng giảng dạy và đào tạo của nhà trường. Trong
n
ước, các nghiên cứu theo hướng này cũng dần dần được công bố như nghiên cứu
Nguyễn Thành Long (2006), Trần Xuân Kiên (2009), Nguyễn Kim Dung (2010),
Nguyễn Thị Trang (2010), Nguyễn Thị Thắm (2010) Điểm chung của các nghiên
c
ứu này là đều đi vào đánh giá sự hài lòng của SV về chất lượng đào tạo với khá
nhi
ều yếu tố được quan tâm như: Cơ sở vật chất, khả năng thực hiện cam kết của
nhà trường, sự quan tâm của nhà trường, đội ngũ GV, sự nhiệt tình của cán bộ,
3
GV Các nghiên c
ứu sâu vào việc đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động
giảng dạy của GV thì còn khá hạn chế.
Đề t
ài nghiên cứu “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động

giảng dạy của giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng” được thực hiện
với mong muốn đo lường được mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng
dạy của GV Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Sóc Trăng. Kết quả nghiên cứu
cung cấp những thông tin phản hồi về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động
giảng dạy từ đó đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà trường nâng cao chất lượng
giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.
2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV
Trường CĐSP
Sóc Trăng nhằm đưa ra những đề xuất, khuyến nghị giúp nhà trường
nâng cao chất lượng giảng dạy.
2.2. Mục tiêu nghiên cứu
- Đánh giá mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV ở
các nội dung về phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng
dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đến SV.
- Tìm hiểu sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học
- Đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà trường cải thiện và nâng cao chất
lượng giảng dạy
.
3. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ hài lòng của SV
đối với hoạt động giảng dạy của GV ở các khía cạnh về: phương tiện giảng dạy, nội
dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV
đến SV.
- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ Trường CĐSP
Sóc Tră
ng.
4
- Gi

ới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào
SV h
ệ cao đẳng chính quy đang học tập tại Trường CĐSP Sóc Trăng.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
SV hài lòng đối với hoạt động giảng dạy của GV Trường CĐSP Sóc Trăng ở
mức độ nào?
Có hay không s
ự khác biệt về mức độ hài lòng của SV các khoá học đối với
hoạt động giảng dạy của GV?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
(1) Phương tiện giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.
(2) N
ội dung giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.
(3) Phương pháp giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.
(4) Sự nhiệt tình của GV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.
(5) Sự quan tâm của GV đối với SV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng
tăng.
(6) Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghi
ên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là Sự hài lòng của SV đối với hoạt động
giảng dạy của GV Trường CĐSP Sóc Trăng.
5.2. Khách th
ể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là SV cao đẳng hệ chính quy của Trường
CĐSP Sóc Trăng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp sử dụng

- Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu chỉnh
mô hình nghiên cứu sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV.
- Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thông tin về mức
độ h
ài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV.
5
-
Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng để
phân tích thông tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy
của GV.
- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm
thông tin ph
ục vụ phân tích kết quả theo hai chiều.
6.2. Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số
- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu
trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát.
- Các biến số:
+ Biến độc lập: Phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp
gi
ảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đối với SV.
+ Bi
ến phụ thuộc: Sự hài lòng của SV
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi khóa học chọn 5 SV. Với 3 khóa học sẽ
có 15 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung.
- Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là toàn bộ 829
SV h
ệ cao đẳng chính quy của Trường CĐSP Sóc Trăng. Bằng phương pháp chọn
mẫu phân tầng ngẫu nhiên theo khóa học, với độ tin cậy 95% và mức sai số 5%,
m

ẫu được tính từ tổng thể 829 SV là 263 SV. Để đảm bảo tỉ lệ phản hồi, mẫu được
dự trữ thêm 10% (26 SV).
- Ch
ọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 10% mẫu nghiên cứu (khoảng
26 SV) để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc.
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng hàng hoá/sản
phẩm/dịch vụ
Sự hài lòng của khách hàng (Customers Satisfaction) là một thuật ngữ thường
được sử dụng trong lĩnh vực thương mại v
à dịch vụ. Theo Olu Ojo (2010), các công
ty đã chú ý đến việc thấu hiểu tốt hơn các nhu cầu và mong muốn của khách hàng
để rồi sau đó chuyển những nhu cầu và mong muốn đó thành nhiệm vụ của công ty
để nhằm cung cấp cho khách h
àng những gì họ thực sự cần và muốn. Kolter và
Armstrong (2011) cho r
ằng, sự hài lòng của khách hàng là chìa khóa để xây dựng
mối quan hệ có lợi với khách hàng, để giữ và gia tăng số lượng khách hàng. Chính
vì v
ậy, các công ty cần phải thường xuyên đo lường sự hài lòng của khách hàng và
b
ằng cách này họ có thể biết được chúng đã tốt đến đâu và có thể cải tiến như thế
nào.
Olu Ojo (2010) định nghĩa sự hài lòng của khách hàng như là kết quả của việc
đánh giá dựa tr
ên nhận thức và tình cảm (cognitive and affective evaluation) và
khách hàng có th
ể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu hiệu quả

sản phẩm/dịch vụ họ cảm nhận được từ công ty (perceived performance) kém hơn
so với kỳ vọng của họ (expectations) thì họ sẽ cảm thấy thất vọng, không thỏa mãn.
Ngược lại nếu hiệu quả họ cảm nhận vượt hơn so với kỳ vọng thì họ sẽ cảm thấy hài
lòng; còn n
ếu hiệu quả họ cảm nhận tương xứng với kỳ vọng thì họ sẽ cảm thấy
bình thường, không khác biệt (indifferent).
Theo Kolter và Armstrong (2011), sự hài lòng của khách hàng phụ thuộc vào
hi
ệu quả được cảm nhận của sản phẩm (product’s perceived performance) so với kỳ
vọng của người mua (buyer’s expectations). Nếu hiệu quả sản phẩm không đạt so
v
ới kỳ vọng, khách hàng sẽ không hài lòng. Nếu hiệu quả tương xứng với kỳ vọng,
khách hàng sẽ hài lòng. Nếu hiệu quả vượt so với kỳ vọng, khách hàng sẽ hài lòng
cao. Và nh
ững công ty thông minh luôn nhắm đến việc làm hài lòng khách hàng
7
b
ằng sự hứa hẹn những điều họ có thể cung ứng và sau đó họ sẽ cung ứng tốt hơn
những gì họ đã hứa.
Theo Oliver (1981), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng
đối với một giao dịch nhất định, trong đó phản ánh mối quan hệ giữa kỳ vọng của
khách hàng và cảm nhận thật sự của họ đối với sản phẩm hoặc dịch vụ mà họ nhận
được.
Nhiều nghiên cứu cho thấy, sự hài lòng của khách hàng và chất lượng dịch vụ
là hai khái niệm có quan hệ mật thiết với nhau. Sureshchandar (2002) xem xét sự
hài lòng của khách hàng như là một cấu trúc đa chiều như chất lượng dịch vụ và lập
luận rằng: Sự hài lòng của khách hàng được vận hành theo các yếu tố tương tự như
chất lượng dịch vụ. Bên cạnh đó, đa số các nhà nghiên cứu khác cho rằng: Chất
lượng dịch vụ l
à tiền đề cho sự hài lòng của khách hàng [Cronin và Taylor, 1992;

Gotlieb và ctv, 1996; Lee và ctv, 2000].
Trong l
ĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu cho thấy giữa chất lượng dịch vụ của
giáo dục đại học và sự hài lòng của SV thật sự có mối quan hệ chặt chẽ.
Hishamuddin Fitri Abu Hasan và ctv (2008) xác nhận có một mối quan hệ có ý
nghĩa giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV; cho nên việc cải tiến chất
lượng dịch vụ cũng sẽ dẫn đến việc tăng cường sự h
ài lòng của SV. Tương tự, khi
nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ lên sự hài lòng của SV, Ehsan
Malik và ctv (2010) c
ũng kết luận rằng: chất lượng dịch vụ có một sự ảnh hưởng rất
lớn đến sự hài lòng của SV và bản chất sự hài lòng của SV nằm ở chất lượng giảng
dạy và môi trường học tập của cơ sở giáo dục. Trong nghiên cứu đánh giá về mối
quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của SV, Basheer
A.Al-Alak và Ahmad Salih Mheidi Alnaser (2012) tìm thấy một bằng chứng rõ ràng
là: ch
ất lượng dịch vụ có mối quan hệ thuận với sự hài lòng của SV nên sự hài lòng
c
ủa SV có thể được tăng cường thông qua việc cải tiến chất lượng dịch vụ.
Trong nghiên cứu này, khái niệm về sự hài lòng của SV được xem xét và đo
lường
trong mối quan hệ với chất lượng dịch vụ, cụ thể là chất lượng dịch vụ (hoạt
động
giảng dạy) là tiền đề cho sự hài lòng của khách hàng (sự hài lòng của SV).
8
- Các mô hình đo lường Sự hài lòng của khách hàng
Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index –CSI) được
ứng dụng nhằm đo lường sự th
õa mãn của khách hàng đối với các ngành, các doanh
nghi

ệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Năm 1989, chỉ số đo mức độ hài
lòng
đầu tiên được ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer
- SCSB) nhằm thiết lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu
dùng s
ản phẩm - dịch vụ nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát
triển và ứng dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI,
Đan Mạch - DCSI và các quốc gia EU – ECSI (1998). [Lê Văn Huy, 2007].
Hình 1.1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ
(American Customer Satisfaction Index – ACSI)
Hình 1.2. Mô hình ch
ỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU
(European Customer Satisfaction Index – ECSI)
Giá tr
ị cảm
nhận
(Perceived
value)
Sự hài
lòng c
ủa
khách
hàng
(SI)
S
ự than phiền
(Complaint)
Sự mong đợi
(Expectations)
Chất lư

ợng cảm nhận
(Perceived quality)
Sự trung th
ành
(Loyalty)
Giá tr
ị cảm
nhận
(Perceived
value)
Sự h
ài lòng
c
ủa khách
hàng (SI)
Chất lư
ợng cảm nhận về
– sản phẩm
(Perceved quality-Prod)
– d
ịch vụ
(Perceved quality–Serv)
Sự trung th
ành
(Loyalty)
Hình
ảnh
(Image)
Sự mong đợi
(Expectations

)
9
Trong mô hình ch
ỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), sự hài lòng của khách hàng
được tạo thành trên cơ sở sự mong đợi của khách hàng, chất lượng cảm nhận và giá
tr
ị cảm nhận. Trong đó, giá trị cảm nhận chịu tác động trực tiếp của sự mong đợi và
ch
ất lượng cảm nhận; đồng thời sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp
đến chất lượng cảm nhận. Khi đạt được sự h
ài lòng của khách hàng, công ty sẽ tạo
dựng được lòng trung thành ở họ; ngược lại công ty sẽ phải nhận sự phàn nàn từ
khách hàng của mình nếu chất lượng sản phẩm chưa làm vừa long khách hàng. Mô
hình ch
ỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt. Trong mô hình này, sự hài
lòng c
ủa khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố: hình ảnh, giá trị cảm
nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm và dịch vụ. Thông thường, chỉ số ACSI
thường áp dụng cho lĩnh vực công c
òn chỉ số ECSI thường ứng dụng đo lường các
sản phẩm, các ngành. [Lê Văn Huy, 2007].
Trong l
ĩnh vực giáo dục, Keaveney and Clifford (1997) đã đưa ra mô hình sự
hài lòng của SV đối với cơ sở giáo dục (The Student Satisfaction and Retention
Model - SSRM) (hình 3)
Hình 1.3. Mô hình sự hài lòng và sự duy trì của SV đối với cơ sở giáo dục
Khoa
- Sự thông hiểu
- Sự tiếp cận
- Sự chuyên nghiệp

- Mức độ tin cậy
- Thông tin phản hồi
Đội ngũ tư vấn
- Sự tiếp cận
- Mức độ tin cậy
- Sự đáp ứng
- Sự giúp đỡ
- Sự thông hiểu
Lớp học
- Sự phù hợp
- Hoạt động khóa học
- Lập kế hoạch dự án
Sự trải nghiệm
của SV
- Phát triển nhận thức
- Chương trình nghề
- Kĩ năng kinh doanh
Sự hài lòng
10
Trong mô hình này, các nhân t
ố từ khoa (faculty), đội ngũ tư vấn (advisory
staff) và lớp học (classes) tác động đến sự trải nghiệm của SV, từ đó dẫn đến việc
SV có cảm thấy hài lòng hay không hài lòng đối với cơ sở giáo dục đại học.
Như đ
ã trình bày, vì chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có
m
ối quan hệ mật thiết nên ngoài các mô hình chỉ số nói trên còn có hai mô hình
được sử dụng rộng rãi để đo lường chất lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của
khách hàng là mô hình SERVQUAL và mô hình SERVPERF
- Mô hình th

ứ nhất là SERVQUAL được xây dựng bởi A. Parasuraman và ctv
(1988). Mô hình này
đo lường sự cảm nhận về dịch vụ thông qua năm thành phần
chất lượng dịch vụ, bao gồm: Sự tin cậy (reliability): thể hiện khả năng thực hiện
dịch vụ phù hợp và đúng hạn ngay lần đầu; Sự đáp ứng (responsiveness): thể hiện
sự sẵn lòng của nhân viên phục vụ nhằm cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng;
Năng lực phục vụ (assurance) thể hiện trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ
lịch sự, niềm nở với khách hàng; Sự đồng cảm (empathy): thể hiện sự quan tâm
chăm sóc đến từng cá nhân khách h
àng và thành phần Phương tiện hữu hình
(tangibles) th
ể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang
thiết bị để thực hiện dịch vụ. Bộ thang đo của mô hình này gồm hai phần, mỗi phần
có 22 biến quan sát. Phần thứ nhất xác định kỳ vọng của khách hàng đối với dịch vụ
của doanh nghiệp; Phần thứ hai xác định cảm nhận của khách hàng đối với việc
thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp. Kết quả chất lượng dịch vụ được xác định bằng
cách lấy Mức độ cảm nhận trừ đi Giá trị kỳ vọng.
Sau nhi
ều năm nghiên cứu và kiểm nghiệm, SERVQUAL đã được thừa nhận
như một thang đo có giá trị lý luận cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn c
òn nhiều
tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và hiệu
lực đo lường chất lượng. Một điều nữa có thể thấy là tiến trình đo lường theo mô
hình SERVQUAL khá rườm rà. Do vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL
là SERVPERF [Nguyễn Thành Long, 2006].
-
Năm 1992, Cronin và Taylor giới thiệu mô hình SERVPERF, xác định chất
lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (thay v
ì đo cả
11

ch
ất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Mô hình SERVPERF cho
r
ằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không
c
ần phải có chất lượng kỳ vọng. Do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành
ph
ần và biến quan sát của thang đo SERVPERF này giữ nguyên như của thang đo
SERVQUAL. Mô hình đo lường này được gọi là mô hình cảm nhận (perception
model). Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục biến quan sát tương tự như
phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi
về kỳ vọng.
Như đã trình bày, trong đề tài nghiên cứu này, sự hài lòng của khách hàng
(SV)
được xem xét trong mối quan hệ với chất lượng dịch vụ (hoạt động giảng dạy)
nên việc đo lường sự hài lòng của khách hàng (SV) được tiến hành thông qua mô
hình ch
ất lượng dịch vụ SERVPERF. Việc đo lường sự hài lòng của SV bằng cách
tập trung vào các thành phần của chất lượng dịch vụ cung cấp cho SV là một chỉ số
đánh giá hoạt động hiệu quả (effectiv
e performance evaluation index). Các chỉ số
đo lường sự h
ài lòng của SV có tầm quan trọng sống còn đối với các trường đại học
bởi vì chúng thúc đẩy việc củng cố tổ chức nội bộ, tăng cường hình ảnh của trường
và nhấn mạnh vào việc đáp ứng sự mong đợi và nhu cầu của SV [Siskos và ctv,
2005].
1.1.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, hoạt động dạy học tồn tại như một
“hoạt động xã hội”. Vì vậy, nó phải xây dựng được “nội dung, phương pháp,
phương tiện hoạt động” v

à hoạt động đó phải được thực hiện bởi các “chủ thể nhất
định”
[Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008].
Quá trình d
ạy học là “một hệ thống bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc có
quan hệ biện chứng với nhau”. Các thành tố đó là: “mục đích dạy học, nội dung dạy
học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học
sinh…” [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]
12
Biggs (1999) mô t
ả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong
đó tất cả các th
ành phần hỗ trợ lẫn nhau. Các thành phần quan trọng của hoạt động
giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh
giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế.
Dees và ctv (2007) cũng đưa ra một mô hình tương tác giữa hoạt động dạy –
h
ọc với các thành phần liên quan gồm: người dạy, người học, môi trường học tập,
nội dung giảng dạy, phong cách giảng dạy, chiến lược giảng dạy và hoạt động đánh
giá.
Như vậy, hoạt động dạy học đại học tồn tại như là một hệ thống với các nhân
tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp,
phương tiện dạy học
, hoạt động của GV và SV…” và “các nhân tố của quá trình dạy
học ở đại học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại
một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”. Chính vì vậy
khi bàn về hoạt động giảng dạy của GV ta cần đi sâu vào chính các nhân tố nêu
trên.
a) Về mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học
Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ vị trí hàng đầu trong quá trình

d
ạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan trọng là định hướng cho sự vận động
và phát triển của các nhân tố nói riêng và sự vận động và phát triển của quá trình
d
ạy học ở đại học nói chung. [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008].
M
ục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã
h
ội đối với quá trình dạy học ở đại học. Đó là cái đích mà quá trình dạy học ở đại
học phải đạt đến. Trên cơ sở của mục đích dạy học, nhiệm vụ dạy học cụ thể được
xây dựng. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những yêu cầu về bồi dưỡng hệ
thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo gắn với nghề nghiệp tương lai của SV, phát triển ở
họ năng lực và phẩm chất trí tuệ đặc biệt là tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình
thành th
ế giới quan khoa học, lí tưởng, ước mơ, hoài bảo nghề nghiệp và những
phẩm chất đạo đức.
13
Theo McKeachie và ctv (1986), m
ục tiêu của giáo dục đại học bây giờ đi xa
hơn việc truyền thụ kiến thức; mục tiêu đó c
òn phải nhằm giúp sinh viên phát triển
cả cấu trúc nhận thức, kỹ năng, chiến lược, và động lực cho việc tiếp tục học tập và
gi
ải quyết vấn đề.
Luật Giáo dục Đại học của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt
Nam ban hành năm 2012 quy định cụ thể về mục tiêu của giáo dục đại học tại điều
5 như sau:
- Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học,
công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,
bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

- Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng
thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và
công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và
trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc
; có ý thức phục vụ
nhân dân.
Đồng thời Luật cũng quy định rõ: “Đào tạo trình độ cao đẳng để SV có kiến
thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của
các nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết
những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo.”
Khi bàn v
ề mục đích dạy học, Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2008) cho rằng
mục đích dạy học sẽ được hiện thực hóa bằng chính nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
b) Về nội dung dạy học ở đại học
Trong mô hình hoạt động dạy – học của Dees và ctv (2007), nội dung dạy
học được mô tả là nội dung thực tế giảng dạy bao gồm: kiến thức, thông tin và các
k
ỹ năng cụ thể.
Đặng Vũ Hoạt v
à Hà Thị Đức (2008) cho rằng nội dung dạy học ở đại học là
“h
ệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV”. Ngo
ài ra, nội
14
dung d
ạy học còn bao gồm cả hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và
n
ội dung về những chuẩn mực, thái độ của SV đối với tự nhiên, xã hội. Nội dung

dạy học ở đại học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của GV và hoạt
động học tập, nghi
ên cứu của SV. Nội dung dạy học ở đại học quy định việc lựa
chọn và vận dụng phương pháp, phương tiện dạy học, góp phần nâng cao chất
lượng v
à hiệu quả dạy học ở đại học.
Greenhill và ctv (2010) đã xây dựng một khung lý thuyết về kiến thức và kỹ
năng mà SV cần phải nắm vững. Trong đó, ông nhấn mạnh: b
ên cạnh kiến thức
chuyên ngành, SV cần phải được trang bị các kiến thức liên ngành khác về: nhận
thức toàn cầu, kinh tế, tài chính, môi trường, quyền công dân…Song song đó, họ
còn phải được rèn luyện các phẩm chất và kỹ năng quan trọng như: tư duy phê
phán, giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, hợp tác, sáng tạo và không ngừng đổi
mới,… kỹ năng công nghệ thông tin truyền thông, kỹ năng sống và làm việc.
Theo McKeachie và ctv (1986), để giảng dạy kiến thức
cho SV hiệu quả, GV
cần phải nắm vững ba loại kiến thức sau đây:
- Một là kiến thức môn học. Đây là kiến thức liên quan đến các khái niệm,
nguyên lý và phương pháp tư duy sẽ truyền tải đến SV. Vì vậy GV cần thiết phải
biết cách tổ chức để đưa kiến thức đến với SV từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể
đến khái quát v
à từ khái quát đến chi tiết, cụ thể.
- Hai là kiến thức SV đang có. Giảng dạy là việc kết nối giữa những kiến
thức GV truyền đạt với kiến thức có sẵn ở SV. Do vậy, GV không thể làm tốt việc
này mà không hiểu SV của họ đang biết và nghĩ gì.
- Ba là ki
ến thức về phương pháp và kỹ năng giảng dạy để tạo điều kiện thúc
đẩy sinh vi
ên học tốt.
Cùng v

ới xu hướng phát triển của thời đại khoa học - công nghệ, nội dung
dạy học ở đại học phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện theo các hướng sau
[Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]
- Một là “nội dung dạy học ở đại học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục –
đào tạo nói chung và các nhiệm vụ dạy học ở đại học nói riêng”. Nghĩa là nội dung
15
d
ạy học phải phản ánh đậm nét những tri thức khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên sâu
v
ề các lĩnh vực chuyên ngành. Trên cơ sở các tri thức này, GV rèn luyện cho SV
các kỹ năng tương ứng; đồng thời bồi dưỡng phương pháp luận, phương pháp tự
học, tự nghiên cứu khoa học cho SV. Nội dung dạy học phải đảm bảo tính toàn
di
ện, hệ thống, tính lôgic khoa học chặt chẽ, sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành,
s
ự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.
- Hai là “cần phải hiện đại hóa nội dung dạy học ở đại học”. Bởi lẽ thực tiễn
của thời đại ngày nay là sự bùng nổ và phát triển vượt bậc về khoa học – kỹ thuật –
công ngh
ệ. Thực tiễn đó đòi hỏi phải không ngừng phản ánh những thành tựu mới
nhất về các lĩnh vực khoa học vào nội dung chương trình dạy học ở đại học. Đó là
m
ột yêu cầu cấp bách trong giáo dục – đào tạo nhằm tiến tới cập nhật hóa, quốc tế
hóa trong giáo dục.
- Ba là “cần phải tăng cường tính tư tưởng và tính nhân văn trong nội dung
dạy học ở đại học”. Nghĩa là cùng với việc trang bị nội dung tri thức, nội dung dạy
học ở đại học phải mang tính chất giáo dục tư tưởng đạo đức, giáo dục ý thức công
dân, lòng nhân ái, sự khoan dung và ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng…Tính tư
tưởng và tính nhân văn phải được lồng ghép v
à phản ánh đậm nét vào nội dung từng

bài giảng tùy theo tính chất và đặc trưng của môn học.
- Bốn là: “nội dung dạy học ở đại học phải phản ánh được thực tiễn đời sống
xã hội của đất nước nói chung và thực tiễn giáo dục – đào tạo nói riêng”. Việc xác
định nội dung dạy học ở đại học phải xuất phát từ thực tiễn đa dạng v
à phong phú
c
ủa cách mạng khoa học, kỹ thuật, của kinh tế tri thức, của cơ chế thị trường đang
sôi động trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thực tiễn đó cần
phải được phản ánh đậm nét trong nội dung các môn học. Điều đó thể hiện mối
quan hệ tương tác giữa mục đích, nội dung và quy trình đào tạo ở đại học.
c) Về phương pháp dạy học ở đại học
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học
là “các cách thức hoạt động của GV và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học ở đại học”.
16
Kember và Kwan (2000) kh
ẳng định mỗi GV có một cách tiếp cận riêng về
phương pháp
giảng dạy: hoặc là định hướng theo nội dung giảng dạy hoặc là định
hướng theo
việc học của SV. Tùy theo cách tiếp cận này mà mỗi GV có các chiến
lược dạy học
riêng. Sự khác biệt chủ yếu là về: cách hướng dẫn, cách đánh giá,
nguồn kiến thức và kỹ năng…GV thường có một phương pháp giảng dạy ổn định,
tuy nhiên h
ọ có thể thay đổi khi môi trường học tập thay đổi.
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học
có các đặc điểm sau:
- Phương pháp dạy học ở đại học phải gắn liền với nghề nghiệp đào tạo. Đặc
điểm n

ày dẫn đến yêu cầu đối với người GV là ngoài việc trang bị tri thức khoa học
cần phải chú ý rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho SV.
- Phương pháp dạy học đại học là nó phải gắn liền với thực tiễn xã hội, cuộc
sống và sự phát triển của khoa học, công nghệ. Nó đòi hỏi GV trong quá trình giảng
dạy phải bám sát yêu cầu của thực tiễn kinh tế, xã hội và sự phát triển của khoa học,
công nghệ để kịp thời đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
- Phương pháp dạy học đại học là nó phải ngày càng tiếp cận với phương
pháp nghiên cứu khoa học. Điều này dẫn đến yêu cầu đối với GV là trong quá trình
gi
ảng dạy phải chú ý trình bày các quan điểm, học thuyết khác nhau về cùng một
vấn đề và phải quan tâm bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV.
- Phương pháp dạy học đại học là nó phải có tác dụng phát huy cao độ tính
tích cực, độc lập, sáng tạo của SV. Nó đòi hỏi GV phải tôn trọng ý kiến của SV,
điều khiển SV tích cực tham gia hoạt động học tập, nghi
ên cứu khoa học.
- Phương pháp dạy học đại học rất đa dạng, thay đổi theo loại trường, đặc
điểm của bộ môn, điều kiện phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách GV, SV. Đặc
điểm n
ày phản ánh tính chất phong phú, phức tạp của hoạt động dạy học đại học.
Nó đ
òi hỏi GV trong quá trình giảng dạy phải vận dụng các phương pháp dạy học
một cách linh hoạt, sáng tạo, sao cho phù hợp với các yếu tố nêu trên.
17
- P
hương pháp dạy học đại học ngày càng gắn liền với các thiết bị và phương
tiện dạy học hiện đại. Nó đòi hỏi GV phải tăng cường sử dụng các phương tiện dạy
học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học.
d) Về phương tiện dạy học
Theo Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2009), để thực hiện nhiệm vụ dạy học đạt

được hiệu quả cao, trong quá tr
ình dạy học, một yếu tố quan trọng đòi hỏi GV, HS
phải sử dụng là phương tiện dạy học. Theo đó, phương tiện dạy học là tập hợp
những đối tượng vật chất và tinh thần được GV sử dụng để điều khiển hoạt động
nhận thức của HS và đối với HS, nó là nguồn tri thức trực quan sinh động, là công
c
ụ để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Các phương tiện dạy học phổ biến trong nhà trường
hiện nay bao gồm phương tiện trực quan (có thể kể đến là mẫu vật, mô hình, ma két,
hình v
ẽ, sơ đồ, bản đồ, tranh vẽ, ảnh) và các phương tiện kĩ thuật dạy học (phổ biến
là các phương tiện nghe
–nhìn như máy chiếu, máy vi tính, máy quay phim, máy
chi
ếu phim, tivi, máy hát đĩa )
Tiêu chuẩn 9 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường đại học có quy định r
õ các trường đại học cần phải có đủ tiêu chuẩn về trang
thiết bị phục vụ việc dạy học. Cụ thể như các trường phải: “Có đủ trang thiết bị dạy
và học để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, được đảm bảo
về chất lượng và sử dụng có hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của các ngành đang đào tạo.
Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động dạy và học,
nghiên cứu khoa học và quản lý.” Đối với các trường cao đẳng, quy định này nằm
trong tiêu chuẩn 8 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường
Cao đẳng.
Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng góp phần xác
định những phương thức hoạt động dạy v
à học theo một nội dung nhất định nhằm
thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã đề ra trong quá trình dạy học ở đại
học [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008].
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc sử dụng phương tiện

dạy học không chỉ nhằm minh họa bài giảng mà còn phải có tác dụng thúc đẩy quá
18
trình nh
ận thức, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng học tập và bước đầu
tập cho người học nghiên cứu khoa học. Do đó việc sử dụng phương tiện dạy học
đ
òi hỏi GV phải nhận thức đúng đắn vai trò, ý nghĩa của phương tiện dạy học, phải
sử dụng phương tiện dạy học đúng mục đích, nội dung của từng môn học, từng tiết
học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí người học; đồng thời phải sử dụng phương
tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ. Nghĩa là GV cần trình bày các phương tiện dạy
học đúng thời điểm cần thiết của bài học, nhằm giúp người học quan sát, phân tích,
nhận xét tập trung vào những vấn đề cần lĩnh hội, nghiên cứu. Tránh tình trạng GV
đưa hàng loạt phương tiện dạy học không ph
ù hợp nội dung và trình tự bài giảng
dẫn đến hiện tượng phân tán sự chú ý của người học. Bên cạnh đó, GV cần phải sử
dụng phương tiện dạy học đúng mức độ, cường độ, không nên kéo dài việc trình
di
ễn hoặc lặp lại nhiều lần trong các giờ học gây lãng phí giờ lên lớp, nhất là gây sự
nhàm chán, kém tập trung ở người học. Ngược lại nếu biết kết hợp chặt chẽ giữa
việc sử dụng phương tiện dạy học với các phương pháp dạy học như đàm thoại,
thực hành, nêu vấn đề thì sẽ kích thích được hứng thú học tập ở người học, giúp họ
lĩnh hội kiến thức một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo. Ngoài ra, GV cũng
cần phải lựa chọn vị trí đặt các phương tiện dạy học hợp lí, giúp người học dễ dàng
quan sát, ti
ếp cận. [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]
1.1.3. Vai trò, nhiệm vụ của giảng viên
a) Vai trò của giảng viên
Người thầy có một vị trí to lớn trong xã hội. Vai trò của người thầy đã được
xã hội khẳng định là: “có ý nghĩa chủ chốt, quyết định chất lượng quá trình dạy
học”. Thầy giáo là người: “thay mặt cho xã hội điều khiển quá trình dạy học” [Thái

Duy Tuyên, 2004]. N
gười thầy có một vai trò, vị trí rất quan trọng, là nhân tố quyết
định đến quá tr
ình giáo dục cũng như chất lượng giáo dục với một nhiệm vụ vô
cùng to l
ớn: “bồi dưỡng thế hệ công dân, cán bộ sau này. Làm tốt thì thế hệ sau này
có
ảnh hưởng tốt. Làm không tốt sẽ có ảnh hưởng không tốt đến thế hệ sau”. [Hồ
Chí Minh toàn tập, tập 8, tr 184].