nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng anh cho các lớp không chuyên ngữ tại trường đại học quảng bình

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ THỊ HẰNG
ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP: NGHIÊN CỨU
ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH CHO CÁC LỚP KHÔNG
CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH : NGÔN NGỮ HỌC ỨNG DỤNG
MÃ SỐ : 62 22 01 05
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VŨ THỊ THANH HƯƠNG
HÀ NỘI- năm 2014
ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả,
số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tác giả luận án
Lê Thị Hằng

LỜI CẢM ƠN
i
Tôi mong muốn được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS.TS. Vũ Thị
Thanh Hương - Viện Ngôn ngữ học-Viện hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam, cô đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi về lý luận, nội dung, phương pháp nghiên cứu và động
viên tôi trong suốt quá trình học tập để hôm nay bản luận án được hoàn thành.
Nhân dịp này, tôi cũng xin chân thành cảm ơn GS.TS. Nguyễn Đức Tồn,
GS.TS. Nguyễn Văn Khang và tập thể các thầy cô tại Viện Ngôn ngữ học-Viện hàn
lâm Khoa học xã hội Việt Nam đã cho tôi những lời khuyên, những chỉ bảo và định
hướng nghiên cứu trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin gửi tới Ban giám hiệu Trường Đại học Quảng Bình và tập thể cán bộ,
giảng viên Khoại Ngoại Ngữ những lời cảm ơn sâu sắc đã ủng hộ, tạo điều kiện về cơ
sở vật chất, và thời gian để tôi có thể học tập, tiến hành giảng dạy thực nghiệm bảo
đảm đúng yêu cầu của luận án.
Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp tham gia giảng dạy thực nghiệm và các
em sinh viên đã đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng tôi xin được trân trọng gửi lời cảm ơn đến các nhà khoa học, các
đồng nghiệp trong lĩnh vực nghiên cứu của luận án đã đóng góp những ý kiến quý báu
về chuyên môn và cung cấp tư liệu để tôi hoàn thành luận án này. Xin cảm ơn những
người thân và bạn bè đã dành cho tôi tình cảm và tinh thần tốt nhất trong quá trình học
tập.
Quảng Bình, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Lê Thị Hằng
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN I
LỜI CẢM ƠN I
ii
MỤC LỤC II
DANH MỤC CÁC BẢNG VII
DANH MỤC CÁC HÌNH VIII
MỞ ĐẦU VIII
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI VIII
2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO TIẾP VÀ VIỆC ỨNG
DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP IX
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ix
2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ ở Việt
Nam xiv
3. MỤC ĐÍCH, CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU XVI
3.1. Mục đích nghiên cứu xvi

3.2. Câu hỏi nghiên cứu xvi
3.3. Nội dung nghiên cứu xvi
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU XVII
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU XVII
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN XVIII
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN XVIII
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN XX
1. 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP XX
1.1.1. Mô hình tiến trình giao tiếp tương hỗ xx
1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản xx
1.1.1.2. Các thành tố tác động đến tiến trình giao tiếp tương hỗ xxiv
1.1.1.3. Chức năng của giao tiếp xxvii
1.1.2. Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp xxix
1.1.2.1. Đặc điểm chính xxix
1.1.2.2. Đặc điểm về chức năng xxxi
1.1.2.3. Đặc điểm về phong cách và ngữ vực xxxiii
1.1.2.4. Đặc điểm văn hoá- xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng xxxv
1.2. ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP TRONG DẠY NGÔN NGỮ THỨ HAI XXXVII
1.2.1. Tiến trình học và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai xxxviii
1.2.1.1. Tiến trình chung xxxviii
1.2.1.2. Tiến trình thụ đắc từ vựng và ngữ pháp xl
1.2.2. Các thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai theo đường hướng giao tiếp xlii
1.2.3. Khái niệm ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp xliv
1.2.3.1. Khái niệm ngữ năng giao tiếp xliv
1.2.3.2. Khái niệm ngữ thi giao tiếp xlvii
1.2.4. Thuyết trí nhớ làm việc xlix
1.2.5. Một số vấn đề cơ bản trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp liii
1.2.5.1. Thiết kế mục tiêu và nội dung dạy-học liii
1.2.5.2. Kiểm tra, đánh giá lvii
1.2.5.3. Tài liệu và phương tiện dạy-học lviii

1.2.5.4. Phương pháp dạy-học lx
1.3. ĐẶC ĐIỂM CỦA LỚP HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP LXVI
1.3.1. Vai trò của giáo viên lxvi
1.3.2. Vai trò của sinh viên lxvii
TIỂU KẾT LXVIII
CHƯƠNG 2: THỰC TIỄN DẠY-HỌC VÀ NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH VIẾT CỦA SINH VIÊN
KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH LXXI
2.1. THỰC TIỄN DẠY-HỌC TIẾNG ANH KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH LXXI
iii
2.1.1. Đặc điểm của tiếng Anh được giảng dạy cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng
Bình lxxii
2.1.1.1. Kiểu loại tiếng Anh được đào tạo lxxii
2.1.1.2. Mục tiêu đào tạo lxxiii
2.1.2. Đặc điểm của sinh viên đại học không chuyên ngữ và điều kiện giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại
học Quảng Bình lxxiii
2.1.2.1. Đặc điểm của sinh viên đại học không chuyên ngữ lxxiii
2.1.2.2. Chương trình học lxxviii
2.1.2.3. Kiểm tra, đánh giá lxxix
2.1.2.4. Việc sử dụng giáo trình và phương tiện dạy-học lxxx
2.1.2.5. Việc dạy và học lxxxiii
2.1.2.6. Nhận xét chung lxxxv
2.2. KHẢO SÁT NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN
NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH LXXXVI
2.2.1. Đối tượng khảo sát lxxxviii
2.2.2. Kết quả khảo sát lxxxviii
2.3. NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT
LXXXVIII
2.3.1. Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy tiếng Anh giao tiếp viết lxxxviii
2.3.1.1. Giao tiếp bằng bút ngữ lxxxviii
2.3.1.2. Bản chất của việc viết lxxxix

2.3.1.3. Phát triển sự thành thạo trong tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên ở mức trình độ thấp xciii
2.3.1.4. Các nguyên tắc dạy viết tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học Việt Nam xcvi
2.3.1.5. Đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết xcviii
2.3.2. Đề xuất nhóm giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết c
2.3.2.1. Đề xuất thiết kế chương trình c
2.3.2.2. Đề xuất về kiểm tra, đánh giá năng lực viết tiếng Anh giao tiếp cv
2.3.2.3. Đề xuất sử dụng tài liệu và phương tiện dạy-học cviii
2.3.2.4. Đề xuất các hoạt động dạy-học tiếng Anh giao tiếp viết cix
2.3.2.5. Đề xuất một số chiến lược học cxiv
TIỂU KẾT CXV
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT CHO SINH VIÊN
KHÔNG CHUYÊN NGỮ ĐẠI HỌC CXVIII
QUẢNG BÌNH CXVIII
3.1. MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG THỰC NGHIỆM CXVIII
3.1.1. Mục đích thực nghiệm cxviii
3.1.2. Nội dung thực nghiệm cxviii
3.2. CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA Ở LỚP THỰC NGHIỆM CXXI
3.2.1. Giảng viên dạy cxxi
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm cxxii
3.3. NỘI DUNG VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ, KIỂM CHỨNG KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM CXXII
3.3.1. Nội dung kiểm tra, đánh giá cxxii
3.3.2. Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá cxxiii
3.4. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM CXXIV
3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm cxxiv
3.4.2. Một số nội dung chính trong tiến trình giảng dạy thực nghiệm và thảo luận cxxvi
3.4.2.1. Các nội dung đã được thống nhất và thảo luận với sinh viên trước thực nghiệm cxxvi
3.4.2.2. Một số nội dung trong quá trình dạy thực nghiệm tiếng Anh giao tiếp viết cxxxi
3.5. KẾT QUẢ GIẢNG DẠY THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN CXLVII
3.5.1. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp
chứng cxlvii

3.5.1.1 Kết quả kiểm tra, đánh giá giai đoạn 1 (tiếng Anh II) cxlvii
3.5.1.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá giai đoạn 2 (tiếng Anh III) cxlix
iv
3.5.1.3. Đánh giá kết quả tổng thể năng lực tiếng Anh giao tiếp viết cli
3.5.2. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên trước và sau thực nghiệm
clii
3.5.3.Thảo luận kết quả thực nghiệm cliii
TIỂU KẾT CLV
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ 135
1. KẾT LUẬN 135
2. KHUYẾN NGHỊ 137
3. ĐỀ XUẤT HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO 139
TÀI LIỆU THAM KHẢO 140
I. TIẾNG VIỆT 140
II. TIẾNG ANH 142
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 155
1. LISTENING: THE SONG TELL ME WHY BY DECLAN GALBRAITH/ 12 YEARS OLD BRITISH
PALESTINIAN TALANTED GIRL, HADEEL SHAMALLAKH (WEBSITE: HTTP:YOUTUBE.COM).
202
v
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt Nghĩa của từ
ACTFL Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ
CEFR Khung tham chiếu chung châu Âu
ĐC Đối chứng
ĐH Đại học
ĐHSP Đại học sư phạm
ĐHSPGD Đại học sư phạm Giáo dục
HĐ Hoạt động
ILR Hội bàn tròn các tổ chức ngôn ngữ

NNGT Ngôn ngữ giao tiếp
TN Thực nghiệm
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Thứ tự Tên bảng Trang
2.1. Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của SV khoá 52 74
2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực viết trình độ A2 89
2.3. Đề xuất thang chấm điểm cho một sản phẩm viết 97
2.4. Mẫu bài tập Tìm ai đó 102
3.1. Đối tượng lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng 112
3.2. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn I của các
lớp thực nghiệm và lớp chứng
133
3.3. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn II của các
lớp thực nghiệm và lớp chứng
134
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Thứ tự Tên sơ đồ, hình vẽ Trang
1.1. Tiến trình giao tiếp tương hỗ được mô hình hóa từ quan điểm của
D.C. Barnlund (1970)
18
1.2. Thành tố ngữ năng giao tiếp trong sử dụng NNGT Bachman 38
1.3. Thành tố ngữ năng trong khung lý thuyết của Bachman 38
1.4. Mô hình Trí nhớ làm việc của Baddeley (2000) 43
1.5. Mô hình các bước thiết kế chương trình học dựa trên đề xuất của
J.D. Brown
48
2.1. Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 21 sinh viên
ĐHSPGDTiểu học khoá 52

75
2.2. Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 40 sinh viên
ĐHSP Toán khoá 52
75
2.3. Tiến trình dạy một bài học theo đường hướng giao tiếp của
William Littlewood
100
3.1. Sườn bài viết thư 131
3.2. So sánh tiếng Anh giao tiếp viết giai đoạn I của lớp thực nghiệm
và lớp chứng
133
3.3. So sánh tiếng Anh giao tiếp viết giai đoạn II của lớp thực nghiệm
và lớp chứng
135
3.4. Số % sinh viên lớp thực nghiệm đạt trình độ A2 tiếng Anh giao
tiếp viết
135
3.5. Số % sinh viên lớp chứng đạt trình độ A2 tiếng Anh giao tiếp viết 136
3.6. So sánh tiếng Anh giao tiếp viết đầu vào và đầu ra của sinh viên 136
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nhờ chính sách đổi mới, phát triển nền kinh tế thị trường của Đảng và Nhà nước
khởi xướng từ Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI, và với sự phát triển của khoa học
công nghệ thông tin, nhu cầu sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh để giao tiếp
quốc tế, phát triển kiến thức chuyên môn, và giao lưu văn hóa xã hội trong quá trình
viii
hội nhập của mọi người dân Việt Nam ngày càng cao. Theo đó, việc dạy và học tiếng
Anh trở nên quan trọng trong hệ thống giáo dục. Tất cả các trường học và các cơ sở
đào tạo tiếng Anh đã luôn cố gắng đổi mới giáo trình, phương pháp giảng dạy nhằm
đáp ứng nhu cầu thực tiễn này. Trong đó, dạy-học tiếng Anh theo đường hướng giao

tiếp (communicative approach) còn gọi là dạy ngôn ngữ giao tiếp (communicative
language teaching) đang là vấn đề trung tâm nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất
lượng môn học. Xu hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp đã xuất hiện từ những năm 1970 và
cho đến nay đường hướng dạy-học này đã phát triển rộng khắp thế giới và đem lại hiệu
quả giáo dục và đào tạo ngôn ngữ cao cho người sử dụng. Tuy nhiên, không có một mô
hình cụ thể nào được áp dụng cho tất cả các đối tượng và môi trường đào tạo, cũng
chưa có các nghiên cứu nào để hiểu rõ bản chất của việc dạy ngôn ngữ giao tiếp và
cách thức để ứng dụng đường hướng dạy-học này vào dạy tiếng Anh đại học không
chuyên ngữ tại Việt Nam. Bên cạnh đó, các nghiên cứu ứng dụng chủ yếu tập trung tại
các nước nói tiếng Anh và các nước trong cộng đồng chung châu Âu, cho nên khi ứng
dụng vào châu Á và Việt Nam cần phải có những nghiên cứu để hiểu rõ bản chất của
việc dạy ngôn ngữ giao tiếp cũng như các nguyên tắc và đường hướng dạy-học để ứng
dụng một cách phù hợp với mục tiêu và yêu cầu đào tạo của đối tượng học. Đó chính là
những lý do cơ bản để chúng tôi chọn Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp: Nghiên cứu
ứng dụng dạy tiếng Anh cho các lớp không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng
Bình làm đề tài luận án.
2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO
TIẾP VÀ VIỆC ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ
THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Theo Jack Richards và Rodgers [139, tr.153-158], các nghiên cứu liên quan đến
đặc điểm của tiếng Anh trong giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại
ngữ theo đường hướng giao tiếp xuất hiện từ những năm 1960, thể hiện qua những thay
ix
đổi cách dạy theo tình huống truyền thống ở Anh. Nhưng cũng giống như phương pháp
nghe-nói không còn được sử dụng nhiều ở Mỹ giữa những năm 1960, các nhà ngôn
ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu đặt câu hỏi về tính hiệu quả của việc dạy ngôn ngữ dựa
trên tình huống. Điều này phản ánh một phần những phê phán của nhà ngôn ngữ học
Mỹ Noam Chomsky [64] trong cuốn sách “Các cấu trúc cú pháp” của ông. Trong đó,
ông nói rằng các thuyết cấu trúc ngôn ngữ hiện tại không thể giải thích được các đặc

điểm cơ bản của ngôn ngữ đó là tính sáng tạo và tính duy nhất của các câu riêng lẻ. Vì
vậy, các nhà ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu chú tâm đến hai khía cạnh khác của
ngôn ngữ đó là khía cạnh chức năng và giao tiếp. Họ nhận thấy rằng cần tập trung vào
việc dạy ngôn ngữ để đạt sự thành thạo trong giao tiếp chứ không phải dạy để nắm
vững các cấu trúc ngữ pháp. Nhiều học giả ủng hộ quan điểm này và do vậy đã xuất
hiện những nghiên cứu sâu hơn của các nhà ngôn ngữ học chức năng Anh. Trong đó,
Halliday [13], [dẫn theo 139] là người nổi bật với nhiều công trình như “Cấu trúc ngôn
ngữ và chức năng ngôn ngữ” (1970), “Khảo sát các chức năng ngôn ngữ” (1973),
“Ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống tín hiệu xã hội: giải thích ngôn ngữ và ý nghĩa”
(1978). Halliday đã mô tả ngôn ngữ như một hệ thống tín hiệu mang nghĩa, ông nghiên
cứu tất cả các khía cạnh xã hội của nó và xem ngôn ngữ như một một sự sáng tạo của
xã hội loài người. Các thuyết về chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là ngữ pháp chức năng
của ông là tiền đề cho việc ứng dụng trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao
tiếp sau này.
Còn ở Mỹ, việc nghiên cứu cũng tập trung vào khía cạnh ngôn ngữ học xã hội.
Trong đó phải kể đến một ấn phẩm đặc biệt của Gumperz và Dell Hymes xuất bản năm
1964 [92] có tựa đề “Khảo tả dân tộc học về giao tiếp” gồm những bài báo của các học
giả hàng đầu trong các lĩnh vực dân tộc học, xã hội học, ngôn ngữ học, triết học, tâm lý
học nói về các vấn đề xã hội cơ bản của giao tiếp bằng lời nói. Ấn phẩm này đã thu hút
sự quan tâm của nhiều học giả và là cầu nối cho ý tưởng nghiên cứu ngôn ngữ như một
phương tiện giao tiếp của một cộng đồng văn hoá-xã hội. Dell Hymes là người có
x
những cống hiến đầu tiên trong việc hình thành ý tưởng dạy-học ngoại ngữ theo đường
hướng giao tiếp. Ông đã dùng thuật ngữ “ngữ năng giao tiếp” (communicative
competence) vào năm 1966, sau này trở thành nền tảng để phát triển lý thuyết dạy
NNGT. Theo ông, ngữ năng cho chúng ta biết một câu có đúng ngữ pháp hay không,
còn ngữ năng giao tiếp cho chúng ta biết một phát ngôn có phù hợp hay không trong
một ngữ cảnh nhất định. Vì vậy, muốn giao tiếp tốt bằng ngoại ngữ cần nghiên cứu các
kiến thức mà con người cần có được để giao tiếp. Theo đề xuất của ông, nhiều học giả
đã nghiên cứu để tìm ra các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp. Năm 1983, Michael

Canale and Merrill Swain xác định ngữ năng giao tiếp gồm 4 thành tố cơ bản phụ
thuộc lẫn nhau là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực văn hoá-xã hội và
năng lực chiến lược. Sau đó, vào 1990 Lyle Bachman đã phát triển bổ sung thêm các
thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp trong sử dụng gồm kiến thức về thế giới, cơ chế
tâm-sinh lý trong một bối cảnh ngữ huống [dẫn theo 57, tr.249]. Ngoài ra, Dell Hymes
còn đề xuất mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ tự nhiên, phù hợp với ngữ cảnh văn hóa-
xã hội với 8 thành tố: Ngữ huống, Các thành viên tham gia, Mục đích, Chuỗi hành vi,
Cách diễn đạt, Các phương tiện, Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích, Thể loại. Mô
hình này cùng với thuật ngữ ngữ năng giao tiếp của Dell Hymes đã mở ra một cách
nhìn mới trong việc dạy-học ngoại ngữ và nó đã được phát triển rộng khắp thế giới.
Ngữ năng giao tiếp là những gì chúng ta biết hay kiến thức NNGT của một
người, ngữ năng giao tiếp chỉ được biểu hiện trong thực tiễn thông qua ngữ thi giao
tiếp (communicative performance). Ngữ thi giao tiếp là sản phẩm ngôn ngữ thực tế mà
chúng ta có thể nhìn thấy được thông qua các kênh tri nhận và sản sinh ngôn ngữ như
nghe, nói, đọc, viết. Thông qua ngữ thi, ngữ năng giao tiếp mới được phát triển, duy trì,
và được đánh giá [145], [57], do đó việc xây dựng chuẩn đánh giá các mức trình độ
năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ thể hiện qua khả năng tiếp nhận và sản sinh ngôn
ngữ đích theo từng cấp độ là rất quan trọng trong một hệ thống giáo dục. Từ những
năm 1970 sau khi thuật ngữ ngữ năng giao tiếp ra đời và được xem là mục đích chính
xi
của việc dạy-học ngoại ngữ, đã có một loạt các chương trình, dự án cấp chính phủ Mỹ
với sự tham gia của nhiều thành viên có thẩm quyền trong xã hội. Các chuyên gia của
Mỹ và châu Âu cùng các học giả khác đã nỗ lực xây dựng chuẩn đánh giá chung về sự
thành thạo trong ngoại ngữ theo từng mức trình độ. Hai thành tựu nổi bật thu được từ
dự án Common Yardstick ở Mỹ là những ví dụ minh họa. Thành tựu thứ nhất là thang
đánh giá độ thành thạo về năng lực ngoại ngữ do Hội Bàn Tròn Các Tổ Chức Ngôn
Ngữ (Interagency Language Roundtable được viết tắt là ILR) biên soạn, thành tựu thứ
hai được sử dụng phổ biến hơn là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực giao tiếp
bằng ngoại ngữ do Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ (American Council on the Teaching of
Foreign Languages được viết tắt là ACTFL) biên soạn. Tuy nhiên, cách mô tả thang

đánh giá độ thành thạo của ACTFL và ILR mang tính khái quát nên đòi hỏi người tham
gia đánh giá phải có kinh nghiệm và được đào tạo tốt.
Trong khi đó, ở châu Âu vào những năm 70 xuất hiện nhu cầu đào tạo một số
ngôn ngữ chính cho người lớn để giao tiếp trong Thị trường chung châu Âu. Hội Đồng
châu Âu đã tài trợ cho các cuộc họp về dạy ngôn ngữ, in ấn sách, các hoạt động xúc
tiến thành lập Tổ Chức Quốc Tế về ngôn ngữ học ứng dụng. Vào năm 1971, một nhóm
các chuyên gia đã bắt đầu khảo sát khả năng phát triển các khoá học ngoại ngữ theo hệ
thống tín chỉ. Trong hệ thống này các nhiệm vụ học được chia thành các đơn vị nhỏ
tương ứng với các thành tố của nhu cầu người học và liên quan một cách hệ thống giữa
các đơn vị với nhau [139]. Nhóm đã sử dụng những nghiên cứu về nhu cầu sử dụng
ngoại ngữ của người châu Âu và tài liệu sơ khảo của nhà ngôn ngữ Anh Wilkins
(1972). Sau đó, Wilkins đã mở rộng nội dung trong tài liệu sơ khảo của mình và viết
thành cuốn sách có tựa đề “Các chương trình ý niệm” (Notional syllabuses, 1976) có
ảnh hưởng lớn đến việc phát triển dạy NNGT. Hội Đồng Châu Âu đã kết hợp các bài
viết của Wilkins, Widowson, Christopher Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson
và các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng khác để xây dựng
nền tảng lý thuyết dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp [139, tr.154]. Họ cũng
xii
thực hiện các ứng dụng nhanh các ý tưởng dạy học này vào viết giáo trình, mở ra các
trung tâm phát triển chương trình. Các chuyên gia dạy ngôn ngữ Anh lúc bấy giờ đã
chấp nhận các nguyên tắc dạy-học mới khá nhanh và thậm chí các chính phủ ở một số
nước Châu Âu xem việc nghiên cứu ứng dụng dạy ngoại ngữ theo đường hướng mới
này là vấn đề mang tính quốc gia và quốc tế cần được quan tâm. Tất cả những điều này
đã dẫn đến sự ra đời của việc dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp (đôi khi còn
được gọi là cách tiếp cận chức năng-ý niệm) hay đơn giản là dạy NNGT.
Cho đến nay, dạy NNGT đã được phát triển và mở rộng, những người khởi xướng
ở Anh và Mỹ đã nhìn nhận dạy NNGT là cách thức, đường hướng để đi đến mục tiêu.
Việc thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình, sử dụng phương tiện day-học, thiết kế
các hoạt động dạy-học được phát triển, nghiên cứu ứng dụng dựa trên nền lý thuyết và
nguyên tắc chung của dạy NNGT đặc biệt là các học thuyết về tiến trình thụ đắc ngôn

ngữ hai hay ngoại ngữ của con người. Các hoạt động và kỹ thuật dạy-học được thiết kế
nhằm tăng cường động cơ, hứng thú cho việc học tập, giúp người học sử dụng ngôn
ngữ trong những ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên hoặc các ngữ cảnh giao tiếp có mối liên
hệ với cuộc sống hiện thực.
Tuy nhiên, như đề cập ở trên các đường hướng và nguyên tắc cơ bản trong dạy
NNGT chủ yếu được tập trung nghiên cứu và ứng dụng tại các nước nói tiếng Anh và
các nước trong cộng đồng chung châu Âu nên khi được ứng dụng các nước châu Á thì
gặp nhiều vấn đề khác biệt như ngữ cảnh văn hoá và môi trường giáo dục làm cản trở
việc thực hiện các đường hướng dạy-học này và giảm tính hiệu quả của nó. Vì vậy, để
ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp một cách phù hợp cần có các nghiên cứu nhằm hiểu
rõ bản chất của đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp và tìm hiểu cách thức ứng dụng
đường hướng dạy học cho các đối tượng đào tạo cụ thể.
xiii
2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học
không chuyên ngữ ở Việt Nam
Qua khảo sát bước đầu của chúng tôi cho thấy chưa có nhiều nghiên cứu về ứng
dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Việt Nam.
Chỉ có một nghiên cứu khảo sát việc ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên không chuyên
ngữ tại trường Cao đẳng Kinh Tế-Tài Chính Thái Nguyên của Nguyễn Thị Minh Thu
[121]. Kết quả cho thấy tính hiệu quả và tầm quan trọng của việc áp dụng đường
hướng dạy-học này trong kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên. Hầu hết các nghiên cứu
tập trung vào tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến kết quả đào tạo chưa cao.
Trong một công trình nghiên cứu với quy mô lớn nhất ở Việt Nam cho tới năm
2010 do giáo sư Hoàng Văn Vân (2010) đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì, tác giả đã
tóm tắt 9 nguyên nhân dẫn đến chất lượng đào tạo tiếng Anh đại học không chuyên ở
Việt Nam kém như sau:
1. Trình độ tiếng Anh đầu vào của sinh viên không đồng đều.
2. Chưa có đích và mục tiêu thống nhất cho môn học, chưa xác định trình độ và
kỹ năng người học phải đạt được cho từng giai đoạn.
3. Giáo trình tiếng Anh chưa được biên soạn một cách có hệ thống.

4. Lớp học không đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông,
phương tiện hỗ trợ dạy học nghèo nàn, thiếu môi trường thực hành tiếng.
5. Giáo viên không được đào tạo để dạy tiếng Anh không chuyên và tiếng Anh
chuyên ngành.
6. Chưa xử lý đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, động cơ, nhu cầu và
mong muốn học tiếng Anh của người học.
7. Học tiếng Anh dường như không có nhiều mối liên hệ với phát triển và nâng
cao kiến thức chuyên môn của người học.
8. Có những cách hiểu khác nhau về chuẩn đánh giá kỹ năng ngôn ngữ và kỹ
năng giao tiếp tiếng Anh đầu ra.
xiv
9. Thiếu cơ chế khuyến khích dạy và học chuyên môn bằng tiếng Anh. [34,
tr.107-123]
Trong công trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng mối
liên hệ giữa việc học tiếng Anh và việc sử dụng chúng để phát triển và nâng cao kiến
thức chuyên môn của người học như một yếu tố tăng cường động cơ học tập . Tác giả
đã cụ thể hoá các nội dung dạy-học tiếng Anh đại học không chuyên ngữ theo hai giai
đoạn trong dải ngôn phổ liên tục. Giai đoạn I đã hoàn thành ở bậc phổ thông 7 năm,
sinh viên sẽ đạt trình độ sơ cấp (elementary level), giai đoạn II, III từ trình độ trung cấp
(intermediate level) đến trên trung cấp (upper-intermediate level) sẽ được dạy ở bậc
Đại học. Mỗi giai đoạn phát triển một số kỹ năng giao tiếp, phù hợp với nhu cầu đào
tạo của SV đại học không chuyên.
Mặc dầu vậy, đề xuất này không dễ thực hiện với một số trường đại học không
chuyên ngữ vì đầu vào hiện tại của sinh viên một số trường có thể chưa đạt mức chuẩn
sàn trình độ sơ cấp (tương đương với A2 theo CEFR) như đề xuất của tác giả. Thực tế,
khảo sát sơ bộ tại một số trường đại học địa phương như trường Đại học Phú Yên,
trường Đại học Hà Tĩnh, trường Đại học Quảng Bình, 100% các giảng viên cho rằng
trình độ NNGT tiếng Anh đầu vào chung của sinh viên chỉ khoảng trên dưới A1. 55%
sinh viên cũng thừa nhận ngữ năng giao tiếp tiếng Anh đầu vào của họ chỉ ở trình độ
A1. Ngoài ra, còn có sự chênh lệch về trình độ giữa các kênh giao tiếp của sinh viên, ví

dụ đọc hiểu thường chiếm ưu thế trong khi khả năng nói và viết của sinh viên lại rất
thấp. Vấn đề sẽ không thể tốt hơn nếu chúng ta áp dụng vào giảng dạy một chương
trình ngoại ngữ cách xa với năng lực NNGT hiện tại của sinh viên.
Tuy nhiên, công trình nghiên cứu của giáo sư Hoàng Văn Vân có giá trị thực tiễn
lâu dài với nhiều nhóm giải pháp cần được ứng dụng. Song ở thời điểm hiện tại, đầu
vào của sinh viên một số trường còn thấp đòi hỏi các trường phải có những nghiên cứu
ứng dụng dạy NNGT phù hợp với ngữ năng giao tiếp đầu vào của sinh viên và điều
kiện, nội lực phát triển của riêng mình.
xv
3. MỤC ĐÍCH, CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua nghiên cứu các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và ứng dụng vào thử
nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên không chuyên
ngữ tại Đại học Quảng Bình, chúng tôi hy vọng có thêm những hiểu biết về bản chất
của việc dạy NNGT và tìm hiểu các cách thức dạy tiếng Anh cho sinh viên không
chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình .
3.2. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu chính
sau đây:
1. Tiếng Anh giao tiếp có những đặc điểm gì? và lớp học tiếng Anh theo đường
hướng giao tiếp có những đặc điểm gì?
2. Đặc điểm và điều kiện giảng dạy tiếng Anh ở Trường Đại học Quảng Bình như
thế nào? Có những gì đã đáp ứng và chưa đáp ứng với việc dạy tiếng Anh giao
tiếp?
3. Làm thế nào để dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp một cách hiệu
quả cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình?
3.3. Nội dung nghiên cứu
Để trả lời cho từng câu hỏi nghiên cứu chúng tôi sẽ thực hiện những nội dung
nghiên cứu tương ứng như sau:
a, Phân tích các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về đặc điểm của tiếng Anh trong

ngữ cảnh lý thuyết giao tiếp và đặc điểm lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao
tiếp.
b, Khảo sát thực tiễn dạy-học và phân tích nhu cầu học tiếng Anh giao tiếp viết
của sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình từ khoá 49
đến khoá 52.
xvi
c, Thực nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên
khóa 52 và khóa 53 trong hai học phần nhằm tìm ra cách thức phù hợp và hiệu quả khi
ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học
Quảng Bình.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là việc dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên
không chuyên ngữ ở Trường Đại học Quảng Bình. Tuy nhiên việc dạy tiếng Anh giao
tiếp có phạm vi rất rộng, gồm cả 4 kênh giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong đó nghe,
đọc là kênh tiếp nhận thông tin, nói, viết là kênh sản sinh hoặc phản hồi thông tin. Trên
thực tế cả 4 kênh giao tiếp này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, tuy nhiên mỗi
kênh giao tiếp đòi hỏi các năng lực sử dụng, chiến lược dạy và học tương đối khác
nhau. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu tiếng Anh giao tiếp viết
và tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm chứng ở sinh viên các khóa 49-53 các lớp
không chuyên ngữ, vì kết quả khảo sát đầu vào của sinh viên các khóa 49-52 cho thấy
tiếng Anh viết của sinh viên rất kém xa với yêu cầu cần đạt. Bên cạnh đó, kết quả
phỏng vần các sinh viên đã ra trường đi làm cũng như các cơ quan tuyển dụng cho thấy
sinh viên còn thiếu năng lực viết tiếng Anh. Nhu cầu thực tiễn công việc đòi hỏi sinh
viên ra trường cần phải biết trao đổi thư từ, dịch thuật và tương tác với tiếng Anh giao
tiếp viết trong khi đó yêu cầu đào tạo chưa đảm bảo được nhu cầu này.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phương pháp miêu tả để khái quát các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và đặc
điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp;
- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu để hiểu được bản chất của việc dạy

NNGT nói chung và dạy NNGT viết nói riêng.
- Phương pháp dự giờ, quan sát, phỏng vấn bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp
để nắm được thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình,
xvii
tiến hành phân tích nhu cầu học viết, nghiên cứu đề xuất các giải pháp ứng dụng dạy
NNGT viết cho sinh viên.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để rút ra các cách áp dụng dạy tiếng Anh
giao tiếp viết phù hợp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình
- Phương pháp kiểm tra, so sánh, các thủ pháp thống kê nhằm đánh giá kết quả
học tập so sánh, đối chiếu để biết được hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất đưa ra.
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
Về lý thuyết: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến các đặc điểm tiếng
Anh giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng
giao tiếp, nhưng các lý thuyết về nó có nhiều điểm chưa rõ ràng và nằm rời rạc ở nhiều
nguồn tư liệu khác nhau. Luận án đã phân tích, tổng hợp và liên kết các nguồn tài liệu
tương đối mới lại với nhau để rút ra được các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và hiểu rõ
hơn bản chất của việc dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp.
Về thực tiễn: Nghiên cứu của luận án bước đầu đã cho thấy cách thức phù hợp
để ứng dụng dạy NNGT vào dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên
ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba
chương chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận. Chương này trình bày cơ sở lý thuyết của luận án, liên
quan đến đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp, đường hướng dạy-học tiếng Anh giao tiếp
và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp.
Chương 2: Thực tiễn dạy-học và nhu cầu học viết tiếng Anh của sinh viên
không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình. Nội dung chương này mô tả một khảo sát
sơ lược về thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng
Bình. Qua đó tác giả luận án có cơ sở dữ liệu cơ bản để quy chiếu với các đường

xviii
hướng và nguyên tắc dạy NNGT nhằm nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp ứng
dụng dạy NNGT viết phù hợp với đối tượng và môi trường đào tạo.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm về dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên
không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình. Chương này mô tả tiến trình ứng dụng thực
nghiệm dạy tiếng Anh giao tiếp viết vào lớp học cụ thể, từ đó đưa ra các kết luận và đề
xuất cách thức dạy-học phù hợp với thực tiễn môi trường và đối tượng đào tạo là sinh
viên không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình.
xix
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Nội dung chương sẽ trình bày cơ sở lý thuyết cơ bản của luận án gồm đặc điểm
của tiếng Anh giao tiếp, đường hướng dạy-học tiếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp
học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp.
1. 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP
1.1.1. Mô hình tiến trình giao tiếp tương hỗ
1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
- Tiếng Anh giao tiếp: Trong tiếng Anh thuật ngữ này được viết là ‘communicative
English’. Giao tiếp (communicative) được đi kèm với từ tiếng Anh ở đây có chức năng
như một tính từ, theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary [129], tính từ này
có nghĩa là thích nói chuyện và truyền thông tin đến người khác, khi bổ nghĩa cho danh
từ khác nó có nghĩa là liên quan đến khả năng giao tiếp bằng một ngôn ngữ, đặc biệt là
một ngoại ngữ. Có thể hiểu rằng thuật ngữ tiếng Anh giao tiếp ở đây nói đến kiểu tiếng
Anh được sử dụng trong các hoạt động giao tiếp và vì vậy nó cần được nhìn nhận dưới
quan điểm chức năng giao tiếp.
- Giao tiếp (communication): Với chức năng của một danh từ khái niệm giao tiếp có
nguồn gốc từ tiếng Latin là “communis” với nghĩa “chia sẻ” [177]. Theo từ điển The
Cambridge International Dictionary of English [153, tr.271] khái niệm này có nghĩa là
việc truyền đi hoặc trao đổi thông tin hoặc trao đổi suy nghĩ, ý kiến bằng cách họp mặt
hoặc bằng các phương tiện khác như trao đổi thư từ. Nhưng như Sheila Steiberg [150]
đã đề cập “tất cả các giao tiếp đều liên quan đến việc gửi đi và nhận lại các tín hiệu”

mang nghĩa vì chúng ta không thể chuyển thông tin, ý kiến hoặc suy nghĩ từ trong đầu
người này sang đầu người khác nên chúng ta phải sử dụng các tín hiệu hoặc các biểu
tượng còn gọi là mã (codes) để tạo ra các thông điệp mang nghĩa. Như vậy, có thể hiểu
một cách ngắn gọn rằng giao tiếp là quá trình sử dụng các mã để trao đổi nghĩa.
Từ các công trình nghiên cứu của Sheila Steiberg [150] có tựa đề ‘Dẫn luận về
khoa học giao tiếp’ (An Introduction to Communication Studies); Wood [172], [171]
xx
với ‘Giao tiếp trong cuộc sống chúng ta’ (Communication in Our lives), ‘Giao tiếp liên
nhân: những cuộc tương tác diễn ra hằng ngày’ (Interpersonal communication:
everyday encounters); Richard West và Lynn Turner [166] với ‘Kiến thức giao tiếp
liên nhân: những sự lựa chọn trong một thời đại biến động’ (Understanding
Interpersonal Communication: making choices in changing times); Jose Ashford, Craig
Winston Lecroy, Kathy Lortie [40] với ‘Hành vi con người trong môi trường xã hôi:
một ngữ cảnh đa chiều’ (Human Behavior in the Social Environment: A
Multidimensional Perspective), Deena Levine và Mara Adelman [69, tr.10] trong ấn
phẩm ‘Ẩn sau ngôn ngữ: giao tiếp liên văn hóa’ (Beyon language: cross-cultural
communication) chúng ta có thể định nghĩa một số khái niệm tiền đề quan trọng khác
như sau:
- Nhập mã (encoding): là tiến trình sử dụng các tín hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để
chuyển các ý tưởng trong đầu chúng ta thành những thông điệp.
- Giải mã (decoding): là tiến trình chúng ta nhận thông điệp từ người khác và giải
nghĩa của chúng.
- Mã (code): các từ, ngữ, chữ số hoặc các biểu tượng được nối với nhau thành hệ thống
các quy tắc chung của cộng đồng sử dụng.
- Phương tiện (medium): là phương tiên vật chất được con người sử dụng để truyền các
thông điệp cho nhau. Giọng nói, cử động của cơ thể, các phương tiện kỹ thuật và điện
tử như điện thoại, loa, báo, sách, ảnh, tivi đều là phương tiện giao tiếp.
- Kênh (channel): là con đường mà thông điệp sẽ được truyền đến người nhận. Các
sóng ánh sáng, sóng radio mang giọng nói của người gửi đến người nghe gọi là kênh
giao tiếp. 5 giác quan con người gồm khứu giác, vị giác, thính giác, trực giác, cảm giác

đều là kênh giao tiếp.
- Phản hồi (feedback): là phản ứng của các thành viên tham gia truyền tới nhau. Phản
hồi có thể là thông điệp không lời hoặc có lời. Phản hồi gồm 2 loại: nội phản hồi
(internal feedback) và ngoại phản hồi (external feedback). Nội phản hồi xảy ra khi
xxi
chúng ta giao tiếp với chính mình (ví dụ, sau khi đưa ra một thông điệp và chúng ta lại
tự nói với mình ‘Mình không nên nói như vậy nữa.’ Ngoại phản hồi là những hồi đáp
được thể hiện ra bên ngoài, ví dụ một đối tác tham gia giao tiếp đã phản ứng bằng phát
ngôn ‘Tại sao cậu nói điều đó? Thật ngốc nghếch.’
- Trường trải nghiệm (field of experience): Mỗi con người là sản phẩm được xây dựng
bởi các điều kiện sống và nền tảng giáo dục, các niềm tin, các giá trị, văn hóa, các trải
nghiệm trong quá khứ, các thái độ, kiến thức, nghề nghiệp, tôn giáo, giới tính, và các
nghĩa đã được học vừa như một cá thể vừa như một phần của cộng đồng sử dụng chung
hệ thống mã. Tất cả các yếu tố này tạo thành trường trải nghiệm của mỗi người còn gọi
là khung tham chiếu (frame of reference) nghĩa vì vậy trường trải nghiệm ảnh hưởng
đến cách chúng ta tạo mã và giải mã.
- Văn hóa (culture): là nền tảng chung (ví dụ như của một quốc gia, một dân tộc, một
tôn giáo) có được từ việc sử dụng một ngôn ngữ, văn hóa thể hiện qua phong cách giao
tiếp, các thói quen-tập tục, các niềm tin, thái độ và các giá trị.
- Nhiễu (Noise): Bất kì tác nhân kích thích nào tham gia vào tiến trình truyền và nhận
thông điệp làm cho nghĩa của nó không được hiểu rõ tạo nên rào cản giữa những người
tham gia giao tiếp.
- Nhiễu bên ngoài (external noise): là các tác nhân kích thích đến từ môi trường bên
ngoài làm mất sự tập trung của những người tham gia giao tiếp như mùi hôi, một chiếc
ghế khó ngồi, nhiễu khí quyển lên giây điện thoại.
- Nhiễu bên trong (internal noise): là những tư tưởng, tình cảm bên trong con người tạo
nên nhiễu khi giao tiếp. Các định kiến cá nhân và tâm trạng cũng như độ tập trung của
người này đối với người kia, tất cả đều có thể là nguồn nhiễu ảnh hưởng đến cách con
người diễn giải thông điệp. Ví dụ, một sinh viên đang ngồi học ở lớp nhưng không
nghe giảng vì đang mải nghĩ về buổi khiêu vũ mà cậu ta sẽ tham dự tối nay, điều này

làm cho cậu ta không hiểu đúng nội dung bài giảng mà cậu ta đang học. Khi một người
xxii
không thích một ai đó, thì những thành kiến của anh ta làm cho anh ta không tiếp thu
chính xác thông điệp mà người đó đang nói, như vậy nhiễu bên trong cũng đã xảy ra.
- Nhiễu ngữ nghĩa (semantic noise): do các yếu tố trong ngôn ngữ tạo nên, ví dụ, một
từ đa nghĩa khi được sử dụng trong một số trường hợp làm cho các thành viên không
hiểu nghĩa của nó như nhau. Một bác sĩ dùng những thuật ngữ y khoa xa lạ với bệnh
nhân để giải thích nguyên nhân căn bệnh nhưng kết quả bệnh nhân vẫn không hiểu tại
sao họ bị căn bệnh đó cũng là một ví dụ khác của nhiễu ngữ nghĩa. Nhiễu ngữ nghĩa
còn xảy ra khi có sự khác biệt về văn hóa, xã hội giữa những người tham gia giao tiếp
khiến họ sử dụng các từ khác nhau để diễn đạt cùng một ý tưởng.
- Nghĩa (Meaning): là một thuật ngữ cực kỳ khó định nghĩa do bản chất trừu tượng của
nó. Cho nên O’Sullivan et al (1989) đề xuất, thay vì định nghĩa thuật ngữ, chúng ta nên
xem nghĩa là một sản phẩm được tạo ra từ kết quả của cuộc giao tiếp. Nói cách khác
hành động giao tiếp sẽ tạo ra nghĩa.
- Giao tiếp liên nhân (interpersonal communication): là tiến trình trao đổi qua lại các
thông điệp giữa hai người để sáng tạo và duy trì một nghĩa được hiểu chung (shared
meaning).
- Ngữ cảnh (context): là môi trường, địa điểm hoặc các điều kiện nơi cuộc giao tiếp
diễn ra bao gồm cả yếu tố ngữ cảnh văn hóa nơi giao tiếp diễn ra như các niềm tin, các
giá trị, thái độ, nghĩa, cấu trúc xã hội, tôn giáo, các ý niệm về thời gian, các vai trò vị
thế của một nhóm người.
- Các kỹ năng giao tiếp (communication skills): là khả năng sử dụng các thành tố tạo
nên thành công cho mục đích của cuộc giao tiếp thể hiện qua các kỹ năng nghe, nói,
đọc, viết và kỹ năng suy luận.
- Các hệ thống xã hội (social systems)/ngữ cảnh xã hội gồm những thứ cả hai người
tham gia giao tiếp cùng chia sẻ (ví dụ, việc sống chung trong một khuôn viên đại học,
một thị trấn, một nơi làm việc, một tôn giáo, một nhóm xã hội hoặc một nền văn hóa)
và các hệ thống riêng của mỗi người (như gia đình, tổ chức tôn giáo, bạn bè).
xxiii