sử dụng thiết bị day học địa lý ở tiểu học theo hướng dạy tích cực

Lời cảm ơn
Lời đầu tiên của luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
hai người thầy của tôi là: TS. Nguyễn Tuyết Nga và TS. Nguyễn Thị Vân
Hương, những người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và làm đề tài này.
Tôi xin tỏ lòng biết ơn chân thành trước những sự đóng góp ý kiến
quý báu của cô giáo TS. Nguyễn Thị Thấn, các bạn trong tổ Tự nhiên xã hội
và toàn thể các bạn đồng nghiệp cao học K14.
Tôi xin cảm ơn Dự án Phát triển giáo viên tiểu học-Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Khoa Giáo dục Tiểu học trường
Đại học Sư phạm Hà Nôi, Sở Giáo dục và Đào tạo Sơn La, Phòng Giáo dục
huyện Sông Mã, các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh trường tiểu
học Thị trấn Sông Mã, Tiểu học Hương Nghựu, Tiểu học Mường Cai đã tạo
điều kiện và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập.
Do điều kiện và thời gian còn hạn chế, đề tài nghiên cứu không tránh
khỏi những sơ xuất và thiếu sót. Rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung
của thầy cô và các bạn để công trình thêm hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
1
Mục lục
Trang
Mở đầu 4
1. Lí do chọn đề tài 4
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
3. Mục đích nghiên cứu 7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
5. Giả thuyết khoa học 7
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
7. Phạm vi nghiên cứu 7
8. Phương pháp nghiên cứu 7
9. Những đóng góp của luận văn 8

1 0. Cấu trúc luận văn 8
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng thiết bị dạy
học địa lí theo hướng dạy học tích cực 9
1. Cơ sở lí luận 9
1.1. Khái niệm thiết bị dạy học 9
1.2. Quan niệm về dạy học tích cực 19
1.3. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu họ 24
2. Cơ sở thực tiễn 27
2.1. Chương trình,sách giáo khoa địa lí ở tiểu học 27
2.2. Tình hình thực tế sử dụng thiết bịdạy học địa lí hiện nay
ở nhà trường tiểu học 31
3. Kết luận chương 1 34
Chương II: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo
hướng dạy học tích cực 36
1. Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực 36
2. Cách sử dụng một số thiết bị dạy học địa lí ở Tiểu học theo
hướng dạy học tích cực. 36
2
2.1. Sử dụng bản đồ địa lí. 36
2.1. Sử dụng tranh ảnh có nội dung địa lí. 48
2.3. Sử dụng bảng số liệu. 53
2.4. Sử dụng biểu đồ. 56
2.5. Sử dụng mô hình. 59
2.6. Sử dụng thiết bị dạy học kĩ thuật hiện đại và ứng dụng
công nghệ thông tin 61
3. Quy trình sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo
hướng dạy học tích cực. 70
4. Một số giáo án minh hoạ việc sử dụng thiết bị dạy học
theo hướng dạy học tích cực 72
5. Kết luận chương 2. 90

Chương III: Thực nghiệm sư phạm 91
1. Khái quát chung 91
1.1. Mục đích thực nghiệm 91
1.2. Đối tượng thực nghiệm 91
1.3. Nội dung thực nghiệm 92
1.4. Tổ chức thực nghiệm 92
1.5. Phương pháp đánh giá 94
2. Kết quả thực nghiệm 94
3. Kết luận về kết quả thực nghiệm 97
Kết luận 99
Tài liệu tham khảo 101
Phụ lục 102
3
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài.
Nền kinh tế nước ta đã chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung
sang cơ chế thị trường. Công cuộc đổi mới này đã đề ra những yêu cầu mới
đối với hệ thống giáo dục. Nghị quyết TW lần thứ IV về "tiếp tục đổi mới
giáo dục và đào tạo" đã chỉ rõ phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương
trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay
là phát triển tối đa năng lực của người học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện và
bồi dưỡng khả năng suy nghĩ, tìm tòi, khả năng làm việc một cách tự chủ,
năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động học tập ở nhà trường. Để thực
hiện mục tiêu nói trên trong dạy học, nhà trường cần phát huy tốt khả năng
sở trường của người học, khắc phục hạn chế, xây dựng niềm tin trong hoạt
động học tập của người học sinh. Trong đó nội dung và phương pháp học tập
là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến kết quả thực hiện mục
tiêu trên. Chính vì vậy, Luật Giáo Dục (1998) chỉ rõ: “nhà trường cần phải
đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng

lực giải quyết vấn đề thiết thực góp phần xây dựng đất nước”. Đồng thời
Luật Giáo Dục cũng chỉ ra “phương pháp dạy học phải phát huy tính tích
cực tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học,
lòng say mê tự học tập và ý chí vươn lên”.
Các thiết bị dạy học (TBDH) Địa lí ở tiểu học cũng đã góp phần phần
đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học. Các TBDH chứa đựng
trong đó những nguồn tri thức phong phú và đa dạng, giúp học sinh lĩnh hội
tri thức một cách cụ thể, chính xác phát triển năng lực tư duy, khả năng tìm
tòi, khám phá, vận dụng tri thức. Đồng thời giúp giáo viên tổ chức, điều
khiển quá trình nhận thức cho học sinh một cách chủ động, sáng tạo đạt hiệu
quả. Ngày nay, những thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ ngày
4
càng thâm nhập vào lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có dạy học. Các
TBDH ngày càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng dạy học trong nhà trường. Để phát huy được vai trò của TBDH trong
việc nâng cao chất lượng dạy học, hai khâu cơ bản nhất là trang bị và sử
dụng thiết bị. Trong đó, vấn đề sử dụng có hiệu quả TBDH có ý nghĩa quyết
định. Thực tế cho thấy, hiện nay ở các trường tiểu học đang tồn tại một mâu
thuẫn cơ bản giữa việc sử dụng không hiệu quả các TBDH của giáo viên với
yêu cầu giáo dục ngày càng cao. Việc giải quyết mâu thuẫn này là một yêu
cầu cấp thiết hiện nay ở các trường tiểu học nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
Đối với môn Địa lí, học sinh khi học sẽ gặp nhiều sự vật, hiện tượng
không phải lúc nào cũng xảy ra trước mắt mình vì thế phải quan sát chúng
trên ảnh, hình vẽ, bản đồ và đây cũng là một môn học có kiến thức rộng,
việc nghiên cứu các kiến thức địa lí là rất trừu tượng với học sinh tiểu học
nên không có sự trợ giúp của các thiết bị dạy học thì khó có thể đạt được kết
quả.
Với lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Sử dụng thiết bị dạy học Địa lí
ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Trong các đề tài về đổi mới phương pháp dạy học Địa lí đều có đề cập
một phần nào về cách thức sử dụng TBDH, ví dụ như: Đổi mới phương pháp
dạy địa lí theo hướng dạy học tích cực hoá hoạt động của người học (Đặng
Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng), Phương pháp dạy học địa lí (Nguyễn
Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng, Trần
Đức Tuấn), Đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trung học phổ thông
(Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen), và nhiều báo cáo trong các tạp trí, tạp
san khoa học của các trường Đại học trong cả nước đã nêu các kết quả
nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy
học địa lí theo hướng dạy học tích cực nói riêng và đặc biệt trong đó có phần
5
nào hướng dẫn cách thức sử dụng TBDH địa lí theo hướng tích cực hoá hoạt
động của người học.
Về phương pháp dạy học Địa lí ở tiểu học theo hướng tích cực, có một
số đề tài nghiên cứu của tiến sĩ Nguyễn Tuyết Nga như: Phương pháp dạy
học Địa lí ở trường tiểu học Việt Nam theo hướng cho học sinh tự phát hiện
tri thức. Một số đề tài viết chung như: Dạy học địa lí ở tiểu học (Nguyễn
Tuyết Nga, Phạm Thị Sen), Dạy học tích cực và tương tác trong môn tự
nhiên xã hội (Bùi phương Nga, Nguyễn Tuyết Nga, Đào Thị Hồng, Đào Thị
My),
Đi cùng với phương pháp dạy học địa lí, có nhiều đề tài viết riêng về
cách sử dụng TBDH địa lí như: Sử dụng bản đồ - Lâm Quang Dốc, Nhà xuất
bản Giáo dục, 1996; Giáo trình Phương pháp sử dụng các phương tiện dạy
học địa lí ở nhà trường phổ thông - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà xuất bản Giáo
dục năm 1997; Phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy học địa lí - Nguyễn
Trọng Phúc, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2001; Sử dụng bản
đồ và phương tiện kĩ thuật trong dạy học địa lí - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà
xuất bản Đai học Quốc gia Hà Nội, 1997; Phương pháp khai thác kênh hình
trong dạy học địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tích cực -

Nguyễn Thị Dung, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà
Nội, 2005; Sử dụng kênh hình để nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở lớp 6
trung học cơ sở - Vũ Quốc Lịch, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học
Sư phạm Hà Nội, 2004; Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo tinh
thần dạy học tích cực - Trần Thị Hoàng Oanh, khoá luận tốt nghiệp đại học,
Đại học Sư phạm Hà Nội, 2003
Những tài liệu nêu trên đã góp phần vào hướng dẫn cách thức sử dụng
TBDH địa lí nói chung. Nhưng việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học theo
hướng dạy học tích cực, cách thức sử dụng chúng như thế nào cho đạt hiệu
quả cao thì còn rất ít và chưa được đề cập một cách cụ thể.
6
3. Mục đích nghiên cứu vấn đề
Tìm hiểu những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực và hệ thống các
TBDH địa lí được sử dụng trong nhà trường tiểu học. Từ đó nghiên cứu cách
thức sử dụng một số TBDH Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng
dạy học tích cực.
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng linh hoạt và hợp lí các TBDH Địa lí ở tiểu học theo
hướng dạy học tích cực thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu
học theo hướng dạy học tích cực.
- Đưa ra nguyên tắc sử dụng các TBDH Địa lí ở tiểu học theo hướng
dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cách thức sử dụng các TBDH Địa lí ở tiểu học theo
hướng dạy học tích cực.
- Thiết kế và tổ chức thực nghiệm một số bài dạy địa lí ở tiểu học có

sử dụng TBDH theo hướng dạy học tích cực.
7. Phạm vi nghiên cứu.
Nội dung Địa lí ở tiểu học được đề cập đến từ lớp 1 đến lớp 5. Tuy
nhiên trong thời gian hạn hẹp luận văn chỉ nghiên cứu về cách sử dụng
TBDH địa lí ở lớp 4 và lớp 5 theo hướng dạy học tích cực.
8. Phương pháp nghiên cứu.
a. Phương pháp nghiên cứu lí luận.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. Kế thừa và phát huy lí
luận đề tài đi trước.
7
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Về các trường tiểu học điều tra, khảo sát thực tế việc sử dụng các
TBDH địa lí. Thu thập các thông tin, các số liệu thống kê và các vấn đề liên
quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu.
- Tham khảo ý kiến giáo viên và các chuyên viên tiểu học về hướng
nghiên cứu của đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.
c. Phương pháp thống kê.
Dùng phương pháp thống kê để phân tích và xử lí các kết quả thu
được qua điều tra và thực nghiệm.
9. Những đóng góp của luận văn.
- Tìm hiểu và hệ thống cơ sở lí luận của việc sử dụng thiết bị dạy học
Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực. Góp phần đánh giá thực trạng
sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học
- Đưa ra cách thức và quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí
ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.
- Đề xuất phương hướng xây dựng các thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu
học.
10. Cấu trúc luận văn.

Luận văn gồm các phần: mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3 và
các danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thiết bị dạy học
địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.
Chương 2: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy
học tích cực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
8
chương I
cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học
theo hướng dạy học tích cực
1. Cơ sở lí luận.
1.1. Thiết bị dạy học.
1.1.1. Khái niệm thiết bị dạy học.
"Thiết bị dạy học là phương tiện vật chất cần thiết giúp cho giáo viên
và học sinh tổ chức quá trình giáo dục, giáo dưỡng hợp lí, có hiệu quả các
môn học ở nhà trường" [22]
"Thiết bị dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được giáo
viên sử dụng với tư cách là một phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức
của học sinh. Đối với học sinh, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là
các phương tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ
xảo." [20]
"Thiết bị dạy học là công cụ lao động của giáo viên và học sinh" [19]
Như vậy có thể hiểu một cách tổng quát: TBDH là những công cụ mà
giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục
đích dạy học.
1.1.2. Yêu cầu đối với thiết bị dạy học
Trong dạy học nói chung và dạy học địa lí ở tiểu học nói riêng, TBDH
là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy quá trình dạy học đạt được
mục đích và kết quả cao. Vì thế, việc vận dụng và tiến hành các phương

pháp dạy học luôn phải gắn liền với việc sử dụng TBDH. Trong mỗi giờ học
địa lí, các TBDH được sử dụng thường xuyên không những điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh mà còn là nguồn tri thức phong phú để học sinh
thu nhận và rèn luyện các kĩ năng. Để việc sử dụng được thuận lợi và hiệu
9
quả, trong mỗi giờ học địa lí ở tiểu học các TBDH phải đáp ứng được các
yêu cầu sau đây:
a. Tính sư phạm.
TBDH địa lí phải đảm bảo tính sư phạm, phải giúp học sinh tiếp thu
được các kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh có thể tự học. Đồng thời, TBDH
còn giúp giáo viên truyền đạt những kiến thức cơ bản, phân tích các mối
quan hệ trừu tượng, phát triển khả năng nhận thức và tư duy cho học sinh.
b. Tính trực quan.
Các TBDH phải đủ lớn để học sinh ngồi ở hàng ghế cuối lớp cũng
nhìn rõ được. Nhờ đó học sinh có thể làm việc với TBDH theo hình thức cá
nhân, làm việc theo nhóm, tổ. Do vậy, các TBDH yêu cầu không chỉ nhìn rõ
mà còn phải gọn, dễ di chuyển và không chiếm nhiều diện tích trên bàn cũng
như phải phù hợp với học sinh từng khối lớp.
c. Tính khoa học
Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính khoa học. Các sự vật, hiện tượng
địa lí được thể hiện trên các TBDH phải phản ánh đúng các sự vật, hiện
tượng địa lí trong thực tế, phải chính xác và khoa học.
Mỗi loại TBDH địa lí tập hợp thành bộ phải có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau về nội dung, bố cục, hình thức. Trong đó mỗi loại trong bộ có vai
trò và vị trí riêng tạo thành một chỉnh thể thống nhất và khoa học.
d. Tính thẩm mĩ
Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính thẩm mĩ cao, các đường nét, hình
khối, màu sắc phải hài hoà, cân đối nhằm giáo dục tính thẩm mĩ cho học
sinh. Đồng thời, các TBDH đảm bảo tính thẩm mĩ còn có tác dụng rất lớn là
giúp học sinh hứng thú, say mê học tập.

e. Tính tiện dụng
Do điều kiện học tập ở các trường tiểu học chưa đồng bộ về cơ sở vật
chất, các TBDH địa lí hiện nay giáo viên phải mang vác từ các thư viện,
phòng thí nghiệm, hoặc do giáo viên tự làm. Sau mỗi buổi học giáo viên lại
10
phải mang về thư viện trả lại hoặc cất đi. Do vậy, các TBDH phải đảm bảo
tính tiện dụng, không quá cồng kềnh để dễ di chuyển.
1.1.3. Phân loại thiết bị dạy học.
Có nhiều cách phân loại TBDH nói chung và TBDH Địa lí nói riêng.
Trong các tác phẩm về lí luận dạy học đã trình bày, TBDH đồng nghĩa
với thiết bị trực quan, đó là các vật thật, vật tượng trưng và các vật tạo hình
được sử dụng để dạy học.
- Các vật thật (như động vật, thực vật sống trong môi trường tự nhiên,
các loại khoáng vật, ) giúp cho học sinh tiếp thu tri thức, gây hứng thú tìm
tòi học tập.
- Các vật tượng trưng: Giúp cho học sinh thấy được một cách trực
quan các sự vật, hiện tượng được biểu diễn dưới dạng khái quát hoặc giản
đơn (các loại sơ đồ, lược đồ, bản đồ giáo khoa).
- Các vật tạo hình kể cả thiết bị hiện đại: Tranh ảnh, mô hình, hình vẽ,
video, phim, đèn chiếu, thay cho các vật khó nhìn thấy trực tiếp (biển, đại
dương, ) các sự vật, hiện tượng không thể thấy (Trái Đất, )
Song cũng có tác giả coi TBDH là những đồ dùng dạy học trực quan
được khái quát bằng mô hình vật chất được dựng lên một cách nhân tạo,
tương tự với đối gốc về một số mặt nhất định nào đó. Nó giúp ta nghiên cứu
đối tượng gốc khi không có điều kiện tri giác trực tiếp đối tượng này.
Một số tác giả khác lại phân TBDH theo 3 nộidung sau:
- Những tài liệu địa lí (ví dụ sách, tạp chí, báo, băng ghi âm, video, đĩa
từ, các loại bản đồ, ). Là kết quả của sự khái quát các công trình của một
hay một tập thể nhà khoa học địa lí, các nhà Sư phạm - Tâm lí hay các cán
bộ khoa học kĩ thuật Theo những mục đích riêng, với những nội dung xác

định có liên quan đến một hoặc nhiều vấn đề của khoa học địa lí.
- Những TBDH kĩ thuật gồm các máy móc và thiết bị (vô tuyến truyền
hình, video, máy chiếu, máy vi tính, ) giúp cho việc dạy học địa lí đạt hiệu
11
quả cao (thời gian và cường độ). Chính vì vậy phải hiểu nếu không có tài
liệu khoa học dùng để dạy học thì nó chỉ là thiết bị kĩ thuật thuần tuý.
- Các cơ sở vật chất dùng để dạy học (câu lạc bộ, phòng triển lãm địa
lí, lớp học, phòng bộ môn, vườn địa lí, ). Vì đây là điều kiện tiền đề để giáo
viên và học sinh làm việc. Chính vì lí do trên các cơ sở vật chất phải tuân thủ
những yêu cầu riêng của lĩnh vực kiến trúc (diện tích, bài trí, ánh sáng, âm
thanh, )
Trong cuốn "Phương pháp giảng dạy địa lí kinh tế" N.N.Branxki- nhà
nghiên cứu và giảng dạy địa lí, Ông đưa ra khái niệm TBDH. Ông cho rằng
TBDH là những phương tiện trực quan, nó là một nhân tố ảnh hưởng lớn đến
sự tổ chức và kết quả của việc giảng dạy địa lí trong nhà trường. [18]
Các thiết bị đó bao gồm: các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ
thị, quả địa cầu,
Kế thừa và phát triển những quan niệm trên. Giáo trình "Lý luận dạy
học địa lí" do giáo sư Nguyễn Dược chủ biên và một số tác giả khác xuất
bản năm 1993 đã đưa ra khái niệm TBDH địa lí. Các thiết bị này gồm một
phần cơ sở vật chất tạo điều kiện cho việc giảng dạy bộ môn như: phòng bộ
môn địa lí, vườn địa lí, tủ sách địa lí. Toàn bộ các đồ dùng trực quan: các
bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ thị, quả địa cầu, Và cuối cùng là
các tài liệu cung cấp những tri thức cơ bản cho giáo viên và học sinh: sách
giáo khoa địa lí, sách báo tham khảo, Ngoài ra trong sự phát triển của khoa
học kĩ thuật, các thiết bị hiện đại cũng thừa nhận là những phương tiện dạy
học: video, máy chiếu, máy vi tính, mạng internet,
Hiện nay nhiều tác giả thống nhất quan niệm, TBDH địa lí bao gồm:
các thiết bị mang tính truyền thống như bản đồ, tranh ảnh, bảng số liệu, biểu
đồ, mô hình đến các thiết bị kĩ thuật hiện đại như video cùng băng hình, đèn

chiếu, các chương trình phần mềm dạy học trên máy tính.
1.1.3.1. Các thiết bị dạy học truyền thống:
a. Bản đồ giáo khoa
12
Bản đồ giáo khoa là một loại hình bản đồ thuộc hệ thống phân loại bản
đồ địa lí mà mục đích sử dụng của chúng là dùng để dạy và học địa lí trong
nhà trường, bởi vậy ngoài các tính chất đặc trưng của bản đồ địa lí ra, bản đồ
giáo khoa còn có tính chất riêng mà bản đồ địa lí khác không có. Đó là tính
sư phạm. Chính vì tính chất riêng này mà ta có thể hiểu bản đồ giáo khoa là
bản đồ địa lí dùng để dạy và học địa lí trong nhà trường theo những chương
trình, cấp học, lớp học đã được quy định cụ thể. Hay nói một cách khái quát
hơn, những bản đồ nói chung được dùng vào việc dạy và học được gọi là bản
đồ giáo khoa. Từ khái niệm này ta có thể phân biệt được bản đồ giáo khoa
địa lí, bản đồ giáo khoa lịch sử v.v [18]
Ta cần phân biệt rõ khái niêm bản đồ với khái niệm lược đồ: lược đồ
là những bản đồ nhưng thiếu yếu tố toán học (tỉ lệ bản đồ, hệ thống kinh
tuyến, vĩ tuyến ) nên không sử dụng để đo, tính khoảng cách mà chỉ được
dùng để nhận biết một vài đặc điểm của chúng.
Các bản đồ giáo khoa có ưu điểm sau:
- Về nội dung kiến thức: Các bản đồ (lược đồ) thể hiện rất đầy đủ, rõ
ràng các nội dung chính của bài học. Chúng tập trung thể hiện những vấn đề
chính của bài học mà không có những yếu tố gây nhiễu.
- Về phương pháp trình bày: Trên bản đồ, các đối tượng địa lí được
khái quát cao. Nhiều kí hiệu tượng trưng, tượng hình nhiều màu sắc đẹp, gần
gũi đối tượng được sử dụng, làm cho bản đồ có tính trực quan cao, gây hứng
thú cho việc học tập địa lí.
Nhìn chung, nội dung kiến thức và phương pháp trình bày trên bản đồ
phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh
b. Tranh ảnh:

Tranh ảnh dùng trong dạy học địa lí có rất nhiều loại: các tranh ảnh
treo tường, các tranh ảnh trong sách giáo khoa, tranh ảnh do giáo viên sưu
tầm,
13
Tranh ảnh địa lí vừa là phương tiện trực quan dùng để minh hoạ, vừa
là nguồn tri thức địa lí quan trọng để học sinh khai thác. Tranh ảnh địa lí
không chỉ giúp học sinh nhận thức được sự vật, hiện tượng địa lí một cách
thuận lợi, sinh động mà còn còn là nguồn tri thức để học sinh khai thác, tìm
tòi, phát hiện ra những kiến thức địa lí ẩn tàng trong đó. Những kiến thức
này chỉ có được khi học sinh biết kết hợp những hiểu biết về địa lí với những
kĩ năng khai thác tranh ảnh.
Thông qua tranh ảnh, giáo viên hình thành cho học sinh các biểu
tương, khái niệm địa lí một cách chính xác, khoa học và sâu sắc nội dung bài
học, giúp học sinh giảm thiểu việc ghi nhớ máy móc. Tuy nhiên, mức độ tiếp
nhận tri thức từ tranh ảnh thế nào còn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức và kĩ
năng khai thác của mỗi học sinh.
c. Bảng số liệu.
Mục đích của việc đưa các số liệu vào bảng là muốn đặt các số liệu có
liên quan với nhau, ở vị trí gần nhau để người đọc dễ dàng nhận xét, so sánh,
từ đó rút ra được kết luận có căn cứ về các hiện tượng, quy trình địa lí kinh
tế, xã hội.
Bảng số liệu gồm hai loại chính:
+ Bảng số liệu đơn giản: là bảng gồm có nhiều số liệu, nhưng trong
đó chỉ nói về một nội dung.
+ Bảng số liệu phức tạp: là bảng gồm có nhiều số liệu cùng nói về một
nội dung nào đó song lại chia ra nhiều đề mục có quan hệ với nhau.
d. Biểu đồ.
Biểu đồ có nhiều loại:
Loại biểu đồ biểu hiện các số liệu thống kê về quá trình phát triển của
hiện tượng: gồm biểu đồ hình cột và biểu đồ theo đường.

Loại biểu đồ biểu hiện cơ cấu của hiện tượng: gồm có biểu đồ hình
tròn, biểu đồ hình chữ nhật, biểu đồ hình vuông và biểu đồ hình tam giác.
e. Mô hình.
14
Mô hình có hai loại chính là mô hình tĩnh và mô hình động.
- Mô hình tĩnh: là loại mô hình biểu hiện các đặc điểm cấu trúc thành
phần của sự vật, hiện tượng địa lí mà nó đại diện.
Hiện nay, ta thường thấy một số mô hình tĩnh sau:
+ Mô hình biểu hiện các hình dạng mặt đất và thuỷ văn như đồi, thung
lũng, địa hình miền núi, đồng bằng, hồ, biển
+ Mô hình cảnh quan các lãnh thổ như: mô hình một xã, mô hình
thành phố, một quốc gia
+ Mô hình các loại cảnh quan điển hình như mô hình cảnh quan rừng
nhiệt đới ẩm với các động thực vật, mô hình cảnh quan hoang mạc
+ Mô hình Trái đất (quả địa cầu)
Trong các loại mô hình trên, quả cầu địa lí là mô hình được sử dụng
rộng rãi nhất trong trường học. Nó được làm với nhiều chất liệu khác nhau:
giấy nến, chất dẻo hoạc khung kim loại. Trên đó, người ta in bản đồ thế giới
trên giấy theo những múi rồi dán liền những múi đó lại với nhau thành quả
địa cầu có hình dạng các châu lục và đại dương trên thế giới.
- Mô hình động: là loại mô hình biểu hiện được sự vận động của các
sự vật và hiện tượng địa lí. Nhờ các mô hình này học sinh có thể hiểu rõ hơn
các quá trình đang xảy ra trong thiên nhiên.
Các mô hình động thường thấy hiện nay là: mô hình hệ thống Mặt
Trời-Trái Đất-Mặt Trăng, mô hình biểu hiện các giếng nước phun, mô hình
biểu hiện các hiện tượng sụt đất, xói mòn,
1.1.3.2. Các TBDH hiện đại:
Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật
đã dẫn tới việc sử dụng rộng rãi các thiết bị kĩ thuật hiện đại về nghe nhìn,
thông tin và vi tính trong các hoạt động kinh tế và đời sống. Các thiết bị này

nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các TBDH có tác dụng
cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức địa lí cho học
sinh, giúp việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối
15
lượng tri thức đa diện và to lớn; mặt khác chúng góp phần vào việc đổi mới
phương pháp dạy học của giáo viên địa lí hiện nay. Một khi học sinh có khả
năng nhanh chóng thu nhận kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc
thuyết giảng của giáo viên theo kiểu thông báo thu nhận trở nên ít cần thiết,
phương pháp dạy học phải dẫn tới việc tổ chức cho học sinh khai thác tri
thức từ các nguồn tri thức khác nhau, chọn lọc, hệ thống hoá và sử dụng
chúng. Như vậy, TBDH địa lí hiện đại sẽ tạo điều kiện rộng rãi cho việc dạy
học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Các thiết bị hiện đại được sử dụng trong dạy học địa lí ở nhà trường tiểu
học hiện nay gồm có: phim video giáo khoa, máy chiếu Overhead, máy vi
tính
a. Video cùng băng hình.
Phim video giáo khoa là phương tiện được sử dụng rộng rãi trong dạy
học địa lí ở tiểu học hiện nay. Nhờ vào phương tiện này, học sinh không chỉ
nhận thức bằng thính giác mà cả thị giác, nên ấn tượng về nội dung học tập
rõ nét và sâu sắc hơn.
Hiện nay, trong danh mục TBDH địa lí đã có những phim video giáo
khoa có nội dung phù hợp với các bài cụ thể trong chương trình. Điều đó cho
phép sử dụng phim video giáo khoa như một cuốn sách địa lí thứ hai của học
sinh. Nếu như với SGK học sinh phải đọc, sau đó tìm nội dung chính, chủ
yếu hoặc các thông tin cần thiết để trả lời các câu hỏi của giáo viên, thực
hiện các bài tập ở lớp, ở nhà thì đối với các phim video giáo khoa, học
sinh quan sát các nội dung bài học bằng hình ảnh và lắng nghe lời thuyết
minh, sau đó thực hiện các nhiệm vụ nhận thức theo yêu cầu giáo viên.
b. Máy chiếu Overhead
Máy chiếu Overhead dùng để chiếu các nội dung địa lí được in vào giấy

bóng. Đây là phương tiện được sử dụng rộng rãi ngày nay, nhằm phóng to
chữ, hình ảnh, bản đồ để chiếu cho học sinh cùng thấy rõ. Trong dạy học
ngoài giáo viên sử dụng máy chiếu Overhead còn được học sinh sử dụng để
16
trình bày các kết quả làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân cho toàn lớp
xem.
c. Máy vi tính
Trong những năm gần đây, máy vi tính có thể giải quyết được các
nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học như: truyền thụ kiến thức, phát triển
tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra đánh giá
máy tính có được khả năng đó là nhờ vào các chức năng lưu trữ, xử lí và
cung cấp thông tin; điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra liên lạc; luyện tập các kĩ
năng và thực hành; minh hoạ, trực quan hoá bằng mô phỏng Hiện nay, máy
vi tính với hệ thống đa phương tiện (multimedia) ra đời đã tăng cường khả
năng phổ cập máy vi tính.
Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền
thông: Một phương pháp giới thiệu thông tin bằng máy vi tính, sử dụng
nhiều dạng truyền thông như văn bản, đồ hoạ và âm thanh cùng với sự gây
ấn tượng bằng tương tác (Interactive). Thông tin multimedia được thể hiện ở
các dạng: dạng văn bản (Text); dạng hình họa (Graphics); dạng hoạt ảnh
(Animation); dạng ảnh chụp (Image); dạng Video và Audio.
Ngày nay, do sự phát triển nhanh chóng của cộng nghệ phần cứng mà
cấu hình của hệ Multimedia đã vượt xa tiêu chuẩn MPC, hàng loạt các thiết
bị kĩ thuật số ra đời như: máy quét, cắt ảnh; máy chụp ảnh, máy quay phim,
thiết bị ghi âm làm cho hệ thống Multimedia ngày càng trở nên hoàn hảo,
đáp ứng hầu hết các nhu cầu của đời sống xã hội. Trong hàng loạt thiết bị ấy,
ổ đĩa CD-ROM đóng vai trò hết sức quan trọng. Thiết bị này cho phép người
sử dụng truy cập thông tin được lưu trữ trên đĩa CD ở nhiều dạng
(multifomat) khác nhau (văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hoạt hình,
phim ).

CD-ROM được sử dụng và tra cứu thông tin như trong một thư viện
nhỏ nhưng có tốc độ tìm kiếm thông tin rất nhanh. Nhờ có khả năng lưu trữ
một lượng lớn thông tin theo nhiều dạng khác nhau và tốc độ truy cập lớn mà
17
đĩa CD-ROM đã được sử dụng cho nhiều mục đích. Với kĩ thuật nén dữ liệu
mới, có thể xếp được 250.000 trang văn bản trong một đĩa CD-ROM. Trong
giáo dục xuất hiện thêm một khái niệm mới: SGK điện tử (E-book); CD-
ROM gia sư; học tập điện tử (E-learning); dạy học có máy tính trợ giúp
(computer assisted instruction); đĩa video tương tác (interactive videodisk).
Sự ra đời của hệ thống đa phương diện đã làm thay đổi diện mạo, vai trò của
máy vi tính với tư cách là một TBDH.
1.1.4. Vai trò của thiết bị dạy học.
a. Tổ chức các hoạt động nhận thức:
Nhận thức là sự phản ánh thực tiễn trong bộ não con người. Học sinh
tiểu học, trước khi được học về một đối tượng địa lí nào đó, các em đã tích
luỹ được một số biểu tượng ban đầu do quan sát thực tiễn hoặc do trao đổi,
học tập mà có. Những biểu tượng dự trữ này không đồng đều giữa các em,
mức độ chính xác và sâu sắc của các biểu tượng ở mỗi học sinh cũng khác
nhau. Vì vậy, người giáo viên muốn học sinh hiểu bài một cách chính xác và
sâu sắc thì phải hình thành các biểu tượng, khái niệm từ quan sát trực tiếp
các sự vật, hiện tượng địa lí. Tuy nhiên trong các môn học nói chung và đặc
biệt môn địa lí nói riêng, không phải lúc nào cũng dễ dàng quan sát các hiện
tượng trong thực tiễn. Do đó, người ta sử dụng các dụng cụ, máy móc để tạo
nên các hình tượng gián tiếp của các sự vật, hiện tượng- tức là tạo nên các
TBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ, băng hình nhờ đó học sinh có thể
quan sát được thiên nhiên, con người trên khắp các vùng miền của đất nước
và hoạt động sản xuất của họ. Các em còn có thể thấy được hình dạng, vị trí
của đất nước Việt Nam, các châu lục và đại dương trên thế giới hay lớn hơn
nữa là hình ảnh của Trái Đất chúng ta trong hệ Mặt Trời Các TBDH giúp
học sinh thu nhận được thông tin về sự vật, hiện tượng địa lí một cách sinh

động tạo điều kiện hình thành biểu tượng, khái niệm địa lí cho học sinh. Biểu
tượng về các sự vật, hiện tượng càng rõ ràng càng đầy đủ thì chúng giúp cho
việc nhận thức càng tốt hơn. Nếu thiếu những TBDH này hoạt động học tập
18
của học sinh không thể diễn ra hoạc diễn ra rất khó khăn. Nói cách khác,
trong quá trình dạy học địa lí ở tiểu học, các TBDH có vai trò là những công
cụ giúp giáo viên tổ chức, hướng dẫn và điều khiển các hoạt động nhận thức
của học sinh.
b. Hình thành và rèn luyện các kĩ năng.
Mục đích dạy học Địa lí ở nhà trường không những tạo ra những con
người nắm vững kiến thức địa lí, mà còn phải giỏi thực hành, biết vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Trong quá trình làm việc với các TBDH, để tìm ra các kiến thức mới,
học sinh phải tiến hành các thao tác quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp để rút ra kết luận đáng tin cậy. Đây chính là các cơ hội giúp các em
hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí như: kĩ năng quan sát, kĩ năng sử
dụng bản đồ, kĩ năng phân tích số liệu, kĩ năng phân tích mối quan hệ nhân
quả, Việc hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo không chỉ giúp cho
các em hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập tốt phần Địa lí trong môn Lịch sử và
Địa lí ở tiểu học mà còn có ý nghĩa rất lớn trong các hoạt động học tập
nghiên cứu các cấp học trên và cả ở trong cuộc sống hàng ngày của các em.
c. Phát triển tư duy cho học sinh.
Trong quá trình dạy học địa lí, các TBDH đều được sử dụng với hai
chức năng là minh hoạ và làm nguồn tri thức. Nhưng quan trọng và có ý
nghĩa nhất vẫn là chức năng làm nguồn tri thức. Học sinh vận dụng những
kiến thức và kĩ năng đã biết để tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới ẩn
tàng trong các nguồn tri thức ấy. Học sinh phải trải qua một quá trình tư duy
tích cực mới có thể nhận ra tri thức này. Ví dụ: Với một bức tranh địa lí về
cảnh hoang mạc, một học sinh chỉ nhận thức được quang cảnh hoang mạc
"trong đó có các đụn cát, có lạc đà " một học sinh khác lại nhận thức được

thêm "hoang mạc là một nơi rất hiếm nước" vì trong tranh không thấy các
cây cối, sông ngòi, học sinh thứ ba thì suy luận được: "hoang mạc là nơi có
khí hậu khô nóng, hiếm mưa. Những nơi như thế không thuận lợi cho cuộc
19
sống của con người nên dân cư ở đây thưa thớt ”. Rõ ràng là cùng một
nguồn tri thức nhưng mức độ nhận thức cuả các em lại khác nhau. Chỉ khi
trải qua quá trình tư duy tích cực, các em mới có thể thu được những khái
niệm đầy đủ, chính xác nhất.
Việc sử dụng TBDH một cách đúng phương pháp, đúng mục đích sẽ
có tác động hết sức quan trọng trong việc phát huy tính tích cực tư duy, phát
triển trí tuệ của học sinh.
1.2. Quan niệm về dạy học tích cực.
1.2.1. Khái niệm về dạy học tích cực.
"Dạy học tích cực là hệ thống các phương pháp dạy học nhằm cụ thể
hoá các hoạt động bên trong học sinh. Người học không bị động tiếp thu
những kiến thức có sẵn do thầy truyền đạt mà nỗ lực hợp tác với bạn học để
tự tìm hiểu, khám phá ra những kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của thầy.
Giáo viên là người định hướng và tổ chức các hoạt động của lớp học, giúp
cho kiến thức mà học sinh tìm ra mang tính khách quan." [8]
1.2.2. Bản chất của dạy học tích cực
Một cách khái quát, bản chất của dạy học tích cực là người dạy phải
tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh
lí và cấu trúc tư duy của từng người, là chiến lược, phương pháp, thủ pháp
dạy của thầy giáo sao cho phù hợp với chiến lược, phương pháp, thủ pháp
của học trò, việc dạy phải xuất phát từ người học, vì người học, phải đáp ứng
được những yêu cầu của người học cũng như của xã hội.
Dạy học tích cực được xem xét ở phương diện vĩ mô và vi mô.
a. Về phương diện vĩ mô
Bản chất của dạy học tích cực là chú ý đến yêu cầu của xã hội phản
ánh vào mong muốn của học sinh và phải đáp ứng được những yêu cầu đó.

Cựu Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đã nói: "một trong
những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của chúng ta là
phải coi yêu cầu của xã hội, nhân cách và năng lực mà xã hội đòi hỏi học
20
trò phải có, là cơ sở cơ bản để xây dựng mục tiêu chương trình, nội dung và
phương thức giảng dạy. Học trò là nhân vật trung tâm, giáo viên là nhân vật
quyết định chất lượng ” [8] .Nói rộng hơn, thầy đại diện cho nhà trường,
đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với người học
thực chất là mối quan hệ giữa nhà trường với mối quan hệ xã hội. Do đó,
mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo đều phải xem xét lại thích nghi với
yêu cầu của giai đoạn mới. Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng phát
triển mới cho hệ thống giáo dục quốc dân phát triển. Nói một cách cụ thể
hơn: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phải được thay đổi, một mặt
đáp ứng yêu cầu mới của xã hội, mặt khác đáp ứng yêu cầu đặc điểm của
người học, để học sinh thực sự là trung tâm, thực sự được phát triển. Quá
trình dạy học mới là phải tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, sự
thông minh của mình.
Như vậy, dạy học tích cực hay nói cho đúng và đầy đủ hơn “đặt học
sinh vào vị trí trung tâm của hệ thống giáo dục”, về phương diện vĩ mô (tức
đứng về mặt quản lí của Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo và của nhà
trường) là phải thoả mãn hai yêu cầu sau đây:
- Sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải
đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
- Đồng thời phải chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức là phải quan
tâm đến các đặc điểm tâm lí, sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của học
sinh, phải làm cho học sinh được phát triển, từ đó có được niềm vui và hạnh
phúc trong quá trình học tập.
Nói một cách khác, nhà trường một mặt phải căn cứ vào nhu cầu và
lợi ích của sự phát triển xã hội, mặt khác phải tìm cách đáp ứng nhu cầu,
nguyện vọng học tập của người học. Điều đó được thể hiện ở cách xác định

mục tiêu đào tạo mà người tốt nghiệp phải đạt được, cách tổ chức quá trình
đào tạo, cách kiểm tra và đánh giá, để người học có thể hoà nhập và đáp ứng
21
được đầy đủ, kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội, đặc biệt của thị
trường việc làm.
Hai yêu cầu trên thường thống nhất với nhau nhưng cũng có khi mâu
thuẫn với nhau. Vì vậy cần phải giải quyết một cách thoả đáng. Do đó, mục
tiêu, hệ thống giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục đều phải
có những thay đổi cần thiết cho phù hợp với những yêu cầu cơ bản trên.
b. Về phương diện vi mô (tức trong phạm vi quá trình dạy học)
Bản chất của dạy học tích cực là lấy người học làm trung tâm và được
thể hiện qua các nội dung cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là phải xuất phát từ
nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Những nhu cầu học
tập của học sinh có phản ánh nhu cầu của xã hội. Dạy học, lấy học sinh làm
trung tâm đầu tiên phải thấy trẻ em là trẻ em, học sinh là học sinh như nó
đang tồn tại, với những ưu điểm, nhược điểm, những điều chưa biết và đã
biết. Như vậy có nghĩa là phải tiến hành việc học tập trên cơ sở có hiểu biết
những năng lực đã có của học sinh. Điều đó đòi hỏi:
+ Không dạy những cái học sinh đã nắm vững.
+ Phải lấp những lỗ hổng kiến thức của học sinh (nếu có) trong việc
học tập trước đó.
+ Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để
tránh việc lưu ban.
+ Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của học sinh trong
cùng một lứa tuổi.
- Phải để cho học sinh hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ không
để học sinh bị động tiếp thu và đòi hỏi học phải tích cực suy nghĩ, tích cực
hoạt động.
- Phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng học sinh. Không gò cách suy

nghĩ của học sinh theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của giáo
22
viên, phải phân hoá và cá thể hoá việc dạy học (đây là yêu cầu khá cao
nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần từng bước).
- Phải động viên khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh thường
xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng
cải thiện phương pháp tự học tập, dần dần tiến lên có được phương pháp tự
học, tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cách
độc lập, sáng tạo, qua đó mà có được ý trí và năng lực tự học sáng tạo suốt
đời.
Tóm lại, về phương diện vĩ mô, dạy học tích cực là phải chú ý đến
đặc điểm quyền lợi của học sinh, phải tổ chức cho học sinh hoạt động một
cách tích cực và sáng tạo. Các hoạt động đó phải phù hợp với đặc điểm từng
học sinh nhằm đưa lại lợi ích cho các em, nhằm giúp cho các em phát triển
một cách lành mạnh, tự nhiên, đồng thời phải phù hợp với những yêu cầu
của xã hội và thời đại, nhằm đưa lại niềm vui và hạnh phúc cho các em trong
quá trình học tập, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.
Và cuối cùng, chúng tôi muốn nhấn mạnh mục đích cơ bản nhất, có
tính nhân văn cao nhất của dạy học tích cực là đưa lợi ích, niềm vui và hạnh
phúc cho học sinh, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học cao hơn.
1.2.3. So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động
Yếu tố
dạy học
Dạy học tích cực Dạy học thụ động
Mục tiêu
dạy học
- Giáo viên huy động vốn
kiến thức và kinh nghiệm
sống của học sinh để xây
dựng bài.

- Chuẩn bị cho học sinh
thích ứng với xã hội
Giáo viên cố gắng truyền đạt
hết những kiến thức trong
sách giáo khoa và kinh
nghiệm của mình để hoàn
thành bài giảng
23
Nội
dung dạy
học
- Nội dung dạy học xuất
phát từ người học
- Coi trọng kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn
- Chú trọng nhiều đến hệ
thống lí thuyết, ít liên hệ thực
tiễn.
- Coi nhẹ kĩ năng.
Phương
pháp dạy
học
- Tổng hợp hài hoà các
phương pháp.
- Trong đó các phương
pháp: giải quyết vấn đề,
kiến tạo, thảo luận nhóm,
thực hành, được sử dụng
nhiều.

- Chủ yếu là thuyết trình
giảng giải. - Giáo viên
chuyền thụ kiến thức một
chiều, học sinh tiếp thu thụ
động.
Hình
thức tổ
chức dạy
hoc
Tổ chức dạy học theo nhóm,
cá nhân, điều tra khảo sát,
học ngoài trời, tham quan,
dạ hội,
Chủ yếu là dạy hoc theo lớp
Thiết bị
dạy học
Bản đồ, lược đồ, tranh ảnh,
đèn chiếu, máy tính, sử
dụng để học sinh khai thác
kiến thức
Bản đồ, lược đồ, tranh
ảnh, sử dụng để minh hoạ
Kiểm tra
đánh giá
Giáo viên khuyến khích học
sinh nhận xét, bổ sung câu
trả lời của bạn, tham gia tự
đánh giá kết quả học tập
Giáo viên độc quyền đánh giá
và cho điểm cố định, đánh giá

theo sự ghi nhớ thông tin có
sẵn.
Như vậy, dạy học tích cực là phát huy tính tích cực của học sinh trong
quá trình dạy học. Nó được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục và
cần được tiến hành đồng bộ với sự đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình
dạy học trong đó đặc biệt chú ý đổi mới phương pháp và thiết bị dạy học.
1.3. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu học.
1.3.1. Tri giác
24
"Tri giác của học sinh những năm đầu của bậc tiểu học còn mang tính
đại thể, ít đi vào chi tiết và không chủ định". [12] [14] Ngoài ra, "tri giác của
các em còn rất nhạy và đượm màu cảm xúc". [14] Điều này thể hiện ở chỗ
cái gì các em thích thì các em tri giác tốt hơn cái gì các em không thích, cái
gì mới lạ được các em tri giác tốt hơn những cái cũ kĩ quen thuộc, cái gì
sống động cũng được các em tri giác tốt hơn những cái tĩnh lặng. Thời kì
này, các em thường tri giác những sự vật hiện tượng bằng các hành động cụ
thể như: sờ, nắn, bóp, ngửi, nếm, tháo gỡ
Tri giác của học sinh phát triển mạnh trong quá trình học ở tiểu học và
khuynh hướng phát triển của nó là tri giác ngày càng mang tính chủ định, đi
sâu vào chi tiết của sự vật hiện tượng. Học sinh lớp 4, lớp 5 đã nắm được
mục đích quan sát và trong quá trình quan sát các em đã biết chú ý quan sát
các chi tiết của đối tượng và đi sâu vào chi tiết riêng rẽ, các em đã có thể
tổng hợp chúng để có được một biểu tượng hoàn chỉnh về đối tượng.
Những đặc điểm tri giác trên của học sinh tiểu học cho thấy, trong giờ
dạy học địa lí, muốn hình thành một biểu tượng hoặc khái niệm cho học
sinh, giáo viên cần phải tổ chức cho các em quan sát đối tượng một cách trực
tiếp hoặc gián tiếp thông qua các TBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ
1.3.2. Khả năng chú ý
Tính không chủ định chiếm ưu thế trong chú ý của học sinh tiểu học.
Các em chỉ chú ý vào những gì mình thích, những gì mới mẻ, sinh động,

những gì gợi dậy được những dung cảm. Các em rất khó tập trung chú ý với
những gì quen thuộc, nhàm chán, cũ kĩ, đơn điệu, tĩnh lặng.
"Sức tập trung chú ý của học sinh phụ thuộc vào khối lượng vật thể
được chú ý" [14]. Cùng một lúc, các em không thể chú ý đến nhiều đối tượng
hoặc nhiều chi tiết của đối tượng. Do vậy, trong quá trình sử dụng TBDH,
giáo viên không nên yêu cầu học sinh quan sát nhiều đối tượng trong cùng
một lúc mà cho học quan sát từng đối tượng riêng rẽ với từng nhiệm vụ cụ
thể.
25