tóm tắt luận án vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá phi kim chương trình hoá học trung học phổ thông

1


MĐU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của
khoa học và công nghệ. Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong
quá trình phát triển của lực lượng sản xuất đòi hỏi ngành Giáo dục phải đổi
mới để đáp ứng việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển c
ủa xã
hội. Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định, cần được triển khai ở các môn
học và cấp học. Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận
dụng các PPDH tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới áp
dụng vào thực tiễn dạy học các môn học một cách hiệu quả.
Đó là những
PPDH hiện đại định hướng vào người học, nhằm phát huy được năng lực nhận
thức, năng lực độc lập sáng tạo phát hiện và giải quyết vấn đề của người học.
PPDH theo dự án (Project-based Learning, còn gọi là dạy học theo dự án –
DHTDA) là một trong các PPDH hiện đại, đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu
mà nền giáo dục tiên tiến cần có, phù hợp với Đi
ều 28.2 Luật Giáo dục Việt
Nam và có thể áp dụng được ở các trường phổ thông nước ta trong điều kiện
hiện nay.
Ở Việt Nam, việc thực hiện phương pháp DA mới được công ty Intel Việt
Nam và Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam phối hợp trong chương trình
Intel® Teach to the Future – Dạy học cho tương lai, đến 6/12/2005 chính
thức đưa vào triển khai ở các trường Trung học cơ sở. DA Việt – Bỉ thực hiệ
n
trong 4,5 năm từ 2004 đến 2009 tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc.
Hoá học là môn học khoa học tự nhiên, có mối liên kết với các môn học

khác như Sinh học, Địa lí, Vật lí, nên việc ứng dụng kiến thức môn học
trong cuộc sống rất phong phú, liên quan đến nhiều ngành nghề trong xã hội.
Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng DHTDA thông qua sự tích hợp
kiến thức của các môn học này. Tuy nhiên, hiện nay việ
c áp dụng DHTDA
trong dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông (THPT) chưa được chú
ý tương xứng với tầm quan trọng trong thực tiễn do môn học mang lại. Cho
đến nay chưa có một đề tài nghiên cứu sâu về hệ thống lí luận và vận dụng
DHTDA trong Hoá học THPT được công bố.
Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương
pháp dạy học theo dự án trong dạy học ph
ần hoá học phi kim chương trình
hoá học Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu: Vận dụng DHTDA vào dạy học phần hoá học phi
kim nâng cao (HHPK-NC) THPT nhằm hình thành và khuyến khích HS phát
2


triển năng lực học tập, năng lực sáng tạo, có khả năng tự học, có thái độ sống và
học tập tích cực, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH tích cực và hệ thống hoá cơ sở lí luận
về DHTDA.
– Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong dạ
y học hoá học THPT.
– Xây dựng các DA học tập phần HHPK-NC THPT và phương pháp tổ
chức thực hiện. Thiết kế công cụ đánh giá kết quả DHTDA của HS.
– Xây dựng tư liệu dạy học phần nội dung kiến thức về hoá học phi kim
chương trình hoá học nâng cao THPT.

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá mức độ phù hợp của các nội
dung đã đề xuất và đánh giá chất l
ượng, hiệu quả, tính khả thi của việc áp
dụng DHTDA vào dạy học phần HHPK-NC ở trường THPT.
3. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
4. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng DHTDA trong dạy học phần HHPK-NC
THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu: Phần hoá học phi kim lớp 10, 11 chương trình nâng
cao THPT.
6. Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng được hệ thống các DA phù hợp, đa
dạng và có hệ
thống tư liệu dạy học phong phú, biết tổ chức, thực hiện có
hiệu quả các DA sẽ nâng cao tính tích cực độc lập và phát triển được năng lực
hợp tác làm việc, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập cho HS, góp
phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
7.3. Phương pháp x
ử lí thông tin
8. Điểm mới của đề tài
– Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp dụng
PPDHTDA trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.
– Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học THPT.
– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng
một hệ thống các DA cho phần HHPK-NC và PP tổ chức thực hiện.
– Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong DHTDA vào dạy học hoá học THPT.
– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA phần HHPK-NC
chương trình THPT và tiêu chí đánh giá DA.
– Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học hỗ trợ GV và HS trong DHTDA.

Formatted: Indent: First line: 0.6
cm, Space After: 1 pt, Line spacing:
Exactly 18.5 pt
Formatted: Font: 16 pt, Condensed
by 0.5 pt
Formatted: Font: 16 pt, Condensed
by 0.5 pt
Formatted: Font: 16 pt, Condensed
by 0.5 pt
Formatted: Font: 16 pt, Condensed
by 0.5 pt
3


CHNG1.CSLÍLUNVÀTHCTIN
CAVICVNDNGPHNGPHÁPDYHCTHEODÁN
TRONGDYHCHOÁHCPHTHÔNG

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới
(
1
)

Được bắt nguồn từ châu Âu nhưng PPDA là một sản phẩm chính hãng của
phong trào giáo dục tiến bộ Mỹ. William Heard Kilpatrick là người đầu tiên
đã mô tả chi tiết và rõ ràng PP này trong bài viết “PPDA” (1918). PPDA có
thể được chia thành năm giai đoạn chính: 1590 – 1765 (Sự khởi đầu của dạy
học DA tại các trường kiến trúc ở châu Âu; 1765 – 1880 (Dạy học DA trở

thành một PP giảng dạy thường xuyên ở các trườ
ng kĩ thuật ở châu Âu, Mỹ);
1880 – 1915 (PPDA trở thành một phong trào cải cách giáo dục ở Mỹ.
J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho
PPDA); 1915 – 1965 (PPDA được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng
hoà liên bang Xô–viết); 1965 – nay (Làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy
học DA có tính chất quốc tế).
Ngày nay, DHTDA đang ở áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấ
p học ở
các nước tiên tiến trên thế giới, được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.1.2. Phương pháp dạy học theo dự án ở Việt Nam
Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng
và Đại học thông qua các đồ án tốt nghiệp ở các trường kĩ thuật. Nhờ các
chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường Đại học Sư phạm, DHTDA
đã
đến với GV và HS ở các trường THCS, còn khối HS THPT chưa được tiếp
cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống, nên còn được coi là một
PPDH mới.
Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến
trong một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu
Thảo, Trần Việt Cường, Đỗ Hương Trà, Nguy
ễn Lăng Bình (Chủ biên),
Phạm Thị Phú, Nguyễn Thị Hương, Trần Văn Thành, Tuy nhiên, số đề tài
nghiên cứu áp dụng PPDH này vào từng môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt
với bộ môn Hoá học. Một số đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ giáo
dục, luận án tiến sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong Hoá học từ năm
2008 đến nay đã được thực hiện, m
ới chỉ dừng lại ở mức độ hệ thống một
cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA và bước đầu đề xuất thực hiện.

(
1
)
Knoll, M. (1997). The project method: Its vocational education origin and international development. Journal of Industrial
Teacher Education, 34(3), 59–
80.
Deleted: -
4


1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông
* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần
(1)
:

– Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như PP thực
nghiệm, PP nêu và giải quyết vấn đề, PP trực quan, PP làm mẫu – luyện tập,
tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại,
– Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong
giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến
t
ạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học
tương tác,
– Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với
mục tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và
điều kiện của từng vùng, từng địa phương.
– Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy

học hiện
đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học
hoá học tích cực.
1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực
(2)


Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới PP dạy và học theo hướng
tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực của HS.
1.3. Dạy – học tích cực
1.3.1. Tính tích cực
(3)

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục. Tính tích cực học tập có liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập.
Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo, từ đó phát triển tính tự
giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tậ
p cho người học.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học
1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực trong dạy học hoá học là tổ chức các hoạt động học tập hoá
học, nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

(1)

Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở
trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội.
(2)
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích

cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP.
(
3
)
Trần Bá Hoành, Cao Thi Thặng, Phạm Lan Hương (2003), Áp dụng dạy học tích cực môn Hoá học,
Dự án Việt – Bỉ.
Formatted: Font: 12 pt, Not
Highlight
Formatted: Font: 12 pt, Not
Highlight
Formatted: Font: 12 pt, Not
Highlight
5


đề, thông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành năng lực và những phẩm chất của người lao động. GV giữ vai trò là
người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện
các hoạt động học tập một cách hiệu quả.
1.3.2.2. Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạ
y học hoá học
1.4. Dạy học theo dự án – Một phương pháp dạy học tích cực
Thuật ngữ “Dự án”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là một đề án,
một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Trong giáo dục, đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ s
ở lí
luận cho DHTDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm lấy
HS làm trung tâm. Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các
trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
1.4.1. Khái niệm dạy học theo dự án

DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập ph
ức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập
kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện. Làm việ
c nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.
1.4.2. Phân loại dự án học tập
Có nhiều cách phân loại, theo: môn học, sự tham gia của người học, sự
tham gia của GV, quỹ thời gian, nhiệm vụ.
1.4.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo dự án
1.4.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Trung học phổ thông
Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, đã có sự phát triển về thể
chấ
t và tư duy ở mức độ cao, có vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội, đã
định hướng được sự phát triển nghề nghiệp trong tương lai của mình.
1.4.3.2. Cơ sở triết học của dạy học theo dự án
(1)

Theo John Dewey (Mỹ), cơ sở triết học của DHTDA là sự thống nhất giữa
lí thuyết và thực hành (thực tiễn), giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính và theo quy luật nhận thức của Lênin.
1.4.3.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo dự án
DHTDA phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo và quan điểm
sư ph
ạm tương tác.

(1)

Dewey, J. (1933), How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative
process. The later works of John Dewey (Vol. 8). Carbondale: Southern Illinois University Press, pp. 105–
352.

6


1.4.3.4. Cơ sở tâm lí học của dạy học theo dự án
Dựa trên lí thuyết hoạt động, có luận điểm cơ bản “Tâm lí con người hình
thành và bộc lộ thông qua hoạt động”, đồng thời dựa trên quan điểm lí thuyết
kiến tạo “thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và kiến tạo kiến thức”.
1.4.3.5. Quan điểm dạy học phân hoá trong Dạy học theo dự án
Dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, cho phép GV thiết kế các bài dạy
phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học khác nhau của từng HS trong
lớp để làm cho mỗi HS đều hứng thú học tập và đạt hiệu quả cao nhất.
Dạy học phân hoá chính là quan điểm chủ yếu trong DHTDA ở cấp vi mô,
thực hiện trong một lớp học, định hướng vào hứng thú và năng lực của HS.
1.4.4. Đặ
c điểm của Dạy học theo dự án
Có tính định hướng thực tiễn, hứng thú người học, định hướng hành động,
định hướng kĩ năng mềm, định hướng sản phẩm; có tính phức hợp; đòi hỏi
tính tự lực cao của người học, cộng tác làm việc.
1.4.5. Quy trình Dạy học theo dự án
– Theo tài liệu [
1
], quy trình DHTDA bao gồm 6 bước như sau:
+ Bước 1. Lựa chọ
n chủ đề + Bước 2. Lập kế hoạch
+ Bước 3. Thu thập thông tin + Bước 4. Xử lí thông tin
+ Bước 5. Trình bày kết quả + Bước 6. Đánh giá kết quả

– Chúng tôi lựa chọn quy trình DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà, phân
chia cấu trúc tiến trình của DHTDA theo 5 bước, thể hiện bằng sơ đồ sau [
2
]:
1. Xây dựng ý tưởng DA. Quyết định chủ đề
GV tạo đi
ều kiện để HS đề xuất ý tưởng DA, quyết định chủ đề,
xác định mục tiêu DA


2. Xây dựng kế hoạch thực hiện DA
Nhóm HS lập kế hoạch làm việc, phân công nhiệm vụ


3. Thực hiện DA
HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch.
Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm


1
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và
học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP.
2
Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ
thông, NXB ĐHSP.
Formatted: Font: 13 pt, Not
Highlight
Formatted: Font: 13 pt, Not
Highlight
Formatted: Font: 13 pt, Not

Highlight
7



4. Giới thiệu sản phẩm DA
HS trình bày sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm DA


5. Đánh giá
GV và HS đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm
Hình 1.3. Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà.
1.4.6. Đánh giá kết quả học tập theo Dạy học theo dự án
Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHTDA được thực hiện phối hợp
đánh giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giá năng lực và
thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA (qua các bảng kiểm, quan sát),
tại nhiều thời điểm và k
ết hợp giữa đánh giá của GV và của HS, qua bộ công
cụ đánh giá cụ thể, bao gồm: a) Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện DA;
b) Sổ theo dõi DA; c) Bảng kiểm đánh giá DA học tập; d) Thang đo thái độ.
1.4.7. Ưu điểm và hạn chế của Dạy học theo dự án
1.4.7.1. Ưu điểm
* Với HS:
– Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS.
– Có sự gắn kết kiến th
ức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.
– Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS.
– Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp.
– Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS.
– Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA.

– Phát triển năng lực đánh giá của HS.
– Phát triể
n kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) và các kĩ năng
mềm khác.
– HS củng cố tình bạn trong nhóm, lớp và mối quan hệ với GV bộ môn.
* Với GV:
– Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về
kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu). Việc đánh giá
HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá
quá trình), trong việc họ
c (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh
giá kết quả).
– Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ
đó GV thấy yêu nghề hơn.
8


– Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện
đại trong dạy học.
– Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ
đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.
1.4.7.2. Hạn chế
– Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHTDA, là hình thức
b
ổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho PP thuyết trình và
luyện tập.
– Học theo DA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và
còn mất thời gian của cả GV; đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù
hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng
Internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại.

– GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ
công cụ đánh giá khách quan và
chính xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục.
1.4.8. Điều kiện để dạy học theo dự án trong môn Hoá học đạt hiệu quả
– Xác định rõ mục tiêu học tập của HS: HS đạt được gì về kiến thức, kĩ
năng, thái độ qua DA học tập. Các DA có tính chất liên môn hay chỉ gồm nội
dung môn Hoá học đều chú ý tới khía cạnh khoa học và thực nghiệm (TN).
– Nội dung và chủ
đề DA phải gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề
đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có
liên quan đến nội dung môn học, bài học.
– Các đặc điểm chuyên biệt về giới tính, tâm sinh lí lứa tuổi giúp phát huy
những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể.
– GV, nhà trường và gia đình phải tạo được môi trường học tập thân thiện,
tích c
ực; ủng hộ và hỗ trợ các điều kiện vật chất và tinh thần, thời gian cho
PP học tập mới của HS.
– GV phải xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quả và luôn theo dõi, tư
vấn cho HS trong quá trình thực hiện DA.
– GV cần hình thành và rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao và các kĩ
năng cần có của người lao động mới trong thế kỉ XXI để làm gương cho HS.
1.5. Một số kĩ thuậ
t dạy học tích cực hỗ trợ Dạy học theo dự án
Bao gồm các nhóm kĩ thuật và kĩ năng sau: Dạy học nhóm; Kĩ thuật khăn
phủ bàn; Lập sơ đồ tư duy (SĐTD); Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H; Sử dụng một
số phần mềm, mạng Internet; Kĩ năng phỏng vấn, sử dụng máy ảnh, quay
phim; lập bảng, biểu đồ; so sánh và đối chiếu; thuy
ết trình, đóng kịch.
9

1.6. Thực trạng việc sử dụng dạy học theo dự án trong dạy học hoá học
Trung học phổ thông hiện nay
1.6.1. Điều tra tiến hành trên giáo viên
Chúng tôi tiến hành điều tra 185 GV THPT của 51 tỉnh thành, thực hiện
theo 3 đợt, từ 8/2010 đến 8/2012 cho thấy:
– Số GV điều tra đều có trình độ đại học (69,73%) và Sau đại học
(25,95%). Đa phần GV ở độ tuổi nghề có trình độ CNTT tốt, thuận lợi cho
việc vận dụng các PPDH hiện đại có sử dụng CNTT: 35,14% có 5 năm công
tác, 50,27% từ 10 – 20 năm và 11,89% trên 20 năm công tác.
– Có 71,35% GV đã hiểu và vận dụng DHTDA nhưng không thường xuyên.
– Có 80,77% GV đánh giá giờ học DA khiến HS hào hứng và rất hứng thú
với các học DA học tập. Có 28,65% GV chưa biết đến DHTDA, hơn một nửa
trong số đó (16,98%) là các GV có kinh nghiệm trên 20 năm tuổi nghề.
98,92% GV mong muốn được tìm hiểu và áp dụng DHTDA trong dạy học
hoá họ
c ở trường THPT. Từ đó cho thấy cần tiếp tục phổ biến một cách rộng
rãi DHDA đối với GV và HS.
1.6.2. Điều tra tiến hành trên học sinh
Qua phân tích phiếu điều tra trên 331 HS, 35 GV tại 5 trường THPT tại Hà
Nội và Hải Dương từ năm 2009 đến 2012, kết quả như sau:
– Nhận thức về PPDHTDA: 100% HS chưa biết về PPDH này.
– Một số kĩ năng HS cần có để v
ận dụng DHTDA trong học tập: vẫn còn
yếu và thiếu, thể hiện ở cả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
– Đánh giá về thái độ của HS: Nhận thức về tầm quan trọng hoá học với
cuộc sống thực tiễn còn thấp (18,95%), chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn
về trách nhiệm với con người và môi trường (21,02%). Các mối quan hệ giữa
các thành viên trong lớ
p còn cục bộ (35,39% có mối quan hệ “tốt" với bạn

cùng tổ/nhóm); chưa tự giác, chủ động, tích cực trong học tập và hành động
(39,07%). Số HS yêu môn Hoá học có tỉ lệ chưa cao (14,88%).
– Đánh giá về năng lực sáng tạo: HS ít có điều kiện thể hiện năng lực sáng
tạo trong học tập các môn văn hoá nói chung, môn Hoá học nói riêng.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1 chúng tôi trình bày tổng quan một số cơ sở lí luận về các
vấn đề: Xu hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông, dạy học tích cực nói
chung, PPDH tích cực trong dạy học hoá học và đi sâu vào DHTDA – một
PPDH tích cực, và một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ DHTDA.
Tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng việc sử dụng DHTDA trong dạy
học hoá học THPT, kết quả được phân tích làm cơ s
ở thực tiễn của luận án.
10


CHNG2.VNDNGPHNGPHÁPDYHCDÁNTRONG
DYHCPHNHOÁHCPHIKIM
CHNGTRÌNHHOÁHCTRUNGHCPHTHÔNG

2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM TRONG
CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1.1. Vai trò của nội dung phần hoá học phi kim trong nhà trường
Trung học phổ thông
2.1.2. Phân tích khái quát mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng trong
phần hoá h
ọc phi kim nâng cao Trung học phổ thông
Trong chương trình hoá học nâng cao THPT, nội dung kiến thức phần hoá
học phi kim tập trung vào các phi kim điển hình thuộc các nhóm nguyên tố:
halogen, oxi, nitơ và cacbon.
Nhóm halogen và nhóm oxi được sắp xếp vào chương 5 và chương 6 trong

chương trình hoá học lớp 10, sau khi đã nghiên cứu kiến thức về nguyên tử,
bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, định luật tuần hoàn, liên kết hoá học
và phản ứng hoá học.
Nhóm nitơ và nhóm cacbon đượ
c sắp xếp vào chương 2 và chương 3 trong
chương trình hoá học lớp 11, sau khi đã nghiên cứu kiến thức về sự điện li.
2.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ TÀI CÁC DỰ ÁN HỌC TẬP PHẦN
HOÁ HỌC PHI KIM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
* Nguyên tắc lựa chọn nội dung học tập để xây dựng dự án học tập hoá học
Các DA học tập hoá học phổ thông nói chung, hoá học phi kim THPT nói
riêng phải đảm bảo thực hi
ện mục tiêu môn học và giáo dục phổ thông.
(1) Nội dung kiến thức phải nằm trong chương trình hoá học phổ thông,
mang tính tích hợp kiến thức các môn học khoa học tự nhiên và giáo dục môi
trường.
(2) Các DA học tập dùng kiến thức tạo điều kiện để vận dụng trong thực
tiễn có ý nghĩa thực tiễn xã hội sâu sắc, có tính thời sự, phù hợp với sự quan
tâm hứng thú của HS, tạo đ
iều kiện cho việc phát triển, mở rộng kiến thức
cho HS.
(3) Các nội dung học tập có nguồn tài liệu phong phú và phù hợp với điều
kiện cơ sở vật chất của địa phương để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa.
(4) Các nội dung học tập tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt
động tích cực, tự lực cho HS theo cá nhân, nhóm (định h
ướng hành động, rèn
luyện năng lực), từ đó hình thành và bồi dưỡng năng lực tự học cho HS.
11


2.2.1. Xây dựng hệ thống đề tài các dự án học tập theo dạng bài

2.2.1.1. Chủ đề dự án nghiên cứu về chất
(1) Lịch sử tìm ra các nguyên tố, các chất; (2) Trạng thái tồn tại và tính
chất vật lí của chất; (3) Tính chất hoá học của chất; (4) PP điều chế các chất;
(5) Ứng dụng, bảo quản, sử dụng các chất; (6) Nghiên cứu tích hợp nội dung
giáo dục môi trường trong dạy học hoá họ
c phổ thông.
2.2.1.2. Chủ đề dự án nghiên cứu về các học thuyết, định luật hoá học cơ bản
và các khái niệm hoá học
(1) Các định luật, học thuyết trong nghiên cứu hoá học, định luật tuần hoàn.
(2) Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học.
2.2.2. Xây dựng hệ thống đề tài các dự án học tập theo quy mô dự án
2.2.2.1. Hệ thống đề tài dự án nhỏ
a. Các nội dung kiến thức để xây dựng dự
án nhỏ
Các đề tài mang tính tổng quát cho phần hoá học phi kim THPT: Tính chất
của chất A; Vai trò của chất A trong thực tiễn đời sống, sản xuất; PP điều
chế, bảo quản và sử dụng chất A. Chất A là những đơn chất phi kim hoặc
những hợp chất quan trọng của nó. Như vậy chất A có thể là: Cl
2
, Br
2
, I
2
,
HCl, NaCl, nước Gia-ven, clorua vôi, muối clorua, KClO
3
, O
2
, O
3

, H
2
O
2
, S,
H
2
SO
4
, muối sunfat, N
2
, NH
3
, HNO
3
, muối nitrat, muối amoni, P, H
3
PO
4
,
muối photphat, C, CO, CO
2
, muối cacbonat, Si, SiO
2
, muối silicat,…
b. Mục tiêu chính: Tìm hiểu các tính chất vật lí hoặc tính chất hoá học hoặc
ứng dụng của chất A ở mức độ liệt kê; Hiểu sơ lược cơ sở lí thuyết và nội
dung của các ứng dụng đó; Rèn luyện kĩ năng thu thập thông tin từ các nguồn
tư liệu SGK, sách tham khảo; Lập SĐTD nội dung chủ đề; Trình bày sản
phẩm ở sơ đồ

, bài báo cáo đơn giản.
c. Các câu hỏi định hướng nội dung dự án nhỏ
n Chủ đề: Tính chất của chất A
+ Chất A thuộc loại chất nào? Có tính chất vật lí gì chung của loại chất đó?
+ Chất A có tính chất vật lí gì riêng biệt để có thể nhận biết được nó?
+ Chất A có tính chất hoá học nào? Có thể tác dụng với loại chất nào? Sản
phẩm nào tạo ra? Vì sao chất A lại có những tính chất đó?
+ Chất A có tính chất hoá học nào giống với loại chất đ
ã biết? Vì sao có sự
giống nhau này?
+ Chất A có tính chất gì riêng biệt (khác với loại chất của chất A)? Tính
chất này có thể dùng để nhận biết, phân biệt A với các chất khác không?
12


+ Hãy viết các phương trình hoá học minh hoạ các tính chất hoá học của
chất A. Các phản ứng hoá học xảy ra thuộc loại phản ứng hoá học nào? Vì sao?
+ Hãy lập SĐTD mô tả tính chất của chất A, hoặc: Hãy trình bày tính chất
chất A dưới dạng SĐTD.
o Chủ đề: Vai trò của chất A trong thực tiễn đời sống và sản xuất
+ Từ tính chất của chất A, hãy dự đoán các hướng ứng dụng chính của chất
A trong thực tiễn. Hoặc: Chất A có những ứng dụng gì trong thực tiễn?
+ Những ứng dụng nào của chất A đã được trình bày trong SGK?
+ Ngoài những ứng dụng được nêu ra trong SGK, em còn biết thêm ứng
dụng nào khác?
+ Vì sao chất A lại có những
ứng dụng đó?
+ Em còn biết thêm những ứng dụng nào khác của A? Các ứng dụng này
biết từ nguồn thông tin nào?
+ Hãy mô tả các ứng dụng của A ở dạng bài trình bày có hình ảnh minh

hoạ, sơ đồ hoặc mô hình.
p Chủ đề: PP điều chế, bảo quản và sử dụng của chất A
(1) Trong phòng thí nghiệm, chất A được điều chế bằng cách nào? Viết
các PTHH của các phản ứng điều chế chất A.
(2) Vẽ, mô tả dụng cụ điều chế chất A trong phòng thí nghiệm.
(3) Trong phòng thí nghiệm, chất A được bảo quản thế nào? Vì sao phải
bảo quản như vậy?
(4) Sử d
ụng chất A như thế nào để đảm bảo an toàn?
(5) Nếu bị bỏng hoặc ngộ độc chất A, cần xử lí (sơ cứu) tại chỗ như thế
nào trước khi đưa đến cơ sở y tế?
(6) Trong công nghiệp, chất A được điều chế từ các nguyên liệu nào? Mô
tả sơ đồ quá trình điều chế chất A trong công nghiệp.
(7) Các nguyên tắc kĩ thuật nào được áp d
ụng trong quá trình sản xuất chất
A? Vì sao cần thực hiện nguyên tắc này?
(8) Ở nước ta có những nơi nào có nhà máy sản xuất chất A?
Với các câu hỏi (3), (4), (5), (6), (7), (8), tuỳ theo nội dung kiến thức từ
SGK về chất nghiên cứu mà GV sử dụng cho phù hợp.
d. Phương pháp thực hiện dự án nhỏ trong giờ học
GV nêu chủ đề DA, mục tiêu của DA và các câu hỏi định hướng nội dung
DA (qua phiếu học tập)
⇒ Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm có sự phân
công công việc cho cá nhân trong nhóm ⇒ HS làm việc cá nhân, nhóm theo
kế hoạch ⇒ Tổ chức báo cáo sản phẩm của DA.
13


Sản phẩm của nhóm 2 lớp 11A2 trường THPT Phạm Hồng Thái, Hà Nội:

2.2.2.2. Hệ thống đề tài dự án trung bình
a. Các nội dung kiến thức để xây dựng dự án trung bình
Đề tài các DA trung bình thường vẫn gắn liền với nội dung bài học, về cơ
bản giống hướng đề tài của DA nhỏ, khác về quy mô và thời gian thực hiện
DA, bao gồm: Tính chất của chất A; Vai trò của chất A trong thực tiễn đời
sống, sản xuất; PP điều chế, bảo quản và sử
dụng chất A; Ảnh hưởng các chất
đến môi trường không khí, nước, đất; các biện pháp khắc phục. (Chất A là
những đơn chất phi kim hoặc những hợp chất quan trọng tương tự DA nhỏ)
b. Mục tiêu chính
Tìm hiểu các tính chất vật lí, hoá học hoặc ứng dụng của chất A ở mức độ
sâu sắc; Hiểu cơ sở lí thuyết và nội dung của các tính chất và ứng dụ
ng đó;
Rèn luyện kĩ năng thu thập thông tin từ các nguồn tư liệu ngoài SGK; Lập
SĐTD nội dung chủ đề; Trình bày sản phẩm có áp dụng CNTT.
c. Các câu hỏi định hướng nội dung dự án trung bình
n Chủ đề: Tính chất của chất A: Tương tự DA nhỏ.
o Chủ đề: Vai trò của chất A trong thực tiễn đời sống và sản xuất
− Mục tiêu chính: Tìm hiểu các ứng dụng của chất A, nhưng không chỉ
dừng lại ở mức độ liệt kê mà còn làm rõ cơ sở lí thuyết và nội dung cụ thể
của từng ứng dụng trong thực tiễn. Có sự bổ sung, làm rõ các ứng dụng của
chất thông qua tư liệu khác hoặc nguồn thực tiễ
n đời sống.
− Các câu hỏi định hướng: Về cơ bản giống như DA nhỏ, song khác về số
lượng câu hỏi, mức độ nhận thức của câu hỏi (hiểu, vận dụng sáng tạo, có tư
duy bậc cao), có sự phân tích, bình luận, đưa ra ý kiến cá nhân, khuyến cáo
và thời gian thực hiện: + Em đánh giá thế nào về tầm quan trọng của chất A
trong thực tế? + Theo em, chất A có thể được
ứng dụng trong những lĩnh vực
Formatted: Font: Symbol, 14 pt

14


nào? Vì sao? + Trong cuộc sống, em đã thấy những ứng dụng gì của chất A?
Những ứng dụng đó được quyết định bởi tính chất nào của A? + Trong SGK
đã trình bày các ứng dụng nào của A? Cơ sở lí thuyết và nội dung cụ thể của
chúng là gì? (hoặc vì sao chất A lại có các ứng dụng đó?) + Qua nghiên cứu
các tài liệu khác và tìm hiểu trong thực tiễn đời sống, em thấy chất A còn có
ứng dụng nào khác? Chúng được biể
u hiện bằng những hình ảnh cụ thể nào?
Chúng được quyết định bởi tính chất nào của A?
+ Gợi ý tài liệu tham khảo: GV có thể giới thiệu, cung cấp để HS tìm đọc
và tổng hợp.
p Chủ đề: PP điều chế, bảo quản và sử dụng của chất A
Cơ bản giống DA nhỏ, có thêm những câu hỏi định hướng mang tính bình
luận thể hiện nhận thức của cá nhân, lồng ghép nội dung giáo dục bảo vệ môi
trường và vệ sinh an toàn thực phẩm.
d. Phương pháp thực hiện dự án trung bình trong giờ học
Do làm ngoài giờ nên cần có Sổ theo dõi DA và các phiếu đánh giá hoạt
độ
ng nhóm, đánh giá sản phẩm, Thực hiện cụ thể các DA này như sau:
GV giới thiệu kế hoạch học tập chương và xác định nội dung DA ⇒ Chia
nhóm HS, xây dựng được bộ câu hỏi định hướng, xác định mục tiêu của DA
⇒ GV đưa ra những yêu cầu về quá trình thực hiện và về sản phẩm của DA,
đưa chỉ dẫn về cách thức tổ chức, thực hiện, tài liệu tham khảo, k
ế hoạch
đánh giá và cách thức đánh giá ⇒ GV quy định thời gian nộp sản phẩm DA.
HS phân công công việc và thực hiện kế hoạch đã đặt ra. GV giám sát, theo
dõi, đánh giá quá trình thực hiện DA, đưa ra ý kiến giúp đỡ kịp thời ⇒ GV
tổ chức 1 − 2 tiết học để các nhóm báo cáo sản phẩm. GV cùng với HS tổng

hợp các kết quả đánh giá (các bảng kiểm, phiếu đánh giá) và cho điểm DA
nhóm và từng cá nhân.
Sản phẩm của nhóm HS trường THPT Thăng Long, Hà Nội:


15




2.2.2.3. Hệ thống đề tài dự án lớn
a. Các nội dung kiến thức để xây dựng dự án lớn
Ví dụ một số đề tài học tập DA lớn có thể khai thác từ chương trình
HHPK-NC THPT:
Chương/Bài
Ý tưởng dự án
Lớp 10
Chương trình
nâng cao
Chương 5 – Bài
32: Hợp chất có
oxi của clo

+ Nước Gia–ven: Điều chế và ứng dụng trong đời sống.
+ KClO
3
và pháo hoa
+ Các chất khử trùng thông dụng
+ Clo và nước sinh hoạt
+ NaClO

3
và chất diệt cỏ
+ Chất tẩy màu – lợi ích và ảnh hưởng tới môi trường

Lớp 11
Chương trình
nâng cao
Chương 2 – Bài
10: Nitơ

+ Nitơ và ứng dụng trong y học và đời sống
+ Vai trò của nitơ với cuộc sống
+ Vai trò sinh học của nitơ
+ Nitơ và ngành khảo cổ học
+ Sản xuất phân đạm ở Việt Nam
+ Nitơ lỏng có thể làm những gì?
b. Mục tiêu chính: Tìm hiểu các chất ở mức độ sâu sắc, có mối liên hệ với
thực tiễn cuộc sống, sản xuất, có mối liên hệ với các ngành nghề khác trong
xã hội; Rèn ý thức luôn bảo vệ môi trường và an toàn thực phẩm, dược phẩm,
biết chung tay gìn giữ và phát triển bền vững môi trường sống; Lập SĐTD
nội dung chủ đề; Trình bày sản phẩm bằng nhiều hình thức phong phú, đ
a
dạng, các báo cáo có áp dụng CNTT, đa phương tiện; Rèn luyện kĩ năng thu
thập thông tin từ các nguồn tư liệu SGK, sách tham khảo, Internet, điều tra,
phỏng vấn; Rèn kĩ năng xử lí thông tin bám sát chủ đề DA; Rèn PP đánh giá
khách quan, khoa học; Rèn các kĩ năng mềm cần thiết chuẩn bị cho việc lao
động, học tập sau khi học xong chương trình THPT.
16

c. Các câu hỏi định hướng nội dung dự án lớn
Những câu hỏi này giúp các DA tập trung vào những kiến thức quan trọng,
bao gồm cả câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
d. Phương pháp thực hiện dự án lớn
Chỉ nên cho tiến hành thực hiện 1 – 2 DA lớn trong một năm học, không
để ảnh hưởng đến chương trình đào tạo, giáo dục chung của khối, lớp, môn học.
−
Đề xuất thực hiện: Về cơ bản, cách thức thực hiện các DA lớn về cơ bản
không khác nhiều các DA trung bình tuy nhiên cần một số yêu cầu khác nữa.
Sau một thời gian thực hiện DA, GV tổ chức một buổi học ngoại khoá, có thể
mời các HS khác lớp, cha mẹ HS, Ban giám hiệu, GV trong trường tới dự để
HS công bố sản phẩm.
Sản phẩm của HS tổ 4 –
nhóm A.L.M – lớp 11A2, trường THPT Phạm
Hồng Thái, Hà Nội về DA nghiên cứu về silic và hợp chất của silic: Trang
web .



2.3. TỔ CHỨC, ĐÁNH GIÁ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO DỰ ÁN
2.3.1. Các bước chuẩn bị của GV và HS cho một dự án học tập
2.3.1.1. Triển khai nội dung bài học thành dự án, xác định các chuẩn kiến
thức và thiết lập mục tiêu học tập
Deleted: -
Deleted: -
Deleted: ¶
17


Khi chuẩn bị cho giờ học vận dụng DHTDA, GV cần chú ý đến khâu tổ

chức một giờ học chuẩn bị với các hoạt động: Giới thiệu về DHTDA; Hướng
dẫn một số kĩ thuật dạy học được vận dụng trong DHTDA; Trình bày mẫu một
vài sản phẩm DA và cho HS thảo luận nhóm để nắm vững các nội dung trên.
2.3.1.2. Thiết kế giáo án tiến trình dạy học theo dự án
2.3.2. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.3.2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá
a. Phiếu quan sát, gồm: Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm; Bảng
kiểm quan sát thực hiện DA nhóm (Bảng 2.1, 2.2).
b. Bảng kiểm đánh giá, gồm: Bảng kiểm bài trình diễn đa phương tiện; Bảng
kiểm tự giới thiệu về nhóm (đội); Bảng kiểm đ
ánh giá sổ theo dõi DA; Phiếu
đánh giá hoạt động thành viên nhóm (Bảng 2.3, 2.4, 2.5, 2.6).
c. Thang đo thái độ, gồm: Phiếu hỏi HS về hứng thú với các hoạt động của
DA trong phiếu “Nhìn lại quá trình thực hiện DA” (Bảng 2.7).
d. Đánh giá tổng hợp kết quả dự án
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm học sinh
(Phiếu đánh giá dành cho giáo viên trực tiếp thực hiện)
Mục đánh giá
Điểm tối đa Kết quả
(1) Quá trình hoạt động nhóm 12

(2) Quá trình thực hiện DA nhóm 12

(3) Đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm 6

(4) Đánh giá bài trình bày đa phương tiện 45

(5) Sổ theo dõi DA 10

(6) Tính sáng tạo của sản phẩm 10

(7) Ấn tượng chung 5

Tổng
100
(Phiếu đánh giá dành cho GV tham dự và các nhóm HS đánh giá chéo
không có các mục (1) và (2))
2.3.2.2. Thiết kế phương án đánh giá
a. Điểm trung bình của nhóm: Tổng điểm quan sát “Quá trình hoạt động
nhóm” và “Quá trình thực hiện DA nhóm” (gọi chung là điểm quan sát) của
GV trực tiếp đứng lớp (các mục (1) và (2) của Bảng 2.9) được thiết kế theo
thang điểm 24. Tổng điểm đánh giá sản phẩm (các mục (3) – (7)) được thiết
kế theo thang
điểm 76 (gọi chung là điểm đánh giá sản phẩm). Điểm trung
bình của nhóm được tính theo công thức sau:
18


Điểm trung bình của nhóm (Đ
TBN
) =
∑∑
i=n k=m
iGV kNhãm HS
i=1 k=1
QS
i.§ + k.§
§+
n+m

Trong đó: Đ
TBN
là điểm trung bình của 1 nhóm; Đ
QS
là điểm quan sát do
GV đứng lớp đánh giá;
∑∑
i=n k=m
iGV kNhãm HS
i=1 k=1
i.§ + k.§
là tổng các điểm do GV
đứng lớp cùng các GV tham dự (n GV) và các nhóm HS khác đánh giá chéo
(m nhóm) đánh giá sản phẩm; Đ
TBN
tối đa là 100 điểm, quy đổi ra điểm 10,00.
b. Điểm của cá nhân: Điểm cá nhân =
HS
18
×
TBN
Đ
Đ

Trong đó: Đ
HS
là điểm do HS tự đánh giá và HS trong nhóm đánh giá theo
bảng 2.6, làm tròn đến 0,5.
2.4. TƯ LIỆU HỌC TẬP: XÂY DỰNG VÀ CÁCH SỬ DỤNG
2.4.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong DHTDA

2.4.2. Xây dựng nguồn tư liệu học tập
2.4.2.1. Nguyên tắc chọn và xây dựng nguồn tư liệu học tập
2.4.2.2. Hệ thống các tư liệu học tập sử dụng trong Dạy học theo dự án
TI
ỂU KẾT CHƯƠNG 2
Chúng tôi phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức phần HHPK-NC THPT
làm cơ sở cho các đề xuất như:
– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng các hệ thống DA học
tập, từ đó xây dựng hệ thống các đề tài DA. Mỗi chủ đề và quy mô DA đều
xác định mục đích, xây dựng câu hỏi định hướng nội dung DA và các ví dụ
cụ thể về sả
n phẩm của một số DA này.
– Đề xuất việc tổ chức các hoạt động học tập trong DHTDA và vận dụng
thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng DA (nhỏ, trung bình và lớn).
– Thiết kế bộ công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS.
– Xây dựng nguồn tư liệu học tập hỗ trợ DHTDA, đề xuất phương pháp sử
dụng trong DHTDA và dạy họ
c hoá học nói chung.
CHNG3.THCNGHIMSPHM
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
– Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các DA đã thiết kế, của bộ công cụ
đánh giá.
– Phân tích kết quả TNSP, đánh giá tính hiệu quả của việc vận dụng
DHTDA vào dạy học hoá học ở trường THPT.
19


3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
– Chọn đối tượng, địa bàn để tổ chức TN.
– Đánh giá tính khả thi của các đề tài DA đã đề xuất: tổ chức DHTDA

trong dạy học các phần hoá học phi kim chương trình nâng cao.
– Đánh giá tính hiệu quả của các DA học tập: định tính và định lượng.
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghi
ệm sư phạm
TNSP được tiến hành trên đối tượng HS của 11 trường THPT tại các tỉnh,
thành Hà Nội, Hải Dương, Vĩnh Phúc, Hải Phòng và TP. Hồ Chí Minh.
3.3.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
3.3.3. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm
* TNSP vòng 1, tiến hành trên 5 trường THPT năm học 2010 – 2011, gồm
5 GV, 20 DA nhằm chỉnh sửa, bổ sung tiến trình dạy học, bộ công cụ đánh giá.
* TNSP vòng 2, trong nă
m học 2011 – 2012, trên 8 trường, gồm 8 GV, 39
DA nhằm hoàn thiện các bảng kiểm đánh giá, bộ công cụ đánh giá.
* TNSP vòng 3, năm học 2012 – 2013, 6 trường, gồm 7 GV, 27 DA.
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.4. KẾT QUẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã tiến hành 3 vòng TNSP trên 11 trường THPT, với 36 nhóm
TN lớp 10, 47 nhóm TN lớp 11, trên tổng số 1165 HS. Kết quả
TNSP thu
được 102 phiếu đánh giá kết quả DA nhóm HS của GV, 249 phiếu đánh giá
kết quả DA nhóm HS của HS về các DA đã tiến hành TNSP, 83 phiếu đánh
giá điểm thành viên nhóm, 996 phiếu “Nhìn lại quá trình thực hiện DA”, 83
sản phẩm DA của HS là các bài trình chiếu đa phương tiện, ghi hình phỏng
vấn 4 GV trực tiếp tham gia TNSP. Chấm 2230 bài kiểm tra HS lớp TN và
2146 bài kiểm tra HS lớp đối chứng (ĐC).
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.2.1. Phân tích
định tính

a) Đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học DA đối với việc phát huy tính
tích cực của HS trong học tập
– HS tự lựa chọn DA và đặt các câu hỏi thảo luận. Việc hình thành ý tưởng
và vẽ SĐTD, ý tưởng cho video giới thiệu nhóm, phân công nhiệm vụ cụ thể
được mọi thành viên tham gia đóng góp sôi nổi. HS tích cực tìm hiểu các
thông tin liên quan tới nội dung DA tạo thông qua sách báo, mạng Internet.
– HS cố gắng tham gia các buổi họp nhóm tuy trên 76% số HS khó khă
n
về thời gian họp nhóm.
– 90% số HS cho rằng việc tìm kiếm và xử lí thông tin là khó khăn lớn nhất.
Deleted: 3.4.1. Cách thiết kế nghiên cứu
tác động thực nghiệm¶
Trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng
2
, có 4 dạng thiết kế phổ biến được
sử dụng:¶
– Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau
tác động với nhóm duy nhất.¶
– Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau
tác động với các nhóm tương đương.¶
– Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau
tác động vớ
i các nhóm ngẫu nhiên.¶
– Thiết kế kiểm tra sau tác động với các
nhóm ngẫu nhiên.¶
Đối với mỗi loại thiết kế đều có những ưu
điểm và hạn chế nhất định. Do thời lượng
dành cho dạy học DA đã mất nhiều thời
gian so với các bài học truyền thống nên

chúng tôi chỉ có thể thiết kế các nội dung
kiểm tra trước và sau tác động kèm theo
các bài kiểm tra 45 phút hoặc bài thi học
kì nên chủ y
ếu chúng tôi chọn kiểu thiết
kế: Kiểm tra trước tác động và sau tác
động với các nhóm tương đương và với
các nhóm ngẫu nhiên. Với các nhóm ngẫu
nhiên, chúng tôi lựa chọn trên cơ sở có sự
tương đương về số lượng, điểm thi/kiểm
tra Hoá học ở trước đó.¶
3.4.2. Quy trình thực nghiệm¶
¶
– Quan sát hoạt động và trao đổi với HS:
Quan sát trực tiếp thông qua quá trình HS
thực hiện DA, ghi chép, chụp ảnh, quay
phim quá trình HS ch
ế tạo sản phẩm DA,
báo cáo sản phẩm DA.¶
– Các sản phẩm DA: Bài trình diễn đa
phương tiện, các mô hình sản phẩm DA,
kế hoạch thực hiện DA, sổ theo dõi DA.¶
– Các bài kiểm tra kiến thức 15 phút và 45
phút sau thực nghiệm.¶
20


– Các nhóm tích cực tìm hiểu các kĩ thuật dạy học để tạo sản phẩm đẹp,
sinh động và thể hiện đầy đủ nội dung cần thiết. Cùng một SĐTD sơ lược
nhưng mỗi nhóm lại tạo được sự sáng tạo, khác biệt đến ngạc nhiên. Thời

gian vẽ SĐTD trên giấy hiện là giai đoạn khiến hoạt động nhóm trở nên thú
vị nhất so với các các giai đo
ạn hoạt động nhóm khác (92% HS).
– Bài thuyết trình: Có nhóm chọn một MC, nhóm chọn hai MC với nam và
nữ kết hợp, hoặc hai nam hai nữ, hoặc MC là những hotboy/girl với một số
tiêu chí gây hấp dẫn GV và các HS khác. Khi tham dự các buổi họp nhóm
HS, thuyết trình còn được hiểu là khả năng bộc lộ ý kiến, quan điểm, tranh
luận, phủ nhận quan điểm khác, bảo vệ ý kiến cá nhân và ý kiến HS khác
cùng quan điểm. Nhiều HS nâng cao kĩ năng th
ảo luận (13,60%), biết học
cách lắng nghe ý kiến trái chiều, tôn trọng và tiếp thu ý kiến khác (12,10%),
phối hợp hoạt động trên tinh thần xây dựng để hoàn thành công việc (13,30%).
– Tính tích cực học tập của HS cũng thể hiện qua việc trao đổi với GV dạy
Hoá học, các GV môn học khác có liên quan tới DA và bạn bè, người thân,
thể hiện ở 64,34% HS hỏi ý kiến khi gặp khó khăn với thông tin.
– Trong quá trình thực hiện DA, vào các giờ ra chơi, các nhóm thường
tranh th
ủ thảo luận, trao đổi về tiến độ công việc. Có nhóm tận dụng ngày
nghỉ cuối tuần, nghỉ lễ đi tham quan làng nghề, phỏng vấn, làm thí nghiệm
minh hoạ, quay video, chụp ảnh tư liệu.
– Khi một nhóm lên báo cáo sản phẩm của DA, HS nhóm khác đều đưa ra
các câu hỏi chất vấn xung quanh những thông tin, các thành viên khác tự bổ
sung câu trả lời chất vấn gây không khí rất sôi nổi, thú vị.
b) Đánh giá hiệu quả củ
a quá trình dạy học dự án đối với việc phát huy năng
lực sáng tạo của học sinh trong học tập
– HS thể hiện đầy tính sáng tạo khi vẽ SĐTD: nội dung phong phú, màu
sắc tươi sáng, ý tưởng độc đáo. Các giải pháp, công cụ thể hiện DA rất phong
phú: có thí nghiệm tại chỗ/ảo, quay video thí nghiệm thực hiện thật, có mẫu
vật thật và sản phẩm, Có nhóm đóng kịch hướng dẫn đ

ánh răng đúng cách,
đúng thời điểm, Có nhóm sau khi trình bày DA, đặt ra những câu hỏi trắc
nghiệm luôn, thi ghép hình đúng thứ tự logic có liên quan đến nội dung DA,
– Với các DA nhỏ và trung bình, HS không dựng video nhóm do thời gian
ngắn, hoặc với GV và nhóm HS lần đầu tiên tiếp cận với DHTDA. 65,57%
HS cho rằng video nhóm là cần thiết. Khi trình bày bằng PowerPoint, HS
cũng thể hiện một sự sáng tạo cao với màu sắc, hiệu ứng, hình nền tự tạo,
55,48% HS chọn bướ
c xây dựng sản phẩm là thể hiện năng lực sáng tạo nhất
trong phần báo cáo kết quả sản phẩm DA.
– Thu thập, xử lí thông tin và lập kế hoạch hoạt động là các giai đoạn được
đa số HS chọn là thể hiện được năng lực sáng tạo cao nhất, thể hiện ở hình 3.1.
21


0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00%
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Mức 5
Báo cáo kết quả
Thu t hập thông tin
Lập kế hoạch thực hiện
Làm video nhóm
Xâ y d ựng bản đồ tư duy

Hình 3.1. Biểu đồ các giai đoạn thể hiện năng lực sáng tạo của học sinh.
c) Đánh giá hiệu quả của Dạy học theo dự án đối với việc tăng cường hứng
thú đối với môn học hoá học ở trường Trung học phổ thông

Về kiến thức: 100% HS cho rằng kiến thức thu thập được là đúng mục đích
DA. Với các DA lớn thường đề tài liên môn, HS r
ất có hứng thú do được biết
thêm nhiều kiến thức ngoài môn học, mà để hoàn thành DA, có khi phải hỏi
thêm kiến thức của các GV dạy bộ môn khác môn Hoá học. Đặc biệt, có
nhiều HS đã tìm ra sở thích và hứng thú của cá nhân về nghề nghiệp tương lai.
Về kĩ năng: HS đã xây dựng được nhiều kĩ năng khi điều tra trước học tập
theo DA HS yếu hoặc không có, đó là các nhóm kĩ năng: Làm vi
ệc nhóm:
68,17%; Thu thập thông tin: 54,27%; Xử lí thông tin: 45,72%; Xây dựng bản
đồ tư duy: 34,53%; Sử dụng CNTT&TT: 31,83%; Giao tiếp: 24,62%; Thuyết
trình: 21,32%.
Về thái độ tích cực: Vui vẻ hoà đồng, hăng say tích cực làm việc: 69,07%;
Đoàn kết hơn: 56,31%; Làm việc nghiêm túc hơn: 25,71%; Tích cực học hỏi:
14,20%; Biết chia sẻ ý kiến và thảo luận: 13,60%; Tinh thần đóng góp, phối
hợp: 13,30%; Có trách nhiệm hơn: 12,10%; Tôn trọng ý kiến khác: 12,10%;
Tự giác hoàn thành công việc: 11,80%; Kiên nhẫn hơn: 10,50%; Cẩn thận
hơ
n: 10,20%; Tự tin: 9,20%; Biết bảo vệ ý kiến cá nhân: 6,30%; Khác (Chăm
chỉ, trân trọng thành quả làm việc chung, yêu thích CNTT, ): 3,67%.
HS cho rằng ích lợi lớn nhất là: hiểu biết hơn về Hoá học và đời sống
(35,17%), biết thêm nhiều kiến thức ngoài sách vở (39,95%) và cũng qua đó
yêu môn Hoá học hơn (24,88%). Ngoài ra còn tăng cường tính sáng tạo, thẩm
mĩ, khả năng hội hoạ, rèn thêm nhiều kĩ năng mới, học tập dễ dàng hơn, họ
c
tập khoa học hơn,
Mặc dù vậy, qua phiếu hỏi 8 GV TN, chúng tôi nhận thấy một số yếu tố
ảnh hưởng tới sự thành công của các DA học tập:
22

Bảng 3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tới sự thành công của các DA học tập
Yếu tố

Mức độ quan
trọng (so với
điểm 40)

Phương tiện kĩ thuật cá nhân (máy tính, máy chiếu, máy ảnh,
điện thoại); Internet và nguồn sách báo HS có thể tiếp cận; Sự
đoàn kết của HS trong các nhóm; Sự trợ giúp của GV

37
Mức độ cần thiết phải có hệ thống câu hỏi định hướng cho
HS; Vai trò của nhóm trưởng và thư kí trong các nhóm; Kĩ
năng thuyết trình của HS; sử dụng các phần mềm tin học

35
Chọn thời điểm cho HS thực hiện DA 32
Kinh phí HS phải chi ảnh hưởng đến kết quả DA 29
Kết quả học tập sẵn có của HS ảnh hưởng đến chất lượng DA;
Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm của trường; Tầm quan trọng
của trình độ Tiếng Anh của HS

27
Thời gian (ngắn, dài) cho HS thực hiện DA quyết định chất
lượng DA; Sự ủng hộ của gia đình; Sự ủng hộ của tổ chuyên
môn, nhà trường

24

3.4.2.2. Phân tích định lượng
Kiểm tra
Lớp Mốt
Trung
vị

Giá trị
trung bình
Độ lệch
chuẩn

Giá trị p
Mức độ ảnh
hưởng ES

ĐC 6 6 6,25 1,70
Bài 1
vòng 1

TN 7 7 6,78 1,66
6,4.10
–
5

0,31
ĐC 7 7 6,66 1,60
Bài 2
vòng 1

TN 9 8 7,72 1,55

1,54.10
–
14
0,66
ĐC 5 6 6,63 1,95
Bài 1
vòng 2

TN 7 7 7,29 1,77
1,18.10
−
7
0,34
ĐC 6 6 6,40 1,86
Bài 2
vòng 2

TN 7 7 7,36 1,76
2,34.10
−
22
0,52
ĐC 5 5 5,46 1,73
Bài 1
vòng 3

TN 6 6 6,26 1,67
1,61.10
−
11

0,46
ĐC 6 6 6,47 1,57
Bài 2
vòng 3

TN 7 7 7,60 1,48
6,83.10
−
25
0,72
Qua những tham số tính toán, các bảng tham số và các biểu đồ, đồ thị cho
thấy điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC, độ lệch chuẩn của lớp TN
23


thấp hơn so với lớp ĐC chứng tỏ độ phân tán xung quanh giá trị trung bình của
các điểm số ở lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC. Đồ thị đường lũy tích của lớp
TN luôn nằm về bên phải chứng tỏ thành tích học tập của lớp TN cao hơn so
với nhóm ĐC. Giá trị p giữa lớp TN và ĐC < 0,05 cho thấy sự chênh lệch rõ rệt
của đi
ểm trung bình các bài kiểm tra sau khi tác động của các nhóm lớp TN và
ĐC không xảy ra ngẫu nhiên. 0,31 < ES < 0,72 chứng tỏ tác động của nghiên
cứu đã tạo ra ảnh hưởng tốt đối với các lớp TN và tốt hơn ở các vòng TN sau.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
– Chúng tôi tiến hành TNSP 3 vòng từ 2010 đến 2013 ở 11 trường THPT
của 4 tỉnh, thành phố. Thực hiện 14 giáo án bài dạy phần hoá học phi kim
THPT với 44 DA học tập, thực hiện bởi 12 GV và 1165 HS tại các lớp TN.
– Chúng tôi tiến hành xử lí kết quả TNSP gồm: 102 phiếu đánh giá kết quả
DA nhóm HS do GV đánh giá; Ghi hình phỏng vấn 4 GV tham gia TNSP và
thu thập, sắp xếp các sản phẩm DA; Kiểm tra đánh giá kiến thức 25 lớp TN, 23

lớp ĐC, chấm 4376 bài kiểm tra (2230 bài lớp TN và 2146 bài lớp ĐC) và xử lí
thống kê kết quả các bài kiểm tra; Phân tích các phiếu đánh giá trên cơ sở các
phiếu đánh giá trong bộ công cụ đánh giá DHTDA được xây dựng để rút ra
nhận xét v
ề hiệu quả của quá trình DHTDA với việc phát huy tính tích cực học
tập, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập hoá học của HS; và các yếu
tố ảnh hưởng đến kết quả DHTDA.
Kết quả TNSP cho thấy giả thuyết của đề tài là có cơ sở khoa học, có hiệu
quả và khả thi, có thể áp dụng rộng rãi trong dạy học hoá học nói chung.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Nhữ
ng kết quả đạt được
1) Tổng quan cơ sở lí luận về các xu hướng đổi mới PPDH, đặc trưng của
PPDH tích cực, đi sâu vào cơ sở lí luận của DHTDA và một số kĩ thuật dạy
học được sử dụng trong DHTDA.
2) Đề xuất quy trình vận dụng DHTDA trong dạy học phần HHPK-NC THPT.
3) Tìm hiểu thực trạng áp dụng DHTDA trong dạy học hoá h
ọc qua điều tra
GV và HS của 51 tỉnh, thành trong cả nước. Phân tích để thấy khả năng vận
dụng, những thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng DHTDA trong dạy học
hoá học THPT.
4) Phân tích đặc điểm kiến thức, nội dung phần HHPK-NC THPT, đề xuất
nguyên tắc lựa chọn nội dung và xây dựng hệ thống các DA học tập, bao
gồm: mục đích, câu hỏi định hướ
ng nội dung DA, đề xuất tổ chức các hoạt
động học tập và vận dụng thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng DA.
24


5) Xác định nguyên tắc lựa chọn nguồn tư liệu học tập và xây dựng hệ

thống tư liệu học tập sử dụng trong DHTDA, PP sử dụng tư liệu học tập.
6) Thiết kế bộ công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS.
7) Tiến hành TNSP 3 vòng từ 2010 đến 2013 ở 11 trường THPT của 4 tỉnh,
thành phố: Thực hiện 14 giáo án bài dạy HHPK-NC với 44 DA học t
ập, do 12
GV và 1165 HS tiến hành tại các lớp TN. Tiến hành xử lí kết quả TNSP gồm:
102 phiếu đánh giá kết quả DA nhóm HS; phỏng vấn 4 GV tham gia TNSP và
thu thập, sắp xếp các sản phẩm DA; Kiểm tra đánh giá kiến thức 25 lớp TN,
23 lớp ĐC, chấm 4376 bài kiểm tra và xử lí thống kê kết quả các bài kiểm tra.
Phân tích các phiếu đánh giá để rút ra nhận xét về hiệu quả của DHTDA với
việc phát huy tính tích cực học tập, nă
ng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học
tập hoá học của HS; và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả DHTDA.
Đối chiếu kết quả với giả thuyết đề tài cho thấy có thể áp dụng rộng rãi
PPDHTDA trong dạy học hoá học nói chung, HHPK-NC THPT nói riêng.
2. Hướng phát triển của đề tài
– Xây dựng DHTDA theo hướng dạy học phân hoá: cùng một đề tài, các
nhóm HS với trình độ khác nhau sẽ có quy mô DA khác nhau.
– Nghiên cứu sự khác biệt giới tính ảnh h
ưởng tới kết quả từng phần DA.
– Nghiên cứu, tìm hiểu những bất lợi của PPDHTDA khi áp dụng vào dạy
học hoá học THPT nói chung, HHPK-NC THPT nói riêng.
– Nghiên cứu cải tiến bộ công cụ đánh giá để đánh giá được khách quan,
chính xác nhất những năng lực cần đo ở HS.
– Xây dựng quy trình đánh giá các giờ dạy cho GV áp dụng DHTDA.
3. Khuyến nghị
– Lãnh đạo trường THPT khuyến khích và tạo điều kiện để
GV và HS thực
hiện DHTDA ở các môn học; có thể phân phối, lựa chọn các môn học cho
từng năm học phù hợp với điều kiện vật chất, tình hình HS và có những DA

liên môn, tích hợp với các môn học trên quy mô lớn và thời gian dài.
– Bồi dưỡng, nâng cao trình độ áp dụng CNTT cho GV và HS để phát huy
khả năng tìm tòi, học hỏi của HS, đồng thời hiện đại hoá quá trình giảng dạy.
– Xây dựng phòng bộ môn và trang bị các thiết bị,
đồ dùng dạy học hiện
đại giúp GV có điều kiện đổi mới PPDH.
– GV tạo điều kiện tốt nhất để HS tiếp thu và bày tỏ suy nghĩ, phát triển
khả năng sáng tạo, tích cực tìm tòi, tự khám phá, kiến tạo tri thức và xây
dựng thái độ hợp tác, rèn các năng lực và kĩ năng cần thiết.
– GV cần phối hợp nhiều PPDH để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dụ
c.
25


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1.
Phạm Hồng Bắc (2010), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án thiết
kế bài dạy Hoá học 10, Hội nghị Hoá học toàn quốc lần thứ V (Tiểu ban
Giảng dạy – Đào tạo), tr. 126 –132, Hà Nội.
2. Phạm Hồng Bắc (2010), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án thiết
kế bài dạy Hoá học 11, Kỉ yếu Hội nghị khoa học Nghiên cứu sinh
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội lần thứ II, Tập 2 – Ban Khoa học Giáo
dục, tr. 79 – 86, Hà Nội.
3. Phạm Hồng Bắc (2012), Kinh nghiệm đưa dạy học theo dự án vào dạy học
hoá học vô cơ THPT hiệu quả, Tạp chí Giáo dục Số 282 trang 42 – 44.
4. Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Hồng Bắc (2012), Dạy học theo dự án phần
“Dầu mỏ” bài “Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên” trong chương trình hoá
học lớp 11 Nâng cao, Tạp chí Khoa học Volume 57, Số 4, tr. 83 – 92.
5. Phạm Hồng Bắc, Nguyễn Thị Sửu (2012),

Đánh giá hiệu quả của việc áp
dụng Dạy học theo dự án trong dạy học hoá học ở trường phổ thông qua
phân tích Sổ theo dõi dự án của học sinh. Kỉ yếu hội thảo khoa học: “Phát
triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên Sư phạm Hoá học”, tr. 157 – 171.
6. Phạm Hồng Bắc, Nguyễn Thị Sửu (2013), Đảm bảo tính phù hợp với Luật
Giáo dục trong sự v
ận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giảng
dạy Hoá học THPT, Tạp chí Hoá học và ứng dụng Số chuyên đề 01/2013
tr. 41 – 45.
7. Phạm Hồng Bắc, Nguyễn Thị Sửu (2013), Hoạt động của người giáo viên
trong Dạy học theo dự án môn Hoá học ở trường THPT. Tạp chí Khoa học,
Volume 58, Số 1, tr. 46 – 54.
8. Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013), Tích hợp giáo dục môi trường
trong dạy học phần hoá học phi kim THPT qua việc sử dụng Dạy học theo
dự án. Tạp chí Giáo dục Số 315, tr. 45 – 47.
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
Phạm Hồng Bắc (chủ nhiệm đề tài) (2011), Dạy học dự án phần Phi kim
Hoá học lớp 10 THPT – nâng cao. Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội: Mã số: SPHN–10–589–NCS. Nghiệm thu
12/2011: 5/5 xuất sắc.