Việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm theo học chế tín chỉ

1
MỤC LỤC
Danh mục các từ viết tắt 4
Danh m
ục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ 5
Danh m
ục bảng biểu 6
M
Ở ĐẦU 8
1. Lý do ch
ọn đề tài 8
2. M
ục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9
3. Gi
ới hạn nghiên cứu của đề tài 10
4. Câu h
ỏi / giả thuyết nghiên cứu 10
4.1.Câu h
ỏi nghiên cứu: 10
4.2. Gi
ả thuyết nghiên cứu 10
5. Khách th
ể và đối tượng nghiên cứu 11
5.1. Đối tượng nghiên cứu 11
5.2. Khách th
ể nghiên cứu: 11
6. Phương pháp nghiên cứu 11
7. Ph
ạm vi nghiên cứu 12
8. Phương pháp chọn mẫu 12
9. Mô t

ả mẫu 12
10. C
ấu trúc của luận văn 13
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 14
1.1. L
ịch sử nghiên cứu vấn đề 14
1.1.1.
Ở nước ngoài 14
1.1.2.
Ở trong nước 15
1.2. M
ột số lý thuyết về dạy và học 17
1.2.1. Lý thuy
ết học tập chủ động (HTCĐ) 17
1.2.2. Lý thuy
ết học tập hợp tác (HTHT) 18
1.2.3. D
ạy học theo chủ đề 18
2
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ 19
1.2.5. Lý thuy
ết điều khiển 20
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại 21
1.3. M
ột số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên 21
1.3.1. Quan ni
ệm về năng lực 21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm 22
1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề 22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề 23

1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá 24
1.3.3. H
ệ thống kỹ năng học tập 24
Ch
ương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU 43
2.1. B
ối cảnh và địa bàn nghiên cứu 43
2.2. P
hương pháp và cách tiến hành nghiên cứu 45
2.2.1. Quy trình nghiên c
ứu 45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 46
2.2.3. Thiết kế công cụ đo lường 47
2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường 48
2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm 48
2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức 54
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG 57
3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan
trọng của việc tự học đối với sinh viên. 57
3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc
tự học 59
3.3. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tự
học của sinh viên 64
3.3.1. M
ức độ thực hiện kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên 65
3
3.3.2. M

ức độ thực hiện kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn của sinh viên .68
3.3.3. M
ức độ thực hiện kĩ năng học tập trên lớp của sinh viên 71
3.3.4. M
ức độ thực hiện kĩ năng làm việc theo nhóm của sinh viên 74
3.3.5. M
ức độ thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên 77
3.3.6. M
ức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên 79
3.3.7. Đánh giá chung về kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại
Trường Đạ
i học Sư phạm Đà Nẵng 82
3.4. Đánh giá thực trạng năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm Trường
Đại học Sư phạm Đ
à Nẵng 84
Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM
89
4.1. Xây d
ựng mô hình hồi quy chung 89
4.2. Phân tích nh
ững yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học của sinh viên sư phạm 91
K
ẾT LUẬN 99
TÀI LI
ỆU THAM KHẢO 101
PH
Ụ LỤC 105
4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐHSP Đại học Sư Phạm
GV Gi
ảng viên
HĐHT Hoạt động học tập
KQHT K
ết quả học tập
NLTH
Năng lực tự học
NXB Nhà xu
ất bản
PPGD
Phương pháp giảng dạy
SV Sinh viên
THPT Trung h
ọc phổ thông
5
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Sơ đồ 2.2.2.1. Mô hình lý thuyết của đề tài
Biểu đồ 3.3.2.1. Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách
Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV
Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề
Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV
Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV
Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34)
Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học
Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình
h
ồi quy

Hình 4.2.2. Biểu đồ phân phối của phần dư
6
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST.
B
ảng 2.2.4.2.1. Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học
Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học
Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ
Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự
đánh giá về
mức độ cần thiết của việc tự học
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá
Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên
Hình 3.2.1. Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học
Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA
Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson
Bảng 3.3.1.1. Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học
Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố
Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA
Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp
Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể
Bảng 3.3.4.1. Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành
Bảng 3.3.5.1. Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ
Bảng 3.3.5.2. Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí
Bảng 3.3.6.1. Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên
Bảng 3.3.6.2. Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH
Bảng 3.3.7.1. Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học
Bảng 3.3.7.2. Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm
Bảng 3.4.1. Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học
Bảng 3.4.2. Bảng kiểm định Levene

Bảng 3.4.3. Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập
Bảng 4.2.1. Kiểm tra sự phù hợp của mô hình
7
B
ảng 4.2.2. Bảng phân tích phương sai ANOVA
Bảng 4.2.3. Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình
Bảng 4.2.4. Kiểm định tính độc lập của sai số
Bảng 4.2.5. Kiểm định tính đa cộng tuyến
8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
s
ắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp
sang n
ền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trưng cơ bản là coi tri
th
ức khoa học, công nghệ là một tư liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu
m
ới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh
toàn cầu hoá, khối lượng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng
viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận
của mỗi người với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lượng lớn như hiện
nay, nhà trường không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho người học một lượng tri
th
ức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trường đại học cần phải chú
tr
ọng đến việc bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, phương
pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phương pháp tự
học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên

sau khi ra trường mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình,
ph
ục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Vi
ệc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào
nhi
ệm vụ trọng tâm của nhà trường đại học, đặc biệt là đối với các trường sư phạm.
B
ởi vì, sinh viên các ngành sư phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong
các trường phổ thông, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng và rèn luyện cho học
sinh ph
ổ thông phương pháp tự học, phương pháp học tập chủ động, tích cực. Hơn
ai hết, chính họ cần phải được trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trường đại học.
M
ục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày
01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại
h
ọc phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên
c
ứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
9
Quy ch
ế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ
Giáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học. Theo
đó, sinh viên có thể tính toán thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc
h
ọc của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất.
Tuy nhiên, th
ực tế việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh

viên
ở các trường đại học và cao đẳng hiện nay còn nhiều bất cập. Báo cáo của Ủy
ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày
15/11/2004 đã nêu: “Chất lượng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học
khoa c
ử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng
phó v
ới các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tự
nghiên cứu…”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên,
đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ
sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên
c
ứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tôi chọn
đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào
tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” làm đề tài luận
văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài được kỳ vọng là các số đo năng lực tự học của
sinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư
phạm Đà Nẵng. Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu
t
ố ảnh hưởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu.
Nh
ững kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng năng lực tự học cho
sinh viên ngành sư phạm tại trường sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tương
tự.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực tự học của sinh viên ngành sư
phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học sư phạm Đà Nẵng.

10
- S
ử dụng bộ công cụ đó để đánh giá được năng lực tự học hiện thời của sinh
viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường.
- Nghiên c
ứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến năng lực tự học
c
ủa các sinh viên này.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
-
Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sư phạm
thu
ộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng được đào tạo theo học chế tín
ch
ỉ từ năm 2010 đến năm 2013.
- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn
năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn
này chưa đề cập đến.
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu
4.1.Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo
theo h
ọc chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào?
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh
hưởng như thế nào đến năng lực tự học của họ?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt:
- Sinh viên
đã có được những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có
thái độ đúng đắn với việc tự học.

- Sinh viên
đã hình thành được các kỹ năng quan trọng trong việc tự học.
 Giả thuyết là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên bao
g
ồm:
- Nhóm các y
ếu tố bên ngoài: Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Phương
pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại
h
ọc; Nơi cư trú trước khi học đại học.
- Nhóm các y
ếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng
lực ngoại ngữ; Thời gian tự học.
11
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm và các yếu tố ảnh
hướng đến việc tự học.
5.2. Khách thể nghiên cứu:
Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm
2010 đến năm 2013
thuộc các ngành đại học sư phạm tại 10 khoa thuộc trường Đại
h
ọc Sư phạm Đà Nẵng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây
d
ựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát:

Th
ực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
- Nghiên c
ứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ
thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra.
- Nghiên c
ứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định
lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên
thu
ộc 10 khoa của Trường.
6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính
xác c
ủa thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với 30 sinh
viên
đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh
viên.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy
di
ễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các
câu h
ỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST
12
trong vi
ệc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công
c
ụ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của

sinh viên các ngà
nh sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo
theo h
ọc học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối
ngành khoa h
ọc tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Toán học, Tin học,
Hóa h
ọc, Vật lý, Sinh-Môi trường đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5
khoa Ng
ữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho
kh
ối ngành khoa học xã hội và nhân văn.
8. Phương pháp chọn mẫu
8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi
Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên 10
khoa thu
ộc Trường ĐHSP Đà Nẵng, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn
như trên.
Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sư phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm
thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên). Số sinh viên được
phát phi
ếu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp. Tổng số sinh viên
được phát phiếu hỏi là 900.
8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu
Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhất
đến năm thứ 3; và 2 giảng viên. Như vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên được
ch
ọn làm đối tượng phỏng vấn sâu.
9. Mô tả mẫu
Sau khi thu lại phiếu hỏi, có 851 phiếu hợp lệ. Trong số 851 SV tham gia trả

lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lượng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam
và SV n
ữ học ngành sư phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn.
K
ết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở
vùng thành thị - 687 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng nông thôn
13
(chi
ếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị
(chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết
trung bình h
ọc kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
N
ội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên
K
ết luận
14
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. L
ịch sử nghiên cứu vấn đề
Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất
nhi
ều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía

c
ạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích
c
ực của người học để chiếm lĩnh tri thức.
1.1.1. Ở nước ngoài
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người
c
ộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy
c
ảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo
viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng
h
ọc tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23].
Vào th
ế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau (1712-
1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J. Dewey
(1859-
1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người,
nh
ấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực
c
ủa bản thân để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệ
sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính
tích c
ực, tự chủ của HS [23].
Vào th
ế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành
t
ựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những
nhà giáo d

ục tên tuổi như X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V.
Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F.
Disterver … đã nghiên
c
ứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu
khoa h
ọc; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; … [23]
N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác ph
ẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh
vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. N.A.
Rubakin đ
ã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn người học
học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn
15
trong t
ự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản
để HS tích cực
, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự
mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học.
Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học
thì mới tự học có hiệu quả [20].
Vào nh
ững năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học
đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả
cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên
c
ứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác
t
ự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11].
Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách

“
Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên
c
ứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người
th
ầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát
huy năng lực tự học của người học [21].
Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm
Ch
ủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự
phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo
d
ục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa
trên b
ốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng
chung s
ống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính
c
ạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay
[32].
1.1.2. Ở trong nước
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và
“
Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự
học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,
phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …)
cùng các ph
ẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế
16
gi

ới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được
hi
ểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay
c
ả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học
h
ộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự
cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”.
Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách.
[25], [26].
Tác gi
ả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp
dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của
người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển
t
ốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất,
hi
ệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6].
Tác gi
ả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học
trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần
Thơ đ
ã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học
thu
ộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là
không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều
ki
ện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết
này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được

phát tri
ển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].
Lu
ận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận:
T
ự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học
mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là
quá trình t
ự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò
ch
ủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,
ho
ặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này
17
có m
ối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết
qu
ả cho nhau [24].
Tác gi
ả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng
tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)
đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập
trung vào s
ử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học,
giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].
Nhìn chung, các nhà giáo d
ục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới
nhi

ều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho
người học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự
học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự
tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
ngành sư phạm.
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học
Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập
chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn
não
bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến.
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)
Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi
chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Lý thuyết
này dựa trên mô hình học tập chủ động của
Benjamin Bloom. Học tập chủ động là
phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV
hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học
chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc
lập.
Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng
vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các
h
ọc phần nhỏ hơn.
18
Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập
theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách
thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi
cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn
là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].

1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)
HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mô hình của tương tác giữa SV
được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc
này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học
hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn như khi GV
yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),
SV
biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn
rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn. GV hoàn toàn có
quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định
các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong quá trình học hợp tác, đồng thời
điều hòa cả về
nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].
1.2.3. Dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề
chính. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức t
ốt
nhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống
nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội
.
Vi
ệc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ.
Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình,
phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước. Các bước
chủ yếu là
:
+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội
dung rộng lớn. Trong một số trường hợp SV có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ
đề

.
19
+
Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chương trình sao
cho phù h
ợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn.
+
Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa
biểu cho các chủ đề c
ụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm
+ SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn
đề được phân công trước, SV cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình
bày bằng các phương tiện nghe nhìn khác nhau.
D
ạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình
và gi
ảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4].
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ
Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của
bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu
não điều
khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một
trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư
duy của con người.
Não trái Não phải
Lô gic Ngẫu nhiên
Tu
ần tự Trực giác
Lí trí
Chính luận

Phân tích Tổng hợp
Khách quan Chủ quan
Nhìn theo bộ phận Nhìn theo toàn cục
Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy
trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường
hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai
trò của bán cầu phải
. Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân
tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái
đẹp, cảm xúc và sự sáng tạ
o. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà
trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các
20
kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp. GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho
có thể liên kết được hai bán cầu não với nhau
. Có thể tạo ra các hoạt động học tập
dành cho bán cầu não phải
. GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ
hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tướng mới [4].
1.2.5. Lý thuyết điều khiển
Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con người được sinh ra bởi những gì
mà con người mong muốn nhất như nhu cầu sống còn
, yêu thương, tự do, có sức
mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác.
Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt.
Có người cho rằng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem công việc học
tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng.
Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên:
+
GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ

luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV.
+
GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn không dùng hình
thức thưởng phạt trong giảng dạy. GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu
cơ bản của SV. Điểm học tập được sử dụng như là “chỉ báo” tạm thời của những gì
mà SV học được hoặc chưa học được.
Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau:
+
Về chương trình: GV cần thảo luận với SV về các nội dung và phương
pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của SV để xác định nội
dung và phương pháp giảng dạy
.
+
Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát
huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học
tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đ
ó.
+
Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ
cho điểm “tốt”
. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm
[4].
21
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại
Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, môi trường tương tác,
internet
có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử
dụng thiết bị kỹ thuật. Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ
dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cụ có ảnh

hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập. Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ
thuật hiện đại tác động đến học tập như s
au:
+
Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều
sâu của chương trình
. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài
giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với
các cách học tập cụ thể của SV.
+
Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy
cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò
của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với
TBKT, việc dạy
- học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở
nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet.
+
Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách
khoa học và chính xác. Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có
mặt của GV. Hơn nữa SV có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình. Nhờ
TBKT SV có thể thường xuyên nhận được các phản hồi chính xác từ đó mà điều
chỉnh nhiệm vụ học tập một cách
phù hợp [4].
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
1.3.1. Quan niệm về năng lực
Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn. Năng lực tự học l
à khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng
kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34].
N

ăng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động
cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực
22
trong các ho
ạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá
kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với
người khác [14].
Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản [28]:
+ Tri th
ức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;
+ Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó;
+ Những điều kiện tâm lí để tổ chức và vận dụng tri thức, kỹ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng (ví dụ: tính tích cực).
Nếu tách riêng từng bộ phận, mỗi bộ phận là dạng chuyên biệt của năng lực:
năng lực biết (năng lực ở dạng tri thức), năng lực làm (năng lực ở dạng
kỹ năng),
năng lực biểu cảm (năng lực ở
dạng xúc cảm, biểu cảm). Khi kết hợp cả ba bộ phận
lại, vẫn là năng lực, nhưng có tính hoàn thiện và khái quát hơn [4].
Năng lực (ability) có thể được hiểu theo nghĩa tâm lí học, tức là chức năng
tâm lí, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động
. Năng lực còn được hiểu theo
nghĩa thực hiện được công việc thực sự
(competence) [4]. Đối với sinh viên ngành
sư phạm, do đặc điểm nghề nghiệp, năng lực thực hiện công việc cần được ưu tiên
phát triển trong quá trình đào tạo.
1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm
1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi sinh viên phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so

sánh s
ự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ
sở những lý luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn
xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lý
cần phải khơi thông, khám phá, làm sáng rõ Đây là bước khởi đầu của sự nhận
thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao
. Việc thường xuyên rèn luyện năng
lực này tạo cho sinh viên thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá,
tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau
.
23
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề
; khảo sát các khía cạnh, thu
thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm
thực tế cho thấy nhiều sinh viên thu thập được một khối lượng thông tin phong phú
nhưng không biết hệ thống và xử lý như thế nào để làm “loé” ra con đường tiệm cận
giả thiết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giảng viên
ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đại học, quan trọng nhất là dạy cho sinh viên
cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề.
Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất n
hiều trường hợp trong học tập
cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kỹ
thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức
, nhưng đồng thời là mục tiêu của
việc dạy cho sinh viên phương pháp tự học.
1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,
giải pháp biện pháp ) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề
, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội
sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân sinh viên có năng lực
này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết
, hình
thành k
ết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết).
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức
mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong
thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải
tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám
phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực
vận dụng kiến thức.
24
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học),
đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) sinh viên
đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách
nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả
hơn.
Mặc khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi
người học phải luôn đánh giá và tự đánh giá. Người học phải biết chính xác mặt
mạnh, yếu, cái đúng, sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững
bước tiếp trên con đường học tập chủ động. Không có khả năng đánh giá, người học
khó có thể tự tin trong phát hiện
, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự

học ở sinh viên. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu
khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sinh viên đặt mình vào
v
ị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện năng lực
tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy
, đòi hỏi việc dạy ở đại học
không phải là truyền thụ kiến thức sẵn có cho sinh viên mà người giảng viên phải
đặt m
ình vào vị trí người hướng dẫn sinh viên nghiên cứu. Và bài giảng ở đại học,
không đơn thuần là bài thuyết trình các kiến thức đã tường minh, mà phải là một
công trìn
h nghiên cứu khoa học ở mức độ thích hợp. Điều đó cũng phù hợp với một
trong các khuyến nghị chủ yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong
thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng
cao kiến thức thông qua nghiên cứu
cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình
m
ới của GDĐH, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm” [33].
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập
Kỹ năng là dạng năng lực thực hiện. Kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có
hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Kỹ năng chính là biểu hiện của năng
lực. Nhờ vào kĩ năng, mới có thể biết được năng lực một cách cụ thể.
25
Chính vì v
ậv, bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, chính
là vi
ệc bồi dưỡng kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
Theo Đặng Thành Hưng trong bài "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” (Tạp
chí Giáo dục, số
78 (2/2004), thì người học có các nhiệm vụ học tập cụ thể, từ đó

liên quan đến các
kỹ năng thích hợp [7].
1.3.3.1. Các nhiệm vụ học tập của sinh viên
Tác giả Lê Đình trong Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ (2004)
[4] cho rằng việc học tập phải thực hiện ba loại nhiệm vụ cơ bản là Nhận thức nội
dung học tập, Tổ chức quản lý việc học tập của bản thân, Giao tiếp với quan hệ xã
hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập.
a. Nhận thức nội dung học tập
Đối tượng
: tri thức, phương thức hoạt động, phương pháp nhận thức,
Hoạt động cụ thể:
+ Tìm kiếm, tích luỹ, lưu giữ thông tin, dữ liệu và sự kiện cần thiết cho học
tập.
+ Đánh giá, chọn lọc và xử lí các tư liệu đã thu thập được thành bài học của
mình.
+ Áp d
ụng các bài học đó dưới dạng tri thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết
vấn đề nhận thức.
b. Tổ chức, quản lí việc học của bản thân
Đối tượng
: kết quả học tập và rèn luyện; thời gian và tiến độ học tập; hành vi
học tập: nhu cầu, thái độ học tập; phong cách, cường độ và nhịp độ học tập; các
nguồn lực học tập (học liệu, phương tiện, dụn
g cụ, thiết bị, môi trường học tập).
Hoạt động cụ thể:
+ Quản lí kế hoạch, đặc biệt thời gian, mục tiêu và kết quả học tập.
+ Quản lí hành vi, phong cách, cường độ học tập.
+ Quản lí phương tiện, môi trường học tập.
+ Quản lí nhu cầu, thái độ học tập.
+ Quản lí và thích ứng với các tình huống, biến cố tâm lí - xã hội.