Nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng anh cho các lớp không chuyên ngữ tại trường đại học quảng bình

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
KHOA NGÔN NGỮ HỌC

LÊ THỊ HẰNG
ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP: NGHIÊN CỨU
ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH CHO CÁC LỚP KHÔNG
CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học ứng dụng
Mã số: 62.22.01.05
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC NGỮ VĂN

HÀ NỘI, NĂM 2014
2
Công trình được hoàn thành tại:
Học viện Khoa học xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Thị Thanh Hương

Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Văn Khang
Phản biện 2: GS.TS. Mai Ngọc Chừ
Phản biện 3: PGS.TS. Lâm Quang Đông
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp
Học viện họp tại: Học viện Khoa học xã hội, Viện Hàn lâm Khoa
học xã hội Việt Nam vào hồi…., ngày…….giờ……tháng…….năm
2014
Có thể tìm hiểu luận án tại:
1. Thư viện quốc gia Việt Nam
2. Thư viện Học viện Khoa học xã hội
3. Thư viện Viện Ngôn ngữ học
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài

Từ những năm 1970 đã xuất hiện xu hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp và
cho đến nay đường hướng dạy - học này đã phát triển rộng khắp thế giới và
đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo ngôn ngữ cao cho người sử dụng. Tuy
nhiên, không có một mô hình cụ thể nào được áp dụng cho tất cả các đối
tượng và môi trường đào tạo, cũng chưa có các nghiên cứu nào để hiểu rõ bản
chất của việc dạy ngôn ngữ giao tiếp và cách thức để ứng dụng đường hướng
dạy - học này vào dạy tiếng Anh đại học không chuyên ngữ tại Việt Nam.
Đó chính là những lý do cơ bản để chúng tôi chọn Đặc điểm của tiếng Anh
giao tiếp: Nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh cho các lớp không chuyên ngữ
tại Trường Đại học Quảng Bình làm đề tài luận án.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và việc
ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng giao
tiếp
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Cho đến nay, dạy NNGT được phát triển và mở rộng, những người
khởi xướng ở Anh và Mỹ đã nhìn nhận dạy NNGT là cách thức, đường
hướng để đi đến mục tiêu. Việc thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình,
sử dụng phương tiện dạy - học, thiết kế các hoạt động dạy - học được phát
triển, nghiên cứu ứng dụng dựa trên nền lý thuyết NNGT và các học thuyết
về tiến trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ của con người. Các
hoạt động và kỹ thuật dạy - học được thiết kế nhằm tăng cường động cơ,
hứng thú cho việc học tập, giúp người học sử dụng ngôn ngữ trong những
ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên hoặc có mối liên hệ với cuộc sống hiện thực.
Tuy nhiên, các đường hướng và nguyên tắc cơ bản trong dạy NNGT
chủ yếu được tập trung nghiên cứu và ứng dụng tại các nước nói tiếng Anh
và các nước trong cộng đồng chung châu Âu. Vì vậy, để ứng dụng dạy tiếng
Anh giao tiếp một cách phù hợp cần có các nghiên cứu nhằm hiểu rõ bản
1
chất của đường hướng dạy NNGT và cách thức ứng dụng đường hướng dạy
học này cho các đối tượng đào tạo cụ thể.

2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh
viên đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam
Khảo sát bước đầu của chúng tôi cho thấy chưa có nhiều nghiên cứu về
ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ
tại Việt Nam. Chỉ có một nghiên cứu khảo sát việc ứng dụng dạy NNGT
cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường Cao đẳng Kinh Tế - Tài Chính
Thái Nguyên của Nguyễn Thị Minh Thu. Kết quả cho thấy tính hiệu quả và
tầm quan trọng của việc áp dụng đường hướng dạy - học này trong kỹ năng
nói tiếng Anh cho sinh viên. Hầu hết các nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu
các nguyên nhân dẫn đến kết quả đào tạo chưa cao và đề xuất các giải pháp.
3. Mục đích, câu hỏi và nội dung nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là để có thêm những hiểu biết về
bản chất của việc dạy NNGT và tìm hiểu các cách thức dạy tiếng Anh hiệu
quả cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình.
3.2. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên
cứu chính sau đây:
1. Tiếng Anh giao tiếp có những đặc điểm gì? và lớp học tiếng Anh
theo đường hướng giao tiếp có những đặc điểm gì?
2. Đặc điểm và điều kiện giảng dạy tiếng Anh ở Trường đại học
Quảng Bình như thế nào? Có những gì đã đáp ứng và chưa đáp ứng
với viêc dạy tiếng Anh giao tiếp?
3. Làm thế nào để dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp một
cách hiệu quả cho sinh viên Đại học không chuyên ngữ tại trường
đại học Quảng Bình?
3.3. Nội dung nghiên cứu
2
Để trả lời cho từng câu hỏi nghiên cứu chúng tôi sẽ thực hiện những
nội dung nghiên cứu tương ứng như sau:

a, Phân tích các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về đặc điểm của
tiếng Anh trong ngữ cảnh lý thuyết giao tiếp và đặc điểm lớp học tiếng Anh
theo đường hướng giao
tiếp.
b, Khảo sát thực tiễn dạy-học và phân tích nhu cầu học tiếng Anh
giao tiếp viết của sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học
Quảng Bình từ khoá 49 đến khoá 52.
c, Thực nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho
sinh viên khóa 52 và khóa 53 trong hai học phần nhằm tìm ra cách thức phù
hợp và hiệu quả khi ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên đại học không
chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là việc dạy tiếng Anh giao tiếp cho
sinh viên không chuyên ngữ ở trường Đại học Quảng Bình. Trong đề tài
này chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu tiếng Anh giao tiếp viết và tiến hành
khảo sát, thử nghiệm, kiểm chứng ở sinh viên các khóa 49 - 53 các lớp
không chuyên ngữ.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phương pháp miêu tả,
- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu,
- Phương pháp dự giờ, quan sát,
- Phương phápphỏng vấn bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp -
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp kiểm tra, so sánh, các thủ pháp thống kê
6. Những đóng góp mới của luận án
- Về lý thuyết: Luận án đã phân tích, tổng hợp và liên kết các nguồn tài
3
liệu tương đối mới để tìm ra các đặc điểm cơ bản của tiếng Anh giao tiếp và
để hiểu được bản chất của việc dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp.

- Về thực tiễn: Luận án bước đầu xác định được cách thức phù hợp để
ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ tại
Trường Đại học Quảng Bình.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận án
gồm ba chương chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận.
Chương 2: Thực tiễn dạy - học và nhu cầu học viết tiếng Anh của sinh
viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm về dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho
sinh viên không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp
Tiếng Anh giao tiếp (communicative English) trong luận án này muốn
nói đến kiểu tiếng Anh gắn với chức năng giao tiếp tức kiểu tiếng Anh được
sử dụng để trao đổi và thương lượng nghĩa.
1.1.1. Mô hình tiến trình giao tiếp tương hỗ
Để hiểu rõ hơn các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp, chúng ta sẽ xem mô
hình giao tiếp tương hỗ của D.C. Barnlund (1970). Nhìn vào sơ đồ 1.1 ta có
thể thấy những người tham gia giao tiếp không đơn thuần gửi và nhận nghĩa
từ người này đến người kia rồi phản hồi trở lại cho nhau mà đúng hơn họ
đang xây dựng một nghĩa chung thông qua tiến trình này.
Nghĩa được hiểu chung/được chia sẻ nằm ở vùng hai hình ô-van giao
nhau. Để giao tiếp thành công, vấn đề không chỉ là việc nắm vững
4
Nhiễu
Hai chiều
Người giao tiếp A Hệ thống xã hội Người giao tiếp B
Kênh

Trường Trường trải
trải nghiệm Tương tác mã qua thời gian nghiệm

Nghĩa Nghĩa được chia sẻ Nghĩa

Trường trải nghiệm
được chia sẻ


Phản hồi Thông điệp
Ngữ cảnh
Sơ đồ 1.1. Tiến trình giao tiếp tương hỗ được mô hình hóa từ quan điểm
của D.C. Barnlund (1970)
các quy ước sử dụng mã hay chuyền đi nguyên vẹn nội dung của một thông
điệp mà còn phải quan tâm đến nhiều vấn đề liên quan khác như các tín
hiệu phi ngôn ngữ, ngữ cảnh văn hóa xã hội, nhiễu, phong cách và sở thích
của người nghe hoặc độc giả để có một chiến lược giao tiếp phù hợp.
1.1.2. Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp
1.1.2.1. Đặc điểm chính
Như tất cả các ngôn ngữ khác, tiếng Anh giao tiếp có sáu đặc điểm
cơ bản sau: tính võ đoán, cấu trúc hai bậc, tính dịch chuyển, sức sinh sản,
tính chuyển giao văn hoá, tính phân lập. Các đặc điểm về cấu trúc hai bậc,
tính dịch chuyển, sức sinh sản, tính phân lập khiến người học phải sử dụng
tiếng Anh một cách linh hoạt và sáng tạo. Một nghĩa có thể được diễn đạt
bằng nhiều hình thái ngôn ngữ khác nhau và một từ có thể kết hợp với các
từ khác theo những cách khác nhau để diễn đạt các nghĩa khác nhau. Tính
dịch chuyển giúp con người có thể sử dụng ngôn ngữ mang ‘chức năng thơ’
Nhiễu

5
như các hình thức tu từ để ám chỉ một nghĩa tiềm ẩn khác. Sức sinh sản và
tính phân lập sẽ giúp người sử dụng có thể diễn đạt và hiểu được nghĩa
những câu chưa từng nghe trước đó nhờ nghĩa ngữ pháp và khả năng suy
luận. Vì vậy, người học cần học để nắm các quy ước chung trong sử dụng
mã như các quy tắc cú pháp, ngữ dụng, ngữ nghĩa, ngữ âm. Các đặc điểm
tính võ đoán và tính chuyển giao văn hoá buộc người học phải học để hiểu
các đặc điểm văn hóa của cộng đồng đích như các quy ước, thói quen - tập
tục, các niềm tin, thái độ và các giá trị chi phối hành vi giao tiếp.
1.1.2.2.Đặc điểm về chức năng
Chức năng chính của tiếng Anh giao tiếp là làm phương tiện để
diễn đạt nghĩa, ví dụ: diễn đạt sự biết ơn, hỏi đường, diễn đạt sự hiểu biết về
một chủ đề nào đó v.v. Tuy nhiên, nghĩa thường được diễn đạt và diễn giải
theo những cách khác nhau nên chức năng kép của tiếng Anh giao tiếp là để
làm phương tiện trao đổi và thương lượng nghĩa nhằm đạt được một nghĩa
chung hoặc mục đích giao tiếp.

Thêm vào đó
,
, tiếng Anh với chức năng như
một ngoại ngữ còn được sử dụng nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp xã
hội của các nhóm cộng đồng sử dụng khác nhau-thường đã sở hữu ngôn
ngữ thứ nhất không phải là tiếng Anh. Với vai trò là ngôn ngữ giao tiếp
quốc tế, tiếng Anh vừa có các chức năng của ngôn ngữ thứ nhất vừa có các
chức năng giao tiếp liên văn hóa, liên quốc gia.
1.1.2.3. Đặc điểm về phong cách và ngữ vực
Xét về phong cách, tiếng Anh trong giao tiếp có thể biến đổi từ phong
cách lễ nghi, chính thức, thương lượng đàm phán, đến tùy tiện hay thân mật
nhằm đạt được mục đích giao tiếp của mình. Ngữ vực chịu sự chi phối của
mối quan hệ giữa chủ đề, các vai và kênh giao tiếp. Cho nên, ngữ vực gắn với

môi trường và nhu cầu sử dụng. Dựa vào các chủ đề thường xuyên được nói
đến, bối cảnh ngữ huống, các vai của người sử dụng, và kênh, tiếng Anh giao
tiếp được phân thành nhiều kiểu loại khác nhau như tiếng Anh giao tiếp Tổng
Quát, tiếng Anh giao tiếp Trong Môi Trường Học Thuật. v.v. Phong cách và
6
ngữ vực có mối quan hệ qua lại và tác động, chi phối lẫn nhau. Tùy vào kiểu
loại tiếng Anh được xác định để giảng dạy, các quy ước về phong cách, và
ngữ vực như từ vựng, ngữ pháp, thể loại ngôn bản sẽ được chọn lựa và thiết
kế giảng dạy nhằm phục vụ cho mục đích của kiểu loại tiếng Anh đó.
1.1.2.4. Đặc điểm văn hoá - xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng
Để giao tiếp một cách tự nhiên và hiệu quả, con người phải kết hợp hài
hòa 8 thành tố chi phối hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ gồm: Ngữ
huống, Các thành viên tham gia, Mục đích, Chuỗi hành vi, Cách diễn đạt,
Các phương tiện, Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích, Thể loại. Các thành
tố này phụ thuộc hoàn toàn vào bối cảnh, ngữ huống xã hội nơi cuộc giao
tiếp diễn ra, các bên tham gia sẽ thiết lập vai giao tiếp xã hội của mình và
đối tác giao tiếp, mục đích của hành động nói, các quy tắc xã hội, thể loại
ngôn bản được nói đến, các thành viên sẽ chọn lựa và sử dụng ngôn ngữ
một cách phù hợp. Vì vậy, tiếng Anh giao tiếp luôn mang nét đặc trưng văn
hóa-xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng.
1.2. Đường hướng giao tiếp trong dạy ngôn ngữ hai
Việc ứng dụng dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp vào thực tiễn
lớp học ngoại ngữ liên quan đến một chuỗi các vấn đề. Trong đó, một số vấn
đề cơ bản có thể được tóm lược như trong sơ đồ 1.5. Mô hình các bước thiết kế
chương trình học dựa trên đề xuất của JD Brown. Trong mô hình này, phân
tích nhu cầu để xác định mục tiêu chương trình học và kiểm tra, đánh giá là các
khâu chiếm vị trí quan trong tiến trình dạy NNGT.
Các nguyên tắc và quan điểm chính trong đường hướng dạy NNGT là
nhằm giúp người học sử dụng tiếng Anh để diễn đạt nghĩa một cách linh
hoạt, sáng tạo, phù hợp với thể loại, với chủ đề, vai giao tiếp và chuẩn tương

tác nhằm đạt được mục đích giao tiếp trong một bối cảnh, ngữ huống nhất
định. Đường hướng giao tiếp được thực hiện từ quan điểm xem ngôn ngữ như
một sự giao tiếp, người học ngoại ngữ cần học để có khả năng tương tác và
thương lượng nghĩa nhằm đi đến một nghĩa chung, một mục đích giao tiếp
7
nào đó thỏa mãn các thành viên tham gia, và thông qua đó việc thụ đắc ngôn
ngữ sẽ được diễn ra. Bên cạnh đó, dạy NNGT còn dựa trên các vấn đề về lý
thuyết học và thụ đắc ngôn ngữ hai cũng như khái niệm ngữ năng và ngữ
thi giao tiếp.

Sơ đồ 1.5. Mô hình các bước thiết kế chương trình học
dựa trên đề xuất của JD Brown
Tiến trình thụ đắc ngoại ngữ phải trải qua các giai đoạn phát triển
nhất định tương tự như tiến trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, do đó tiếng
Anh Tổng Quát đã được thiết kế theo từng mức trình độ. Ở mỗi mức trình
độ, các kiến thức về ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp được xây dựng
phù hợp với nhu cầu và năng lực của người sử dụng. Lý thuyết về trí nhớ
làm việc của Alan Bladdley cho thấy tiến trình học (learning) và thụ đắc
(acquiring) tiếng Anh là hai tiến trình đòi hỏi các hoạt động thực hành
tương đối khác nhau. Trong tiến trình đầu, người học cần học để ghi nhớ
các mẫu cấu trúc ngôn ngữ mới bằng tiến trình tiếp nhận hoặc sử dụng lặp
đi lặp nhiều lần gắn với chuỗi liên kết nghĩa. Các kiến thức ngữ năng giao
tiếp khác cũng được tiếp nhận và ghi nhớ theo kênh nghe hiểu và đọc hiểu.
Tiến trình thứ hai đòi hỏi người học phải thường xuyên sử dụng tiếng Anh
Đánh giá
Các mục tiêu
Giảng dạy
Kiểm tra
Tài liệu
Phân tích nhu cầu

8
thông qua tiến trình giao tiếp với các tình huống thực hoặc không chuẩn bị
trước. Điều này sẽ giúp người học có được phản xạ xử lý ngôn ngữ để sử
dụng chúng một cách lưu loát và tự nhiên.
1.3. Đặc điểm của lớp học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp
Douglas Brown đã tổng kết rằng dạy NNGT trong ngữ cảnh lớp học
ngoại ngữ có bốn đặc điểm cơ bản tác động qua lại với nhau như sau:
- Mục đích của lớp học là tập trung vào phát triển các thành tố của ngữ
năng giao tiếp mà không bị giới hạn bởi năng lực ngữ pháp hay năng lực
ngôn ngữ.
- Việc thiết kế các kỹ thuật dạy - học ngôn ngữ phải hướng đến giúp người
học sử dụng ngôn ngữ để đáp ứng các chức năng và mục đích giao tiếp thực tế.
- Hai yếu tố sự lưu loát và sự chính xác được xem là những nguyên tắc
bổ sung cho nhau trong các kỹ thuật dạy - học. Đôi khi sự lưu loát quan
trọng hơn sự chính xác nhằm giúp người học duy trì việc sử dụng ngôn ngữ
một cách có mục đích.
- Trong lớp học giao tiếp, về cơ bản người học phải sử dụng được ngôn
ngữ cả trong tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ ở các tình huống không dự
đoán trước.
CHƯƠNG 2
THỰC TIỄN DẠY - HỌC VÀ NHU CẦU HỌC VIẾT TIẾNG ANH
CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG
BÌNH
2.1. Thực tiễn dạy - học tiếng Anh không chuyên tại Đại học Quảng Bình
2.1.1. Đặc điểm của tiếng Anh được giảng dạy cho sinh viên không
chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình
Kiểu tiếng Anh chính được yêu cầu giảng dạy cho sinh viên không
chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình là tiếng Anh Tổng Quát.
2.1.2. Đặc điểm của sinh viên đại học không chuyên ngữ và điều kiện
giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại học Quảng Bình

Khoảng 70% sinh viên tại Trường Đại học Quảng Bình là sinh viên nội
9
tỉnh còn thụ động trong cách học tiếng Anh. Mặc dù sinh viên mong muốn
được tăng cường các hoạt động giao tiếp nhằm nâng cao hiệu quả của việc
học tiếng Anh nhưng họ cần được tạo điều kiện và hướng dẫn để thực hiện.
Ngoài ra, tiếng Anh giao tiếp viết đầu vào của sinh viên rất thấp, có đến
85% chưa đến trình độ A1. Điều này làm cho sinh viên khó tiếp thu ngay
trình độ B1 như yêu cầu đặt ra.
Khảo sát các điều kiện dạy - học tiếng Anh không chuyên tại Trường
Đại học Quảng Bình cho thấy có một số vấn đề nổi lên chưa đảm bảo cho
việc dạy tiếng Anh giao tiếp được thực hiện thành công. Trong đó bao gồm
các vấn đề như thiết kế chương trình, kiểm tra-đánh giá, sử dụng tài liệu và
phương tiện dạy- học, các hoạt động dạy-học, chiến lược học của sinh viên .
2.2. Khảo sát, phân tích nhu cầu học tiếng anh giao tiếp viết của sinh
viên không chuyên ngữ trường Đại học Quảng Bình
2.2.1. Đối tượng khảo sát
- 200 sinh viên đại học không chuyên ngữ khóa 49, 50, 51, 52 Trường
Đại học Quảng Bình.
- 10 giảng viên dạy tiếng Anh Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học
Quảng Bình.
2.2.2. Kết quả khảo sát
Theo yêu cầu đào tạo, tiếng Anh đầu ra của sinh viên các lớp không chuyên
ngữ tại Đại học Quảng Bình phải đạt mức trình độ A2. Kết quả phân tích nhu
cầu học tiếng Anh giao tiếp viết đã giúp chúng tôi nhận diện các mục tiêu
và nội dung dạy-học phục vụ cho việc thiết kế chương trình cho sinh viên
các lớp thực nghiệm. Theo đó, chúng tôi đã đề xuất rằng các trạng từ first,
second, then và các liên từ and, but, because cần được ôn tập lại để sinh
viên sử dụng chúng trong viết câu và viết đoạn. Với lớp Đại học Sư phạm
Toán (sinh viên có năng lực đầu vào khá hơn) có thể giới thiệu thêm liên từ
so, however. Các thể loại ngôn bản sẽ được giảng dạy gồm mẫu văn bản đơn

giản (simple forms), ngôn bản chức năng ngắn (short functional texts) như lời
10
chúc mừng trên một tấm thiệp, tin nhắn hay mẫu ghi chú; thư điện tử ở mức
độ thân tình (informal e-mails); miêu tả; thể loại tiến trình như chỉ dẫn
(instructions, directions); tường thuật chi tiết sự kiện (recounts); tường thuật thông
tin (reports); kể chuyện (narratives).
2.3. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết
2.3.1. Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy tiếng Anh giao tiếp viết
2.3.1.1. Giao tiếp bằng bút ngữ
Giao tiếp bằng bút ngữ là hoạt động giao tiếp mà ở đó con người sử
dụng các tín hiệu ngôn ngữ bằng chữ viết để trao đổi nghĩa với nhau, nhưng
các phương tiện phi ngôn ngữ khác có thể được sử dụng thêm để hỗ trợ,
minh hoạ, bổ sung nghĩa của thông điệp.
2.3.1.2. Bản chất của việc viết
Viết “là một hành động vừa mang tính vật chất vừa mang tính tinh
thần. Ở phạm vi cơ bản nhất, viết là một hành động vật chất truyền các từ
hay các ý tưởng lên một phương tiện nào đấy, có thể là các chữ tượng hình
được in trên giấy bằng da hoặc là một thông điệp điện tử được đánh trên
máy tính. Mặt khác, viết còn là công việc liên quan đến hoạt động của trí
não thể hiện ở việc tạo ra các ý, nghĩ ra cách để diễn đạt chúng, và tìm cách
sắp xếp chúng thành những phát ngôn và những đoạn văn rõ ràng đối với
người đọc.
2.3.1.3. Phát triển sự thành thạo trong tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh
viên ở mức trình độ thấp
Khi học viết có hai vấn đề chính nổi lên và đi song hành cùng nhau,
đó là học để nắm các kiến thức phục vụ cho hoạt động giao tiếp còn gọi là
ngữ năng giao tiếp (communicative competence) và học để có khả năng giao
tiếp có mục đích còn gọi là ngữ thi giao tiếp (communicative performance).
Rivers (1975) gọi theo thứ tự là học để có kỹ năng (support-skill/skill-getting)
và học để sử dụng kỹ năng (skill-using).

Với những người học đang ở mức trình độ thấp, việc học viết tập trung
11
nhiều hơn đến việc học để có kỹ năng. Nhưng Savignon, một học giả đi
theo đường hướng dạy NNGT, khẳng định rằng người học có thể thực hiện
các hoạt động để đạt được khả năng giao tiếp ngay từ đầu chứ không nhất
thiết phải học các cấu trúc ngôn ngữ một cách máy móc, truyền thống như
vậy.
Để cân bằng việc học để có kỹ năng và học để sử dụng kỹ năng, giải
pháp tốt nhất là hạn chế các hoạt động củng cố mã bằng cách chọn các hoạt
động thay thế được ngữ cảnh hoá, có mục đích biểu hiện nghĩa, được cá thể
hoá, và thiết kế các bài tập sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh đầy đủ của
diễn ngôn. Ví dụ, mô tả đơn giản với hình ảnh minh hoạ, viết chính tả, điền
mẫu hoặc các hoạt động viết sáng tạo bằng các bài tập thực hành viết tự do.
Sản phẩm viết tự do có thể áp dụng cho sinh viên ở mức trình độ này bằng
cách viết nhật ký tin tức hằng ngày, nhật ký đối thoại hay làm thơ cinquain.
2.3.1.4. Các nguyên tắc dạy viết tiếng Anh không chuyên ở các trường đại
học Việt Nam
Dựa trên các đường hướng giao tiếp, tác giả Hoàng Văn Vân (2010) đã
đề xuất 6 nguyên tắc dạy viết tiếng Anh không chuyên cho các trường đại
học Việt Nam như sau:
1. Mặc dù dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp được chia ra
thành 4 khu vực kỹ năng (nghe, nói, đọc, và viết) và khu vực ngữ liệu (ngữ
âm, ngữ pháp, từ vựng), các khu vực này không nên được đối xử (dạy) một
cách tách biệt. Do vây, nếu viết là trọng tâm giảng dạy trong một tiết học
thì nó phải được hỗ trợ bằng các kỹ năng khác.
2. Trong khi dạy viết, người học phải thực hiện nhiệm vụ càng nhiều
càng tốt. Vai trò của giáo viên chỉ là hướng dẫn người học và tổ chức các
hoạt động tập viết của người học, giám sát và thúc đẩy những công việc đó.
3. Người học phải làm việc với nhau thông qua hoạt động theo cặp
hay theo nhóm. Thảo luận có tầm quan trọng trong việc tạo ý và tổ chức ý,

và để phát hiện ra cái gì họ muốn thể hiện, ngay cả khi viết thực sự được
12
các cá nhân thực hiện.
4. Khi tổ chức người học làm việc theo cặp hay theo nhóm, giáo viên
phải giám
sát cẩn thận để đảm bảo rằng các công việc này được tiến hành một
cách suôn sẻ. Chữa lỗi và cho lời khuyên có thể được thực hiện khi nào phù
hợp. Mặc dù tự đánh giá phải được thực hiện, và người học thường muốn
có hồi âm về những gì họ viết, nhưng công việc này nên được làm sau khi
người học đã cố sửa lỗi cho các bài viết của mình.
5. Người học phải được trao đổi bài viết của mình với bạn để họ trở
thành độc giả của nhau. Đây là một phần quan trọng của kinh ngiệm viết vì
chính qua việc phản ứng lại như là một độc giả người học sẽ phát triển ý
thức của họ về cái thực tế là người viết sản sinh ra một cái gì đó để cho
những người khác đọc. Và thông qua đọc và nhận xét sản phẩm của những
người khác, người học sẽ phát triển khả năng đọc bài viết của mình một
cách có phê phán.
6. Trong khi sửa bài viết của người học, giáo viên phải:
- giới thiệu hệ thống các dấu hiệu sửa lỗi, mỗi kí hiệu cho một kiểu
lỗi; thí dụ, sp cho lỗi chính tả, voc cho lỗi từ vựng, gr cho lỗi ngữ pháp, t
cho lỗi thì, a cho lỗi về thể,v.v;
- tập trung vào lỗi toàn cục, không nên tập trung vào lỗi tiểu cục;
nghĩa là, tập trung vào lỗi gây ra sự hiểu nhầm hơn là các lỗi không gây hay
ít gây hiểu nhầm; và
- cho người học biết họ thành công như thế nào trong việc đạt các
mục đích của nhiệm vụ bằng cách đưa ra nhận xét ngắn nhưng khái quát.
Tuỳ vào tính chất, đặc điểm của mỗi lớp học cụ thể giảng viên có thể
triển khai một cách linh hoạt, mềm dẻo dựa trên các quan điểm chung như vậy.
Vì các nguyên tắc dạy - học trên mặc dù đã được nghiên cứu đề xuất dựa trên
đường hướng giao tiếp nhưng đối tượng được áp dụng đã đạt trình độ A2 và

tiếp tục học từ trình độ B1 trở lên. Chưa có tài liệu nào miêu tả các nguyên tắc
13
dạy viết tiếng Anh cho các đối tượng chưa đạt trình độ A2.
2.3.1.5. Kiểm tra, đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết
Việc đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên bao gồm
việc đánh giá nhiều thành tố tùy vào yêu cầu của mức trình độ đích cần đạt.
Việc đánh giá bao gồm cả việc đánh giá các sản phẩm viết dựa trên các tiêu
chí phân tích và các tiêu chí tổng thể.
2.3.2. Đề xuất nhóm giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết
2.3.2.1. Đề xuất thiết kế chương trình
Để ứng dụng dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh
viên học theo hệ thống tín chỉ, chúng tôi đã đề xuất kiểu thiết kế chương
trình dựa trên năng lực làm chủ đạo kết hợp với kiểu thiết kế chương trình
dựa trên nhiệm vụ bằng cách chuyển một số mục tiêu thành nhiệm vụ cần
dạy - học.
2.3.2.2. Đề xuất về kiểm tra, đánh giá năng lực viết tiếng Anh giao tiếp
Việc kiểm tra, đánh giá được tực hiện như ở mục 2.3.1.5. Tuy nhiên,
vào thời điểm giảng dạy thực nghiệm, chúng tôi chưa tìm được các tiêu chí
và thang điểm để đánh giá cho một sản phẩm viết, cho nên dựa trên các tiêu
chí đã được Cyril Weir giới thiệu, chúng tôi đã tổ chức seminar nhóm để
đưa ra đề xuất cho thang điểm chấm.
2.3.2.3. Đề xuất sử dụng tài liệu và phương tiện dạy - học
Giáo trình và tài liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy là các giáo trình
và tài liệu được biên soạn theo đường hướng giao tiếp ở mức trình độ từ A1
- A2 (tương đương với trình độ sơ cấp và sơ trung cấp). Trong số đó, giáo
trình chính sẽ được chọn là English for Life và New English File, trong đó,
một số bài được bổ sung ngữ vực, một số bài được kết hợp hoặc biên soạn
lại từ một số nội dung bị trùng lặp giữa các giáo trình cho phù hợp với nhu
cầu người học và chương trình.
14

2.3.2.4. Đề xuất các hoạt động dạy - học tiếng Anh giao tiếp viết
Nội dung của một tiết học tập trung vào phát triển năng lực viết câu
hoặc viết một thể loại ngôn bản sẽ bao gồm các hoạt động (HĐ) chính như
được miêu tả ở sơ đồ 2.3.
‘Các HĐ trước khi giao tiếp Các HĐ liên quan đến cấu trúc
Các HĐ cận giao tiếp
Các HĐ giao tiếp Các HĐ giao tiếp chức năng
Các HĐ tương tác xã hội’
Sơ đồ 2.3. Tiến trình dạy một bài học theo đường hướng giao
tiếp của William Littlewood
Các hoạt động trước giao tiếp bằng ngôn ngữ viết gồm các hoạt động
giúp sinh viên thụ đắc các kiến thức NNGT cần thiết như từ vựng, ngữ
pháp, dấu câu, các quy ước về phong cách, cấu trúc ngôn bản đích v.v.
Những hoạt động này sẽ trợ giúp cho các hoạt động giao tiếp chức năng hay
tương tác xã hội mang tính linh hoạt và sáng tạo được thực hiện sau đó.
Các hoạt động giao tiếp đòi hỏi sinh viên phải làm việc theo cặp, theo
nhóm. Kiểu hoạt động này gồm hai loại là hoạt động giao tiếp chức năng và
hoạt động tương tác xã hội. Loại đầu dựa trên thực tiễn rằng con người
thường giao tiếp để diễn đạt nghĩa hoặc để có được thông tin. Loại thứ hai
liên quan đến các hoạt động tương tác xã hội đòi hỏi người học phải chú ý
đến thể loại ngôn bản, bối cảnh ngữ huống, vai của các bên tham gia, mục
đích giao tiếp, từ đó họ sẽ chọn lựa những kiến thức ngữ năng giao tiếp phù
hợp để đạt mục tiêu giao tiếp.
Việc học từ vựng và ngữ pháp chính là việc học để nắm kiến thức về
mã ngôn ngữ, nó liên quan đến cả 4 kênh giao tiếp nghe, nói, đọc và viết.
Với số tiết hạn chế và đối tượng học là người lớn nên chúng tôi chủ yếu tập
trung hướng dẫn sinh viên tự học. Vào đầu khóa học, ngoài ôn tập một số
điểm ngữ pháp chúng tôi đã hướng dẫn sinh viên cách tự học từ vựng và
15
ngữ pháp. Hàng tuần sinh viên được cung cấp trước một lượng từ vựng nhất

định mà họ cần phải biết cách sử dụng để chuẩn bị cho phần phát triển ‘kỹ
năng sử dụng’. Với nội dung ngữ pháp cũng tương tự như vậy, hầu hết các
điểm ngữ pháp chính đã được học ở phổ thông nên giảng viên chỉ cung cấp
tài liệu tham khảo để sinh viên tự học, tự nghiên cứu lại theo nhu cầu và
theo hướng dẫn của giảng viên, ở trên lớp giảng viên chỉ tập trung vào việc
thực hành sử dụng.
Vào đầu các buổi học đều có phần phát triển năng lực tiếng Anh viết,
giảng viên dành khoảng 15-20 phút cho các hoạt động phát triển tốc độ, sự
trôi chảy và viết chính tả. Các hoạt động ngoài lớp học như thực hành làm
các bài tập được chọn lựa từ sách bài tập của sinh viên hoặc sách của giảng
viên. Giảng viên hướng dẫn sinh viên cách viết nhật ký đối thoại và làm
thơ cinquain. Mỗi tuần ngoài các bài tập viết được giao về nhà, sinh viên sẽ
được yêu cầu viết 3 đoạn văn ngắn (journals).
2.3.2.5. Đề xuất một số chiến lược học
Ngoài các chiến lược học thông thường, giảng viên hướng dẫn sinh
viên sử dụng các “chiến lược siêu tri nhận” và “các chiến lược xã hội”
nhằm giúp họ áp dụng hài hoà với các kiến thức ngữ năng giao tiếp vào các
hoạt động ngữ thi giao tiếp.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT
CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ ĐẠI HỌC BÌNH
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm là kiểm chứng độ tin cậy và tính khả thi của các
đề xuất giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên
đại học các ngành về Sư phạm và Khoa học xã hội tại Trường Đại học
Quảng Bình.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
16
Như đã trình bày ở chương 1 và chương 2, sau khi xác định được mục tiêu

chương trình, hình thức kiểm tra đánh giá, sưu tầm chọn lựa nguồn tài liệu và
phương tiện dạyy - học, thiết kế các hoạt động dạy - học, chúng tôi tiến hành
giảng dạy thực nghiệm theo 5 nhóm đề xuất ở chương 2.
3.2. Các thành viên tham gia lớp thực nghiệm
Để tiến hành dạy - học thực nghiệm chúng tôi đã chọn các thành viên
tham gia như sau:
3.2.1. Giảng viên giảng dạy thực nghiệm
Tác giả luận án giảng dạy lớp ĐHSPTiểu học và một giáo viên có kinh
nghiệm khác cùng tham gia giảng dạy lớp ĐHSPToán.
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
Hai lớp thực nghiệm và hai lớp đối chứng được chọn ngẫu nhiên ở
khoá 52 bắt đầu học tiếng Anh vào năm học 2011-2012. Tổng số sinh viên
của của lớp chứng và lớp thực nghiệm tương đồng nhau (xem bảng 3.1).
Bảng 3.1. Đối tượng lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng
Lớp dạy thực nghiệm Lớp đối chứng
Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số
ĐHSP GDTiểu học K52 22 ĐHSP Hóa K52 20
ĐHSP Toán K52 40 ĐHSP Toán K53 39
3.3. Nội dung và tiêu chí đánh giá, kiểm chứng kết quả thực nghiệm
3.3.1. Nội dung đánh giá
Mặc dù chương trình học của lớp thực nghiệm có bổ sung, điều chỉnh so
với chương trình chung do Khoa Ngoại Ngữ biên soạn nhưng để đảm bảo tính
khách quan khi so sánh, đối chiếu kết quả giảng dạy của lớp thực nghiệm và
lớp chứng, các nội dung kiểm tra đánh giá phải có trong chương trình học của
cả lớp thực nghiệm và lớp chứng. Nội dung bài kiểm tra sẽ gồm từ 2 sản phẩm
viết trở lên vào cuối cùng của học phần tiếng Anh II và tiếng Anh III.
Trong bài kiểm tra cuối học kì có cả phần trắc nghiệm đánh giá năng
lực ngữ pháp và từ vựng. Chúng tôi muốn đánh giá xem liệu các kiến thức
ngôn ngữ như từ vựng và ngữ pháp có ảnh hưởng nhiều đến năng lực tiếng
17

Anh giao tiếp viết hay không.
3.3.2. Các tiêu chí đánh giá
Chúng tôi đã tổ chức semina nhóm và xây dựng thang điểm chấm dựa
trên các tiêu chí mang tính phân tích và các tiêu chí mang tính tổng thể của
CEFR để đánh giá xem liệu sinh viên đã đạt năng lực tiếng Anh viết mức
trình độ A2 hay chưa.
3.4. Quy trình thực nghiệm
3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm
Để việc thực nghiệm được triển khai đúng tiến độ và đề xuất đưa ra,
chúng tôi đã thực hiện các bước sau:
Bước 1: Triển khai kế hoạch trước thực nghiệm
Bước 2: Tổ chức thực nghiệm
Bước 3. Xử lý kết quả thực nghiệm
3.5. Kết quả giảng dạy thực nghiệm và thảo luận
3.5.1. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của
sinh viên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Sau 15 tuần giảng dạy thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra,
đánh giá, kết quả mà chúng tôi thu được khá khả quan; tất cả các phần được
kiểm tra ở lớp thực nghiệm (TN) đều cao vượt trội so với lớp đối chứng
(ĐC), đặc biệt là tiếng Anh giao tiếp viết ở 2 lớp thực nghiệm. Kết quả đánh
giá được tóm lược ở Bảng 3.2 dưới đây.
Bảng 3.2. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn I của các
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Nội dung đánh
giá
Giỏi
(%)
Khá
(%)
Trung bình

(%)
Yếu
(%)
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Viết 45 3 27 10 15 14 13 73
Ngữ pháp 43,5 36 43,5 38,5 8 13,5 5 12
Từ vựng 47 32 21 10 24 32 8 26
Ở bài kiểm tra tiếng Anh III (giai đoạn II của tiến trình thực nghiệm),
18
kết quả chúng tôi thu được cho thấy mức chênh lệch về trình độ tiếng Anh
giao tiếp viết cũng như ngữ pháp giữa sinh viên các lớp thực nghiệm và các
lớp đối chứng cao hơn sự chênh lệch ở giai đoạn I (xem Bảng 3.3).
Bảng 3.3. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn II của
các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Nội dung đánh

giá
Giỏi
(%)
Khá
(%)
Trung bình
(%)
Yếu
(%)
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Lớp
TN
Lớp
ĐC
Viết 42 0 21 12 11 7 26 81
Ngữ pháp 15 7 35 12 43,5 24 6,5 57
Đối chiếu với các tiêu chí ở mức trình độ A2 của tiếng Anh giao
tiếp viết, chúng tôi nhận thấy ở các lớp thực nghiệm đã có đến 74% sinh
viên đạt A2 và có 26% sinh viên chưa đạt A2, trong khi ở các lớp chứng có

19% sinh viên đạt A2 và có đến 81% sinh viên chưa đạt A2 (xem sơ đồ 3.4
và sơ đồ 3.5).
19
3.5.2. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của
sinh
viên trước và sau thực nghiệm
Kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết đầu vào của sinh
viên cho thấy có đến hơn 85% sinh viên chưa đạt A1 và có dưới 15% đạt
A1. Sau 15 tuần dạy-học theo chương trình thực nghiệm, kết quả cho thấy
có 74% sinh viên ở lớp thực nghiệm đạt A2 chỉ 26% sinh viên không đạt.
Trong khi đó ở lớp đối chứng chỉ có 19% sinh viên đạt A2 và có đến 81%
sinh viên không đạt tiếng Anh giao tiếp viết mức tình độ A2. Kết quả này
khẳng định hiệu quả của phương pháp dạy thực nghiệm: năng lực tiếng Anh
viết của sinh viên lớp thực nghiệm không chỉ tốt hơn năng lực của sinh viên
lớp đối chứng mà còn tốt hơn nhiều so với chính họ.
3.5.3.Thảo luận kết quả thực nghiệm
Kết quả giảng dạy bước đầu cho thấy tính hiệu quả của việc dạy NNGT
viết. Sau khi tiến hành thảo thuận nhóm và phỏng vấn trực tiếp cho thấy các
hoạt động viết phát triển sự trôi chảy có hiệu quả rất lớn đối sinh viên, đặc
biệt viết chính tả, việc tự học và luyện viết thông qua các bài tập ở nhà cùng
với mức độ tiếp xúc cao. Sinh viên thực sự thú vị với các hoạt động phát
triển sự trôi chảy và làm thơ cinquain ở lớp.
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
Kết quả nghiên cứu giúp chúng tôi nhận dạng được 4 nhóm đặc điểm
cơ bản của tiếng Anh giao tiếp, đó là nhóm các đặc điểm chính, nhóm đặc
điểm liên quan đến chức năng, nhóm đặc điểm liên quan đến phong cách và
ngữ vực, và nhóm đặc điểm về văn hóa-xã hội. Các nhóm đặc điểm này gắn
liền với các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của người học, người sử dụng.
Nhóm thứ nhất gồm sáu đặc điểm cơ bản nhất của ngôn ngữ, trong

20
đó các đặc điểm như cấu trúc hai bậc, tính dịch chuyển, sức sinh sản, tính
phân lập cho phép người học sử dụng tiếng Anh một cách linh hoạt và sáng
tạo. Các đặc điểm như tính võ đoán, tính chuyển giao văn hoá cho thấy
ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp bị chi phối bởi các quy ước mang
tính văn hóa-xã hội, bản thân nó là một sản phẩm văn hóa và chịu ảnh
hưởng bởi các giá trị văn hóa của cộng đồng đích. Cho nên, người học
tiếng Anh giao tiếp không chỉ học để nắm vững các cấu trúc ngôn ngữ mà
còn phải học để nắm các đặc điểm văn hóa của cộng đồng đích chi phối
hành vi giao tiếp.
Nhóm thứ hai cho thấy chức năng chính của tiếng Anh giao tiếp là
làm phương tiện để diễn đạt, trao đổi và thương lượng nghĩa.

Thêm vào đó
,
,


tiếng Anh với tư cách là một ngoại ngữ còn có chức năng đáp ứng các nhu
cầu giao tiếp xã hội và giao lưu liên văn hóa của các nhóm cộng đồng khác
nhau-thường đã sở hữu ngôn ngữ thứ nhất không phải là ngôn ngữ Anh.
Nhóm thứ ba liên quan đến đặc điểm về phong cách và ngữ vực cho
thấy tùy vào các vai giao tiếp, mục đích và chủ đề giao tiếp, người nói,
người viết sẽ có các cách chọn và xử lý ngôn ngữ hoàn toàn khác nhau.
Phong cách sử dụng tiếng Anh giao tiếp có thể biến đổi từ phong cách lễ
nghi, chính thức, thương lượng đàm phán, tùy tiện, cách thân mật. Nếu
phân loại theo ngữ vực, tiếng Anh giao tiếp được phân loại thành tiếng Anh
giao tiếp Tổng Quát, tiếng Anh giao tiếp Công Sở, tiếng Anh giao tiếp
Thương Mại. v.v.
Nhóm thứ tư cho thấy tiếng Anh trong giao tiếp luôn mang nét đặc

trưng văn hóa-xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng vì muốn giao tiếp tự nhiên
và đạt hiệu quả cao, những người tham gia phải xử lý và chọn lựa cách sử
dụng ngôn ngữ sao cho hài hòa 8 thành tố: Ngữ huống, Các thành viên tham
gia, Mục đích, Chuỗi hành vi, Cách diễn đạt, Các phương tiện, Chuẩn tương
tác và chuẩn giải thích, Thể loại. Các thành tố này bị chi phối bởi bối cảnh,
ngữ huống nơi cuộc giao tiếp diễn ra.
21
Tóm lại, các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp cho chúng ta thấy
ngôn ngữ trong giao tiếp là một hệ thống các tín hiệu đặc biệt với các quy
ước về cách sử dụng mang tính đặc thù riêng của nó. Điều này đòi hỏi
người học, người sử dụng tiếng Anh không phải chỉ sử dụng ngôn ngữ một
cách chính xác mà phải sử dụng nó một cách phù hợp, linh hoạt, sáng tạo,
có chiến lược nhằm đạt các mục đích giao tiếp của mình.
Để ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng
giao tiếp ngoài việc phải dựa trên các đặc điểm của tiếng Anh dưới quan
điểm chức năng giao tiếp, chúng ta phải tính đến yếu tố quan trọng nhất đó
là các vấn đề lý thuyết về tiến trình thụ đắc ngoại ngữ của con người, đặc
biệt là lý thuyết về Trí nhớ làm việc của Alan Bladdley. Các nghiên cứu cho
thấy tiến trình thụ đắc ngoại ngữ phải trải qua các giai đoạn phát triển nhất
định, do đó tiếng Anh Tổng Quát đã được thiết kế theo từng mức trình độ.
Ở mỗi mức trình độ, các kiến thức về ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao
tiếp được xây dựng phù hợp với nhu cầu và năng lực của người sử dụng.
Trong đó tiến trình học (learning) và thụ đắc (acquiring) tiếng Anh được
xem là hai tiến trình khác nhau. Việc học giống như giai đoạn nhập mã,
sinh viên cần thực hành các bài tập mang tính máy móc bằng việc thực
hành, sử dụng lặp đi lặp lại các mẫu cấu trúc hoặc ngôn ngữ mới qua các
kênh giao tiếp kết hợp với việc hiểu nghĩa của các cấu trúc đó. Việc thụ đắc
tiếng Anh đòi hỏi người học phải suy luận và xử lý các kiến thức về ngữ
năng giao tiếp nhanh, linh hoạt, sáng tạo và chính xác phù hợp với các yêu
cầu trong hoạt động giao tiếp thực tiễn đa dạng và phức tạp. Người học

không chỉ học để phát triển về sự chính xác mà còn phát triển cả tốc độ và
sự trôi chảy.
Tương tự tiến trình phát triển các kênh giao tiếp khác, tiến trình phát
triển tiếng Anh giao tiếp viết thuộc hệ thống ngôn ngữ dựa trên âm thanh và
bị chi phối bởi đầu óc của chúng ta nên nó cũng đòi hỏi người học phải thực
hành cả các hoạt động trước giao tiếp và các hoạt động giao tiếp. Người học
22