DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ TẬP HỢP SỐ TỰ NHIÊN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
SGV : Sách giáo viên
SGK : Sách giáo khoa
NXB : Nhà xuất bản
NXBGD : Nhà xuất bản giáo dục
TH : Tiểu học
TTC : Tính tích cực

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích 2
3. Nhiệm vụ 3
4. Đối tƣợng nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
1.1.Tìm hiểu tính tích cực trong học tập của học sinh 4
1.2. Thực trạng dạy học môn Toán ở Tiểu học 15
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ TẬP HỢP SỐ TỰ
NHIÊN THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
LỚP 1 27
2.1. Vận dụng trò chơi học tập vào dạy học một số nội dung về tập hợp số tự
nhiên trong Toán 1 27
2.2. Vận dụng đồ dùng trực quan vào dạy học một số nội dung về tập hợp số tự
nhiên trong Toán 1 32
2.3. Thiết kế một số bài soạn dạy học nội dung số tự nhiên theo phƣơng pháp

dạy học tích cực 38
2.4. Kết luận chƣơng 2 50
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 51
3.1. Mục đích thực nghiệm 51
3.2. Nội dung thực nghiệm 51
3.3. Tổ chức thực nghiệm 51
3.4. Kết quả thực nghiệm 52
3.5. Kết luận rút ra từ thực nghiệm 53
KẾT LUẬN 54
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 55
PHỤ LỤC

1
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục Tiểu học đƣợc xác định trong điều 27 của luật giáo dục:
"Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn lâu dài về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất thẩm mĩ và các kĩ năng
cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở". Chính vì thế, giáo dục Tiểu
học là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Công cuộc đổi mới
kinh tế, xã hội đang diễn ra từng ngày từng giờ trên khắp đất nƣớc, đòi hỏi
những lớp ngƣời lao động mới có bản lĩnh có năng lực hoạt động sáng tạo, dám
nghĩ dám làm thích ứng đƣợc với thực tiễn cuộc sống xã hội luôn luôn phát
triển. Nhu cầu này làm cho mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng phải đƣợc điều
chỉnh một cách thích hợp dẫn đến sự thay đổi tất yếu về nội dung và phƣơng
pháp dạy học.
Với phƣơng châm giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, điều đó đã đƣợc
Đảng và nhà nƣớc Việt Nam coi đó là một chiến lƣợc giáo dục mà mục tiêu của
nó là xây dựng một hệ thống giáo dục đào tạo phát triển đi trƣớc một bƣớc so

với phát triển kinh tế. Muốn làm đƣợc điều đó thì ngành giáo dục và đào tạo
nhất thiết phải có những đổi mới về hệ thống giáo dục về nội dung và phƣơng
pháp dạy học. Trong các nghị quyết của Đảng cũng nhƣ của luật giáo dục đã xác
định mục đích của quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học là tích cực hóa hoạt
động của học sinh. Thực chất là tính tích cực nhận thức đƣợc đặc trƣng ở sự
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng có ý nghĩa vô cùng to lớn
trong toàn bộ quá trình giáo dục. Giáo dục tiểu học là quá trình tiếp nối của bậc
học mầm non hoàn thành cơ sở ban đầu tạo đà cho sự phát triển tiếp theo về trí tuệ
cũng nhƣ tình cảm của các em. Đặc biệt ở tiểu học thì điều kiện thiết yếu nhất là
phát triển trí tuệ và trau dồi học vấn cho các em. Và trong những năm vừa qua,
trong phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học, một thầy cô có tâm huyết với
nghề, có hiểu biết sâu sắc về bộ môn, có tay nghề khá và nhạy cảm trƣớc yêu cầu
của xã hội đã thực hiện nhiều giờ dạy tốt, phản ánh đƣợc tinh thần của xu thế mới.
Hiện nay đã có sự thay đổi về cách dạy và học song chủ yếu vẫn là cách dạy thông
báo kiến thức có sẵn, dạy học theo phƣơng pháp “thuyết trình có kết hợp với đàm
thoại”, về thực chất vẫn là “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ”.
Một nét nổi bật hiện nay là nhìn chung học sinh chƣa biết cách tự học, chƣa
học tập một cách tích cực. Nếu tiếp tục cách dạy học thụ động nhƣ thế sẽ không

2
đáp ứng đƣợc những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nƣớc và sự thách thức trƣớc nguy cơ tụt hậu trong cạnh tranh trí tuệ
đang đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phƣơng
pháp dạy học.
Môn Toán ở Tiểu học nói chung và nội dung về số tự nhiên nói riêng có một
vị trí quan trọng, nó góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban
đầu rất quan trọng của con ngƣời. Các kiến thức, kỹ năng của môn Toán ở Tiểu
học có nhiều ứng dụng trong đời sống; chúng rất cần thiết để học các môn học
khác ở Tiểu học. Môn Toán còn góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện

phƣơng pháp suy nghĩ, phƣơng pháp suy luận, phƣơng pháp giải quyết vấn đề;
nó góp phần phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo,
nó đóng góp vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết và quan trọng của
ngƣời lao động nhƣ: cần cù, cẩn thận, có ý chí vƣợt khó khăn, làm việc có kế
hoạch, có nền nếp và tác phong khoa học.
Đặc điểm của học sinh Tiểu học là tƣ duy chóng mệt mỏi khi phải nghe thầy
cô giáo giảng bài một cách đơn điệu. Các em thích đƣợc hoạt động, đƣợc vui
chơi xen kẽ với học tập. Mặt khác tuổi thiếu niên luôn thích tò mò, tìm tòi
những điều mới lạ những bài toán có nội dung vui, lời giải độc đáo gây cho các
em hứng thú say mê với môn Toán đặc biệt là HS ở đầu cấp. Vì vậy việc sử
dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh là rất
cần thiết. Chính từ những lí do trên cùng với sự hƣớng dẫn tận tình của thầy giáo
Nguyễn Triệu Sơn em quyết định lựa chọn đề tài: "Dạy học một số kiến thức về
tập hợp số tự nhiên theo hƣớng phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 1" để
mong có thể góp phần nào đó trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng
cao chất lƣợng dạy và học môn Toán trong bậc Tiểu học nói chung và dạy học
về tập hợp số tự nhiên ở lớp Một nói riêng.
2. Mục đích
Tìm hiểu khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy và học về tập hợp số số
tự nhiên cho học sinh lớp 1. Trên cơ sở đó đƣa ra một số phƣơng pháp nhằm
phát huy tính tích cực của các em, thiết kế một số bài giảng theo hƣớng phát huy
tính tích cực cho học sinh và đƣa ra một số giải pháp khắc phục.
Xây dựng tài liệu tham khảo cho sinh viên đại học sƣ phạm giáo dục tiểu học
và giáo viên tiểu học.
Nâng cao hiểu biết và hiệu quả cá nhân.


3
3. Nhiệm vụ
Tìm hiểu cơ sở lí luận về tính tích cực trong học tập của học sinh.

Tìm hiểu các phƣơng pháp phát huy tính tích cực cho học sinh tiểu học.
Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học về tập hợp số tự nhiên ở lớp 1 trong
trƣờng Tiểu học của giáo viên và học sinh.
Thiết kế bài giảng về tập hợp số tự nhiên ở Tiểu học theo hƣớng phát huy tính
tích cực.
Đƣa ra một số giải pháp nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh Tiểu học.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Lí luận về phƣơng pháp phát huy tính tích cực cho học sinh Tiểu học.
Chƣơng trình về nội dung số tự nhiên ở lớp 1
Giáo viên và học sinh một số trƣờng Tiểu học
5. Phạm vi nghiên cứu
Trƣờng Tiểu học mùng 8/4 – Thị trấn nông trƣờng Mộc Châu – Sơn La
Trƣờng Tiểu học Thái Hà – Huyện Thái Thụy – Thái Bình.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phƣơng pháp thực nghiệm












4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.Tìm hiểu tính tích cực trong học tập của học sinh
1.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời
không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, thể hiện ở
chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả các tác động bên ngoài để sáng tạo và
xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu.
Con ngƣời sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau nhƣ ăn
uống, và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội Những nhu cầu này không bao giờ
cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con ngƣời hoạt động. Khi nhu cầu nhận
thức xuất hiện thì nó xuất hiện hoạt động học tập và học tập là hoạt động chủ
đạo ở lứa tuổi đi học.
TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Lĩnh hội
những tri thức của loài ngƣời đồng thời tìm kiếm, khám phá ra những hiểu biết
của bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm đƣợc qua hoạt
động chủ động, nỗ lực của chính mình.
TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ đúng
tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tâm lí tạo nên TTC. TTC sản sinh ra nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là
mầm mống của sáng tạo và ngƣợc lại.
TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái, chủ động, tự giác
tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chƣa biết dự
trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở học sinh, TTC đƣợc thể
hiện từ cấp độ thấp đến cấp độ cao nhất:
Bắt trƣớc: TTC thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử
chỉ hành vi của thầy của bạn hay nhắc lại những gì trải qua.
Tìm hiểu và khám phá: TTC thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu
đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề

Sáng tạo: TTC thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn
đề một cách độc đáo.


5
1.1.2. Phương pháp phát huy tính tích cực cho học sinh
Phƣơng pháp phát huy tính tích cực hay còn gọi là phƣơng pháp dạy học tích
cực.
Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng hoạt động có hiệu quả.
Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc của GV, dƣới sự tổ chức của giáo
viên giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức để
hình thành nhân cách.
Phƣơng pháp dạy học Toán ở trƣờng Tiểu học là sự vận dụng phƣơng pháp
dạy học nói chung cho phù hợp với mục tiêu, nội dung và các điều kiện dạy học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học. Đó là một hệ thống các
phƣơng pháp tác động liên tục của GV nhằm khơi gợi cho HS tƣ duy, tổ chức
hoạt động nhận thức của HS theo quy trình. Nó không chỉ giáo dục cho HS tƣ
duy tích cực mà chủ yếu là tƣ duy độc lập, chuẩn bị cho tƣ tƣởng sáng tạo, HS
tiếp cận kiến thức qua các hoạt động nhận thức, qua làm việc cá nhân và phân
nhóm trao đổi hợp tác với bạn bè.
1.1.2.1. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
Trong dạy học, GV và HS là chủ thể trực tiếp quyết định tới chất lƣợng dạy
và học. GV là chủ thể tổ chức, điều khiển tiến trình dạy học, HS vừa là đối
tƣợng vừa là chủ thể tự giác tích cực trong quá trình nhận thức và rèn luyện kĩ
năng. Hai chủ thể này tồn tại song song hoạt động phối hợp nhịp nhàng với
nhau, thiếu một trong hai thì hệ thống giáo dục sẽ bị phá vỡ, GV cần tạo điều
kiện thuận lợi nhất cho HS học tập, lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp với
nhu cầu năng lực và điều kiện cụ thể của cá nhân HS. Lấy mục tiêu cuối cùng là
chất lƣợng học tập của học sinh để phấn đấu.

Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS là tổ chức dạy học trên
sức lực và trí tuệ của HS để mỗi HS tự nghiên cứu, thực hành và tìm ra kiến
thức, hình thành các kĩ năng trong nhận thức cũng nhƣ trong hoạt động. TTC ở
đây là tích cực một cách chủ động, nghĩa là ngƣời học chủ động trong toàn bộ
quá trình khám phá, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dƣới sự tổ chức
hƣớng dẫn của GV.
TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan mật thiết với động cơ học tập.
Động cơ học tập tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tính tự giác thƣờng đƣợc
biểu hiện nhƣ: hăng hái, đề nghị giải thích những vấn đề chƣa rõ, chủ động vận

6
dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào những
vấn đề đang học kiên trì không nản trí trƣớc những vấn đề khó khăn.
1.1.2.1.1. Dạy và học thông qua các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn
mâu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
1.1.2.1.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu
óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học
sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng
phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học
tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hƣớng dẫn của giáo viên.
1.1.2.1.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự

7
phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao
tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh

nghiệm sống của ngƣời thầy giáo.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành
viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng
trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
1.1.2.1.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp
tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.

8
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học
mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế.

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời
thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để
học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt
động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo
án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực
nhƣ sau:
Tiêu chí
so sánh
Dạy học thụ động
Dạy học tích cực
Quan
niệm
Học là quá trình tiếp thu
và lĩnh hội, qua đó hình
thành kiến thức, kĩ năng, tƣ
tƣởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,… tự hình

thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức,
truyền thụ và chứng minh
chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học
để đối phó với thi cử. Sau
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phƣơng pháp
và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách

9
khi thi xong những điều đã
học thƣờng bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
học. Học để đáp ứng những yêu cầu của
cuộc sống hiện tại và tƣơng lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản
thân học sinh và cho sự phát triển xã
hội.
Nội dung
Từ sách giáo khoa, sách
giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế, internet hay

trên những phƣơng tiện thông tin đại
chúng… gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phƣơng
pháp
Các phƣơng pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến thức
một chiều.
Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề, dạy học tƣơng tác.
Hình thức
tổ chức
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tƣờng của lớp học,
giáo viên đối diện với cả
lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học
theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.

Đế vận dụng đƣợc những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực
thì GV phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau :
+ Mọi đối tƣợng HS giỏi, khá, trung bình, yếu điều đƣợc tích cực hoạt động
tƣ duy trong.

+ HS tự lực tiếp cận kiến thức với các mức độ khác nhau.
+ HS đƣợc hƣớng dẫn hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề theo quy định.
+ GV phải giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập hƣớng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề, khẳng định vốn kiến thức mới trong vốn tri thức của HS.

10
+ HS là chủ thể của nhận thức, chủ thể của hoạt động trí óc, biết tự học, tự
chiếm lĩnh tri thức từ các nguồn cung cấp thông tin khác nhau.
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh
trong dạy Toán ở Tiểu học
1.1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tổ chức tạo ra các tình huống có
chứa đựng vấn đề (toán học). Trong quá trình hoạt động, HS sẽ phát hiện ra vấn
đề, có nguyện vọng giải quyết vấn đề và giải quyết đƣợc vấn đề đó bằng sự cố
gắng trí lực, nhờ đó nâng cao một bƣớc trình độ kiến thức, kĩ năng và tƣ duy.
Vấn đề trong dạy học và trong dạy học toán ở Tiểu học đƣợc hình thành từ
một khó khăn về lí thuyết (HS chƣa lí giải đƣợc) hoặc từ một thực hành (HS
chƣa có thuật toán) để vƣợt qua những khó khăn đó cần có sự nỗ lực của
bản thân.
Các yếu tố chứa đựng vấn đề:
+ Chứa điều mà HS chƣa biết
+ Chứa yếu tố đã biết, đã cho hoặc có thể tìm đƣợc
+ Chứa mối liên hệ giữa các yếu tố chƣa biết với các yếu tố đã biết
Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho HS những khó khăn về lí thuyết
hay thực hành mà họ thấy cần thiết phải vƣợt qua, không phải một tính chất, một
quy tắc hay một phép toán…mà trải qua quá trình tƣ duy tích cực biến đổi đối
tƣợng hoặc điều chỉnh kiến thức, kĩ năng đã có.
b. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề GV đƣa ra các tình huống có

vấn đề và tổ chức cho HS hoạt động, phát hiện vấn đề.
Vấn đề mà HS thấy cần giải quyết, mong muốn giải quyết nó nhƣng không
thể giải quyết ngay đƣợc vấn đề đó bằng sự cố gắng trí lực, với sự cố gắng của
mình, HS sẽ giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra.
Khi giải quyết đƣợc vấn đề đó HS đƣợc những tri thức kĩ năng mới.
Do đặc điểm của HS Tiểu học, các vấn đề đƣợc hƣớng tới là những vấn đề
đơn giản (để giải quyết nó không cần tới một quá trình suy luận dài, phức tạp).
Mà phần lớn các vấn đề đƣợc phát hiện và đƣợc giải quyết trên cơ sở dựa vào

11
trực quan (thông qua quan sát các số, các hình ảnh thực, thông qua việc thử
nghiệm với các trƣờng hợp cụ thể để rút ra các kết luận khái quát).
Các bài tập có chứa vấn đề cần đa dạng, gồm các mức độ thích hợp với HS
có trình độ học tập khác nhau giỏi, khá, trung bình, yếu, kém…
1.1.3.2. Phương pháp kiến tạo
a. Khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo Brandt
(1997) thì “lí thuyết kiến tạo (constructivision) là một lí thuyết dạy học trên cơ
sở nghiên cứu về quá trình học tập của con ngƣời và dựa trên quan điểm cho
rằng cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn
thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ ngƣời khác”.
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây
dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách
thụ động từ môi trƣờng bên ngoài.
Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hóa
chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi ngƣời xây dựng nên kiến
thức cho bản thân mình theo những cách khác nhau, thậm chí trong cùng một
hoàn cảnh nhƣ nhau nhƣng mỗi ngƣời kiến tạo tri thức cho bản thân mình là
không giống nhau.
b. Đặc điểm dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo

HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên
tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trƣớc. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ
giữa kiến thức mới và cũ sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay
đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn
cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi phải tổ
chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng
của mình.
Cần xây dựng môi trƣờng học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi -
thảo luận, tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vai trò của GV trong dạy học kiến tạo là tổ chức môi trƣờng học tập mang
tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải
thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách
máy móc.

12
Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm
thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức
mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
1.1.3.3. Trò chơi học tập
a. Khái niệm.
Chơi là một hoạt động không thể thiếu đƣợc của con ngƣời ở mọi lứa tuổi.
Chơi giúp cho trẻ phát triển.
Trò chơi học tập là trò chơi có nội dung tri thức gắn với hoạt động học tập
của học sinh; gắn với nội dung bài học; giúp học sinh khai thác vốn kinh
nghiệm của bản thân để chơi và để học. Trò chơi học tập có tác dụng cả về mặt
rèn luyện trí tuệ lãn thể chất và các phẩm chất đạo đức.
b. Đặc điểm của trò chơi học tập.
Việc tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học Toán ở Tiểu học đƣợc xuất
phát từ luận điểm cơ bản sau:

+ Nếu trẻ không sợ việc chúng làm, chúng sẽ dùng hết khả năng của mình để
làm tốt nhất trong chừng mực có thể.
+ Nếu trẻ thực sự quan tâm đến nội dung của chủ đề, chúng sẽ tự học.
+ Nếu trẻ có thái độ tích cực hƣớng tới tài liệu học tập, chúng sẽ tự tìm đọc
tài liệu.
+ Nếu trẻ có cơ hội trao đổi những điều chúng hiểu về tài liệu học tập với bạn
bè cùng lứa tuổi thì chúng có dịp tốt để nhận thức về việc chúng đang làm.
Nếu trẻ thực sự quan tâm, hứng thú đến nội dung của chủ đề, chúng sẽ tìm
cách tiếm cận, tự học, và bộc lộ hết khả năng một cách tự nhiên.
Trò chơi học tập làm thay đổi hình thức hoạt động học tập, tạo ra bầu không
khí trong lớp học trở nên dễ chịu, thoải mái hơn. Học sinh tiếp thu kiến thức tự
giác và tích cực hơn.Học sinh thấy vui hơn, cởi mở hơn, thƣ thái hơn, dễ chịu và
khỏe mạnh hơn.
Giúp học sinh rèn luyện củng cố tiếp thu kiến thức, đồng thời phát triển vốn
kinh nghiệm mà các em đã đƣợc tích lũy thông qua hoạt động chơi.
Rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo, thúc đẩy hoạt động trí tuệ. Nhờ sử dụng trò chơi
học tập mà quá trình dạy và học trở thành một hoạt động vui và hấp dẫn hơn.
Đối với học sinh, không có phƣơng tiện nào giúp các em phát triển một cách
tự nhiên có hiệu quả rèn luyện tính tự chủ bằng trò chơi học tập. Qua chơi, các

13
em biết tự kiềm chế, đƣợc tham gia hoạt động học tập tích cực. Trò chơi không
chỉ là phƣơng tiện mà còn là phƣơng pháp giáo dục.
Nhƣ vậy trò chơi học tập nói chung và rò chơi học toán nói riêng đảm bảo
đƣợc những tiền đề nói trên vì thế có tác dụng tốt trong việc củng cố kiến thức
rèn luyện kĩ năng và tạo cơ hội để HS ứng dụng vào giải quyết một vấn đề cụ
thể thiết thực mà các em đang quan tâm. Giúp cho học sinh phát triển toàn diện
cả về thể chất lẫn tinh thần. Trò chơi làm cho học sinh đƣợc phát triển các năng
lực một cách tự nhiên, giúp các em trao đổi kinh nghiệm, tƣơng tác lẫn nhau từ
đó các em tiếp thu kiến thức đƣợc dễ dàng.

1.1.3.4. Phương pháp dạy học bằng phiếu giao việc
a. Khái niệm
Phiếu giao việc là một hệ thống những công việc mà HS phải tiến hành để có thể
tự mình chiếm lĩnh kiến thức mới, tự mình hình thành kiến thức mới. Những công
việc này đã đƣợc viết trƣớc ra giấy có chừa sẵn chỗ trống để HS làm.
b. Đặc điểm của phương pháp dạy học bằng phiếu giao việc
* Ƣu điểm
- Tiết kiệm đƣợc thời gian, nhờ đó mà phiếu giao việc cho phép gia tăng tốc
độ làm việc của HS.
- Tạo điều kiện để 100% HS đều phải làm việc bằng tay. Nhờ đó GV có thể
kiểm soát đƣợc chặt chẽ hoạt động của từng HS.
- Qua các sản phẩm của quá trình làm việc bằng tay của HS, GV có đƣợc
nguồn thông tin phản hồi trung thực hơn, từ đó điều chỉnh cách dạy học của
mình.
- Chống lại đƣợc thói quen ỷ lại dựa dẫm vào đa số của những HS kém và
trung bình.
- Trong lúc HS tiến hành các hoạt động học tập bằng tay các biến đổi sinh
hóa đƣợc diễn ra một cách mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn trong não của các em,
giúp các em hiểu sâu và nhớ bài lâu hơn.
Bản thân phiếu giao việc đã là một sự phân bậc, trong đó ngƣời soạn đã tính
toán kĩ từng bƣớc nhỏ vừa với sức của HS, để các em có thể tự làm đƣợc, qua
đó có thể tự mình chiếm lĩnh tri thức mới. Nhờ vị trí của các bài tập trên phiếu
giao việc (in sẵn) là nhƣ nhau đối với mọi HS nên GV có thể quan sát nhanh
quá trình làm bài và kết quả làm việc của HS.

14
Phiếu giao việc có nhiều bài tập dạng trắc nghiệm. Do đó việc sử dụng phiếu
giao việc sẽ giúp GV và HS nhanh chóng tiếp cận với các lối kiểm tra, đánh giá
và thi cử mới theo định hƣớng đổi mới kiển tra đánh giá và thi mới của Bộ giáo
dục và Đào tạo của nƣớc ta hiện nay.

Trong lúc dạy học GV chỉ phải làm ít, nói ít còn HS đƣợc làm việc nhiều.
Điều này rất phù hợp với quan niệm dạy học mới, HS tự “nhúng tay” vào làm
hay chính là phƣơng pháp dạy học “lấy HS làm trung tâm”
* Nhƣợc điểm
-Tạo cho HS thói quen làm việc không có đầu có cuối đầy đủ.
- Hạn chế năng lực diễn đạt và trình bày bằng lời của HS vì các em làm việc
bằng tay.
Ngoài ra còn lí do về điều kiện kinh tế của chúng ta hiện nay còn nghèo nàn
nên không có điều kiện để làm phiếu giao việc có kẻ ô li. Do đó khi HS phải
viết một câu dài (ví dụ: một câu lời giải của bài toán giải toán có lời văn) thì chữ
của các em không đƣợc đẹp ảnh hƣởng đến việc rèn luyện chữ viết, vở sạch chữ
đẹp của HS.
- Gây nên sự tốn kém về tài chính.
1.1.3.5. Phương pháp dạy học trực quan
a. Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học trực quan là phƣơng pháp dạy học trong đó GV tổ
chức, hƣớng dẫn HS hoạt động trực tiếp trên các phƣơng tiện, đồ dùng dạy học
từ đó giúp HS hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn Toán.
Sử dụng phƣơng pháp trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học là quá trình
kết hợp giữa cụ thể và trừu tƣợng, khái quát dựa trên cái cụ thể gần gũi với HS
sau đó vận dụng những quy tắc, khái niệm trừu tƣợng để giải quyết những vấn
đề cụ thể của học tập và đời sống.
b. Đặc điểm của phương pháp dạy học trực quan
Phƣơng pháp dạy học trực quan đƣợc sử dụng trong quá trình hình thành kiến
thức mới cho HS đặc biệt là những nội dung có tính chất trừu tƣợng.
Sử dụng phƣơng pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học không thể
thiếu phƣơng tiện (đồ dùng) dạy học.
+ Các phƣơng tiện (đồ dùng) dạy học phải phù hợp với từng giai đoạn nhận
thức của trẻ.

15
+ Các đồ dùng trực quan cần phải tập trung bộc lộ rõ những dấu hiệu bản chất
của các mối quan hệ toán học, giúp HS dễ thấy, dễ cảm nhận đƣợc các nội dung
kiến thức đó.
+ Các phƣơng tiện (đồ dùng) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài học,
dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phƣơng, phù hợp với điều
kiện kinh tế của GV và phụ huynh HS. Tránh sử dụng các phƣơng tiện quá máy
móc.
+ Đồ dùng (phƣơng tiện) cần đảm bảo tính thẩm mỹ nhƣng không quá cầu kì
về hình thức, và không quá lòe loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý của HS
vào những dấu hiệu không bản chất
Cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phƣơng tiện trực quan. Khi cần tạo
điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phƣơng tiện trực
quan, khi HS đã hình thành đƣợc kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng các
phƣơng tiện, thậm chí cấm sử dụng phƣơng tiện trực quan, giúp HS tƣ duy
trừu tƣợng.
Các phƣơng tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tƣợng. Mức độ trừu
tƣợng của phƣơng tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ.
Không quá đề cao và tuyệt đối hóa phƣơng pháp trực quan. Phƣơng pháp trực
quan có nhiều ƣu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy học toán ở Tiểu học,
tuy nhiên, nếu tuyệt đối hóa phƣơng pháp trực quan, dùng quá mức cần thiết sẽ
gây phản tác dụng, làm cho HS lệ thuộc vào phƣơng tiện trực quan, tƣ duy máy
móc, kém phát triển tƣ duy trừu tƣợng, vì vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức
phƣơng pháp dạy học trực quan, trên cơ sở phối hợp một cách hợp lí các
phƣơng pháp dạy học khác.
1.2. Thực trạng dạy học môn Toán ở Tiểu học
1.2.1. Mục tiêu môn Toán ở trường Tiểu học
Giáo dục môn Toán ở trƣờng Tiểu học nhằm giúp cho học sinh có những kiến
thức cơ bản ban đầu về số học, các số tự nhiên, các số thập phân, các đại lƣợng
cơ bản và một số yếu tố hình học cơ bản.

Hình thành và rèn luyện kĩ năng thực hành đo lƣờng, giải bài toán có nhiều
ứng dụng thiết thực trong đời sống.
Bƣớc đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tƣợng hóa, khái quát hóa,
kích thích trí tƣởng tƣợng gây hứng thú học tập môn Toán. Phát triển hợp lí khả

16
năng suy luận đơn giản và biết diễn đạt đúng bằng lời góp phần rèn luyện
phƣơng pháp học tập, làm việc khoa học, linh hoạt, sáng tạo.
Trên cơ sở những căn cứ đã trình bày, mục tiêu môn toán ở nhà trƣờng Tiểu
học có thể đƣợc xác định:
Về kiến thức:
Cung cấp cho học sinh một số hệ thống kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp
toán học phổ thông cơ bản thiết thực tƣơng đối hoàn chỉnh sát với giáo dục quốc
dân Việt Nam là:
* Những kiến thức cơ bản về số (tập hợp hữu hạn các số tự nhiên, tập hợp
hữu hạn các số hữu tỉ).
* Về các biểu thức số và chứa chữ, về phƣơng trình, bất phƣơng trình đơn
giản cùng các bài toán điển hình có lời văn.
* Một số hiểu biết cơ bản về toán thống kê và biểu đồ:
* Những kiến thức cơ bản về hình thành biểu tƣợng hình học cùng với các
quy tắc tính: chu vi, diện tích, thể tích các hình. Các kiến thức về đại lƣợng phù
hợp với thình độ phát triển năng lực tƣ duy của học sinh qua từng khối lớp.
Những tri thức toán học, phƣơng pháp tiếp cận các tính chất, thuật toán lẫn
phƣơng pháp có tính chất tìm đoán.
Về kĩ năng:
Hình thành và phát triển những kĩ năng cơ bản cần thiết về tính toán và sử
dụng các phƣơng pháp để giải quyết các bài toán. Kĩ năng sử dụng công cụ đo,
biến đổi số đo đại lƣợng, kĩ năng tạo hình cùng với việc tính toán hóa tình
huống, áp dụng kiến thức toán học vào đời sống. Có khả năng rèn luyện suy
luận hợp logic và có kĩ năng thực hành.

Về thái độ:
Phát triển ở học sinh năng lực trí tuệ, chủ yếu là rèn luyện các thao tác tƣ duy,
khả năng dự đoán và tƣởng tƣợng, tƣ duy logic và vận dụng ngôn ngữ chính
xác. Đồng thời rèn luyện cho các em phẩm chất tƣ duy linh hoạt độc lập sáng
tạo, bƣớc đầu hình thành năng lực học tập, năng lực thích ứng với những thay
đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập, độc lập trong lao động và trong học tập của
cuộc sống. Hình thành năng lực giao tiếp toán học, bao gồm năng lực diễn đạt
chính xác và sáng suốt ý tƣởng của mình, năng lực lắm bắt đúng ý tƣởng của
ngƣời khác.


17
Góp phần hình thành những phẩm chất lao động khoa học cần thiết của ngƣời
lao động mới. Bƣớc đầu có ý thức vận dụng tri thức toán học vào các môn khoa
học khác và trong cuộc sống, bƣớc đầu có ý thức ham học hỏi, thích tiếp thu và
tìm tòi cái mới.
Ngoài những mục tiêu nêu trên cũng nhƣ các môn học khác ở Tiểu học, môn
Toán góp phần hình thành và rèn luyện các phẩm chất đạo đức, các đức tính rất
cần thiết của con ngƣời lao động trong xã hội hiện đại.
1.2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học môn Toán ở trường Tiểu học
Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học đƣợc thể
hiện ở các điểm sau:
- Vào lớp 1, lần đầu tiên trẻ em đƣợc tiếp xúc với toán học với tƣ cách là một
môn học. Sự kiện này sẽ quyết định về đặc điểm quá trình nhận thức của trẻ em
trong bộ môn phƣơng pháp dạy học môn Toán.
Cụ thể hơn trẻ em đƣợc tiếp xúc với các đối tƣợng toán học, các quan hệ toán
học, các phép toán….Ban đầu làm nền tảng cho quá trình học môn Toán sau này.
Đặc biệt lần đầu tiên trẻ em đƣợc làm quen và rèn luyện các thao tác tƣ duy trong
học Toán nhƣ quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp, chứng minh. Vì vậy, bộ môn
phƣơng pháp dạy học Toán có ý nghĩa đặt nền móng và định hƣớng cho giáo viên

nhằm phát triển khả năng học tập Toán cho trẻ em trong các bậc học sau.
- Không cấu trúc thành các phân môn riêng biệt: Đại số, Hình học, Lƣợng
giác nhƣ Trung học cơ sở, Trung học phổ thông. Nội dung môn Toán ở Tiểu
học bao gồm 5 mạch kiến thức có quan hệ hữu cơ với nhau tạo thành một môn
Toán thống nhất lấy số học làm cơ sở. Điều này là chỗ dựa cho nội dung của
phƣơng pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học.
- Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học cần có mối quan hệ mật thiết với
phƣơng pháp dạy học các môn học khác ở Tiểu học. Quá trình học của trẻ em là
nơi gặp gỡ của các phƣơng pháp dạy học của bộ môn. Mỗi giáo viên đều phải
nắm vững và sử dụng thành thạo các phƣơng pháp của các bộ môn. Đặc điểm và
mối quan hệ giữa các phƣơng pháp dạy học các môn sẽ giúp ngƣời giáo viên
Tiểu học khai thác triệt để tính ƣu việt và hạn chế thấp nhất các nhƣợc điểm của
những phƣơng pháp dạy học.
1.2.3. Tìm hiểu nội dung dạy học số tự nhiên ở lớp 1
1.2.3.1. Mục đích yêu cầu của nội dung số tự nhiên
Nội dung dạy học số tự nhiên là một nội dung quan trọng. Bởi nó là nền tảng
cho các em học tập các nội dung khác của môn Toán (yếu tố đại số, yếu tố hình

18
học, yếu tố thống kê, đo lƣờng, giải bài toán có lời văn), học tiếp môn Toán ở
bậc học tiếp theo cũng nhƣ các môn học khác.
Mục tiêu của dạy học số tự nhiên ở lớp 1 là:
- Kiến thức.
+ Nhận biết số lƣợng của của một nhóm đối tƣợng và nêu đƣợc số chỉ số
lƣợng của nhóm đối tƣợng đó.
+ Biết đếm đến 100
+ Biết đó, viết các số đến 100
+ Biết thứ tự và so sánh các số trong phạm vi 100.
+ Nhận biết bƣớc đầu về cấu tạo thập phân của số có hai chữ số:
- Kĩ năng.

Hình thành và rèn các kĩ năng thực hành:
+ Đọc, viết, đếm, so sánh các số trong phạm vi 100.
+ Cộng và trừ không nhớ trong phạm vi 100
+ Giải một số dạng bài toán đơn về cộng, trừ.
Thái độ.
+ Rèn thái độ ham hiểu biết khoa học.
+ Có ý thức yêu mến môn học và tự lực làm bài.
+ Áp dụng những kiến thức đã học vào thực tế.
1.2.3.2. Nội dung dạy học số tự nhiên ở lớp 1
- Các số đến 10. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10.
+ Đếm, đọc, viết, so sánh các số đến 10.
+ Bƣớc đầu giới thiệu về phép cộng và phép trừ.
+ Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10. Số 0 trong phép cộng phép trừ.
- Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.
+ Đếm, đọc, viết so sánh các số đến 100. Giới thiệu đơn vị, chục, tia số.
+ Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.
+Tính giá trị của biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ (trong các
trƣờng hợp đơn giản).
+ Giải bài toán bằng phép tính đơn giản.


19
1.2.3.2.1. Phép đếm.
Phép đếm là sự thiết lập tƣơng ứng 1 – 1. Ở lớp 1 thƣờng đƣợc sử dụng những
thao tác, những hình thức dạy học dƣới đây:
- Đếm số lƣợng đồ vật, mẫu vật.
- Chọn đƣợc (hoặc lấy đƣợc) một số mẫu vật theo yêu cầu
- Biểu tƣợng (về số)
1.2.3.2.2. Hình thành số tự nhiên
Ở lớp 1 việc đếm các mẫu vật trong nhóm (thiết lập tƣơng ứng 1-1) là một

hoạt động cơ bản nhắm giới thiệu số tự nhiên.
a) Trong vòng 10 thì việc đếm thêm 1 là hoạt động chủ yếu để giới thiệu số
lần mới (lần lƣợt từ bé đến lớn, theo ý nghĩa "số liền sau", ngoại trừ số 0)
b) Sau đó học sinh đếm các mẫu vật trong nhóm (phạm vi số đang học). Có
thể đếm theo từng vật hoặc nhóm vật.
c) Giới thiệu kí hiệu (chữ số) để ghi lại kết quả đó. Học sinh tập viết, đọc số.
d) Trong vòng 20 thì thao tác gộp 1 chục với các đơn vị riêng lẻ, rồi ghi lại số
lƣợng đó bằng hai chữ số đƣợc viết theo một trình tự quy ƣớc (từ trái sang phải).
e) Ở vòng 100 thì xuất hiện "đơn vị đếm" mới là "trăm" và việc hình thành số
tự nhiên cũng đƣợc tiến hành tƣơng tự nhƣ ở vòng 20.
1.2.3.2.3. Thứ tự số tự nhiên. So sánh các số tự nhiên.
Quan hệ tập hợp đƣợc thể hiện ở Tiểu học dƣới hình thức so sánh các số tự
nhiên.
Ở lớp 1, học sinh đã đƣợc cách so sánh hai số để rồi xếp vài số tự nhiên theo
một thứ tự, tạo thành một dãy số. Học sinh đƣợc học những nội dung sau đây:
- So sánh hai số và dùng kí hiệu (<, >, =) để ghi lại kết quả so sánh.
- Nếu thêm 1 vào một số thì đƣợc một số đứng liền sau đó, nếu bớt ở 1 ở một
số thì ta đƣợc một số đứng liền trƣớc nó.
- Không có số tự nhiên nào đứng giữa hai số tự nhiên liên tiếp.
- Trong dãy số tự nhiên có số bé nhất (số 0) mà không có số lớn nhất.
1.2.3.2.4. Ghi số và cấu tạo thập phân của số tự nhiên
- Phân biệt số và chữ số. từ vòng 20 đến vòng 100, học sinh dùng 10 chữ số
để viết các số có hai chữ số.

20
- Hàng và lớp.
+ Trong vòng số 20 và 100, học sinh đã phân biệt chữ số ở vị trí hàng đơn vị,
chữ số ở vị trí hàng chục và mối quan hệ giữa hai hàng đó: 1 chục = 10 đơn vị,
học sinh phân biệt đƣợc số chỉ chục và số chỉ đơn vị.
1.2.3.3. Tư tưởng chỉ đạo về phương pháp dạy học

Theo định hƣớng chung của đổi mới phƣơng pháp dạy học là dạy học trên cơ
sở tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS. Cụ thể là GV phải tổ chức, hƣớng dẫn cho HS hoạt động học tập với sự trợ
giúp đúng mức và đúng lúc của SGK và của các đồ dùng dạy học. Để từng HS
(hoặc từng nhóm HS) tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm
lĩnh nội dung học tập rồi thực hành vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá
nhân của HS.
Tƣ tƣởng chủ đạo của phƣơng pháp dạy học bài mới:
- Giúp HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học.
- GV là ngƣời hƣớng dẫn HS tự phát hiện ra vấn đề của bài học rồi giúp HS
huy động những kiến thức và kinh nghiệm đã tích lũy để tự mình (hoặc trong
nhóm) tìm ra mối quan hệ của vấn đề đó với các kiến thức đã biết để tự tìm ra
cách giải quyết.
- GV tạo điều kiện cho HS củng cố và vận dụng kiến thức mới học vào ngay
tiết học bài mới để HS bƣớc đầu tự chiếm lĩnh tri thức mới.
- Trong SGK nói chung và nội dung số học nói riêng sau phần học bài mới
thƣờng có 3, 4 đến 5 bài tập để tạo điều kiện cho HS củng cố kiến thức mới
thông qua thực hành và bƣớc đầu tập vận dụng kiến thức mới học để giải quyết
vấn đề có liên quan trong học tập và trong đời sống. GV nên chọn trong số các bài
tập này một số bài tập sẽ cho HS làm và chữa ngay tại lớp. HS có thể làm các bài
còn lại ngay tại lớp (nếu nhƣ còn thời gian) hoặc có thể làm bài khi tự học.
- Quá trình tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề của bài học, bƣớc đầu vận dụng
kiến thức mới học sẽ góp phần giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới, thực hiện “
học qua hoạt động”.
1.2.4. Thực trạng phương pháp dạy học ở Tiểu học
Việc dạy học Toán ở các trƣờng Tiểu học ở nƣớc ta có một quá trình phát
triển lâu dài. Trong quá trình đó đặc biệt là từ cuối những năm 50 đến nay với sự
cố gắng chung của đội ngũ giáo viên các phƣơng pháp dạy học thƣờng xuyên

21

đƣợc cải tiến phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nhà trƣờng Tiểu học Việt Nam.
Việc làm đó đã làm nâng cao chất lƣợng dạy học Toán ở Tiểu học.
Tuy nhiên, trong thực tiễn ở Tiểu học phƣơng pháp dạy học Toán về cơ bản
không đƣợc đổi mới, không đáp ứng đƣợc những đổi mới về mục tiêu, nội dung
giáo dục. Đặc điểm chính của phƣơng pháp dạy học là:
- Giáo viên thƣờng chỉ truyền đạt, giảng bài theo các tài liệu đã có sẵn trong
SGK hƣớng dẫn giảng dạy. Vì vậy, giáo viên thƣờng làm việc một cách máy
móc và thƣờng ít quan tâm tới việc phát huy khả năng chủ động sáng tạo của
học sinh.
- Học sinh học tập một cách thụ động, chủ yếu chỉ nghe giảng, ghi nhớ và
làm theo bài mẫu. Do đó, việc học tập thƣờng ít hứng thú, nội dung các hoạt
động học tập thƣờng đơn điệu nghèo nàn ít quan tâm đến năng lực cá nhân
của học sinh.
- Giáo viên và học sinh đều phụ thuộc vào các tài liệu có sẵn.
Trên thực tế, việc dạy học ở hầu hết các trƣờng Tiểu học vẫn là cách dạy
thông báo kiến thức có sẵn dạy học theo phƣơng pháp “thuyết trình có kết hợp
với đàm thoại” là chủ yếu. Mà về thực chất vẫn là “thầy truyền đạt trò tiếp nhận
và ghi nhớ”. Mặt khác, một nét nổi bật hiện nay là học sinh chƣa biết cách tự
học, chƣa học tập một cách tích cực. Giáo viên chỉ làm việc một cách máy móc
chú trọng đến việc thông báo đầy đủ kiến thức trong sách giáo khoa cho học
sinh, ít quan tâm đến việc phát huy khả năng sáng tạo của học sinh. Hơn nữa
việc tiếp thu một cách thụ động, ghi nhớ một cách máy móc của học sinh không
thể hƣớng tới mục tiêu phát triển toàn diện năng lực tƣ duy sáng tạo. Vì thế mà
các hoạt động học tập nghèo nàn đơn điệu, các năng lực vốn có của cá nhân các
em ít có cơ hội phát triển. Giáo viên là ngƣời có quyền duy nhất đánh giá kết
quả học tập của học sinh, học sinh ít đƣợc đánh giá lẫn nhau. Hơn nữa, trong các
hoạt động học tập chỉ có một số ít học sinh tập trung chú ý và phát biểu xây
dựng bài, còn đa số học sinh không tự lực làm việc để tiếp nhận tri thức rèn
luyện kĩ năng hoặc có thể là làm việc nhƣng ở mức độ nhận thức và sự tiến bộ
nhƣ thế nào giáo viên không nắm rõ.

Thực tiễn về phƣơng pháp dạy học cũ nêu trên cho thấy mặt hạn chế trong
quá trình hƣớng dẫn học sinh tiếp thu lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng học
tập. Điều đó khó có thể nâng cao chất lƣợng dạy và học để việc giáo dục Tiểu
học thực sự hiệu quả.

22
Trong mấy chục năm qua ngành giáo dục đã đạt đƣợc nhiều thành tựu lớn
đƣợc cả xã hội thừa nhận. Tuy nhiên trong ngành vẫn còn tồn tại nổi bật phƣơng
pháp dạy học khiến cho giáo dục chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của việc đào tạo
con ngƣời theo đơn đặt hàng của xã hội.
Trên cơ sở thực tiễn, phƣơng pháp và cách thức tổ chức các hoạt động dạy
học nêu trên, cũng nhƣ hoạt động nhận thức học tập của học sinh, nhu cầu bức
thiết cần phải đặt ra và triển khai là đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
tích cực hóa hoạt động của học sinh “lấy học sinh làm trung tâm là chủ thể của
quá trình tìm hiểu và tiếp thu kiến thức”.
Từ những lí do thực tiễn nêu trên đòi hỏi cần phải có phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh, dạy học phải lấy “học sinh làm
trung tâm”.
1.2.5. Điều tra khảo sát thực trạng việc dạy và học một số kiến thức về tập hợp
số tự nhiên của học sinh lớp 1 tại một số trường Tiểu học
* Mục đích
Nhằm tìm hiểu thực trạng của quá trình dạy và học nội dung số tự nhiên cho học
sinh, em đã tiến hành điều tra, khảo sát trên hai đối tƣợng là giáo viên và học
sinh của 2 trƣờng Tiểu học. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
a. Điều tra giáo viên:
Tên trƣờng
Tổng số
GV
Tuổi nghề
Hệ đào tạo

Dƣới 5
năm
Từ 5 đến
15 năm
Trên 15
năm
ĐH
CĐ
TC
Tiểu học
Thái Hà
20
3
10
7
10
7
3
Tiểu học
8/3
30
6
15
9
12
10
8
Bảng 1: Bảng điều tra giáo viên
Đây là 2 trƣờng Tiểu học ở 2 địa điểm hoàn toàn riêng biệt. Thuận lợi cho
việc khảo sát và vận dụng phƣơng pháp.

Thực trạng việc dạy học một số kiến thức về tập hợp số tự nhiên theo
hƣớng phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 1 đƣợc thể hiện trong bảng sau:

23
Nội
dung

Đối tƣợng
Cần thiết phải phát
huy tính tích cực
cho HS
Thƣờng xuyên
vận dụng PPDH
để phát huy TTC
cho HS
Hiệu quả của việc phát
huy tính tích cực cho
HS
Có
Không
Có
Không
Có
Không
Trƣờng
TH Thái
Hà
15 GV
= 75%
5 GV

= 25%
8 GV
= 40%
12 GV
= 60%
10 GV
= 50%
10 GV
= 50%
Trƣờng
TH 8/4
18 GV
= 60%
12 GV
= 40%
15 GV
= 50%
15 GV
= 50%
10 GV
= 33,3 %
20 GV
= 66,7%
Bảng 2: Thực trạng dạy học một số kiến thức về tập hợp số tự nhiên theo
hướng phát huy tính tích cực
Tìm hiểu những khó khăn của GV trong việc vận dụng PPDHTC vào dạy
học tập hợp số tự nhiên ở lớp 1, đƣợc thể hiện trong bảng sau:
Nội dung
Đối tƣợng
Không nắm

vững PPDH
HS không
hứng thú với
bài học
Tốn thời
gian áp
dụng
Phạm vi
sử dụng
hạn chế
Trƣờng TH Thái Hà
3 GV
= 15%
4 GV
= 20%
7 GV
= 35%
0 GV
= 0%
Trƣờng TH 8/4
5 GV
= 16,7 %
8 GV
= 26,7%
13 GV
= 43,3%
2 GV
= 6,7%
Bảng 3: Khó khăn của GV trong việc vận dụng PPDHTC vào dạy học
Qua điều tra em nhận thấy rằng các thầy cô đều nhận thấy hiệu quả của việc

vận dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho HS. HS rất
hứng thú trong quá trình học tập. Tuy nhiên vẫn còn tồn tại nhiều khó khăn
trong quá trình dạy học. Có GV còn ngại ngùng vì việc áp dụng các phƣơng
pháp mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị. Cũng còn có GV chƣa nắm đƣợc lí
thuyết về phƣơng pháp nên tỏ ra lúng túng trong việc vận dụng.
b. Điều tra học sinh
Đối tƣợng: 108 HS ở 2 trƣờng khảo sát