tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương từ trường và cảm ứng điện từ vật lý 11 thpt theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

i

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





HOÀNG THỊ HƢƠNG





TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“TỪ TRƢỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT
THEO TƢ TƢỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO





Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt





THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ
nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè, người thân.
Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới cô giáo PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt đã tận tình đóng góp
những ý kiến quý báu giúp tôi trong suốt quá trình hình thành và hoàn chỉnh
luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lí,
các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.17
trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của
trường THPT Tân Yên số 1 và trường THPT Tân Yên số 2 đã tạo điều kiện
cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã
giúp đỡ, động viên tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả



Hoàng Thị Hương






Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 08 năm 2011
Tác giả

Hoàng Thị Hương


















Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii

Mục lục iv
Danh mục các chữ viết tắt viii
Danh mục các bảng ix
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ và đồ thị x
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Những đóng góp của đề tài 5
8. Cấu trúc của luận văn 5
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 7
1.1. Cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng LTKT vào dạy học
vật lý ở THPT 7
1.1.1. Thuyết kiến tạo nhận thức 7
1.1.1.1. Luận điểm cơ bản của J.Piaget 7
1.1.1.2. Luận điểm kiến tạo của Vygotsky 9
1.1.1.3. Kiến tạo cơ bản 10
1.1.1.4. Kiến tạo xã hội 11
1.1.1.5. Lý thuyết kiến tạo và dạy học 12

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

v

1.1.2. Dạy học vật lý theo định hướng vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến
tạo 20
1.1.2.1. Dạy học vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo với mục tiêu dạy

học vật lý trung học phổ thông 20
1.1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT và khả năng vận dụng tư
tưởng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý THPT 21
1.1.2.3. Tổ chức dạy học vật lý THPT theo định hướng vận dụng tư tưởng của
lý thuyết kiến tạo 22
1.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý THPT theo tư tưởng của
lý thuyết kiến tạo 23
1.2.1.Phương pháp thực nghiệm 23
1.2.2.Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý 24
1.2.3. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý THPT theo tư tưởng của
lý thuyết kiến tạo 24
1.2.3.1. Sự cần thiết vận dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý
THPT theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo 24
1.2.3.2. Vận dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý trung học
phổ thông theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo như thế nào? 25
1.3.Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lý theo tư tưởng của lý
thuyết kiến tạo 26
1.3.1.Thực trạng dạy học vật lý ở trường THPT chương “Từ trường” và
chương “Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo 26
1.3.2. Điều tra quan niệm sẵn có của học sinh khi học chương “Từ trường” và
chương “Cảm ứng điện từ” 28
1.3.3.Đề xuất khắc phục những khó khăn trong quá trình xây dựng kiến
thức 29
Kết luận chƣơng 1 31

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

vi

Chƣơng 2: Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chƣơng “Từ

trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” theo tƣ tƣởng của lý thuyết kiến tạo 32
2.1. Phân tích nội dung kiến thức thức chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện
từ” theo định hướng nghiên cứu 32
2.1.1. Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung chương “Từ trường” 32
2.1.2. Phân tích mục tiêu dạy học của chương “Từ trường” 33
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung chương “Cảm ứng điện từ” 34
2.1.4. Phân tích mục tiêu dạy học của chương “Cảm ứng điện từ” 34
2.1.5. Đề xuất phương án khắc phục khó khăn trong dạy học chương “Từ
trường” 35
2.2. Tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” và
“Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo 36
2.2.1. Đề xuất tiến trình dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo trong
dạy học vật lý trung học phổ thông dựa trên phương pháp thực nghiệm 36
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” và
“Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo 41
2.2.2.1. Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức về: “Từ trường” (Bài 19) 42
2.2.2.2. Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức về: “Từ thông. Cảm ứng điện từ”
(Bài 23) 54
Kết luận chƣơng 2 65
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 66
3.3. Thời điểm thực nghiệm 67
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm 67
3.4.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 67
3.4.1.1- Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 67

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

vii

3.4.1.2. Chọn các bài thực nghiệm sư phạm 67
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 68
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 76
3.5.1. Tiêu chí đánh giá 76
3.5.2. Các tham số thống kê đặc trưng 76
3.5.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm 77
3.5.3.1. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 77
3.5.3.2. Nhận xét 81
Kết luận chƣơng 3 82
Kết luận chung 83
Tài liệu tham khảo 85
Phụ lục………………………………………………………………………P1
















Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHKT Dạy học kiến tạo
ĐC Đối chứng
GI¸O DÔC Giáo dục
GV Giáo viên
HS Học sinh
LTKT Lý thuyết kiến tạo
PPDH Phương pháp dạy học
PPTN Phương pháp thực nghiệm
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNg Thí nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Kết quả học kỳ I của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Bảng 3.2: Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra
Bảng 3.3: Bảng xếp loại kết quả kiểm tra
Bảng 3.4: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

x

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mô tả phương pháp thực nghiệm
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ cấu trúc lôgic giải quyết vấn đề
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung chương “Từ trường”.
Sơ đồ 2.2.Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung chương “Cảm ứng điện từ”.
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ kiến tạo kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại kết quả kiểm tra
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất kết quả kiểm tra

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

1

MỞ ĐẦU
1- Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ
thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát
triển của xã hội, nâng cao đời sống của con người. Để theo kịp sự phát triển
của khoa học và công nghệ, để hoà nhập được với nền kinh tế tri thức trong
thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con
người mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn
phải năng động, giàu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Nghị quyết 02 Ban Chấp
hành Trung ương (khóa VIII) chỉ rõ: “Xây dựng những con người làm chủ tri
thức khoa học và công nghệ, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi”
và “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học”. Với yêu cầu đó,
ngành giáo dục nước ta phải đổi mới toàn diện về mục tiêu giáo dục, về
chương trình, sách giáo khoa (SGK), đội ngũ giáo viên (GV), phương tiện dạy
học và đặc biệt là phương pháp dạy học (PPDH).
Thực hiện nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ương, trong những
năm gần đây song song với việc đổi mới chương trình, SGK, PPDH cũng đã
và đang được đổi mới. Đã có nhiều PPDH hiện đại, các lý thuyết hiện đại về
dạy học được áp dụng ở các trường phổ thông nhưng việc vận dụng các
phương pháp đó còn nhiều hạn chế nên hiệu quả chưa cao. Vì vậy đòi hỏi
chúng ta phải nghiên cứu, vận dụng chúng một cách hợp lý vào trong quá
trình dạy học của mình để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học và
kết quả học tập của học sinh (HS).
Vật lý là một khoa học rất gần gũi với cuộc sống hàng ngày. Có rất
nhiều kiến thức vật lý được hình thành bằng con đường trải nghiệm và đã ăn

sâu vào tiềm thức của HS. HS đã ít nhiều có những quan niệm ban đầu về các
kiến thức vật lí, các quan niệm đó của HS có thể đúng hoặc chưa chính xác.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

2

Vì vậy việc đề xuất các PPDH dựa trên những quan niệm sẵn có của HS, giúp
HS tích cực chủ động chiếm lĩnh những kiến thức mới đồng thời tự bác bỏ
những quan niệm sai là rất cần thiết. Ngày nay PPDH theo tư tưởng của lý
thuyết kiến tạo (LTKT) đang được nhiều người quan tâm, vì so với các PPDH
khác có thể nói phương pháp này còn rất mới mẻ: nó được được giới thiệu
vào những năm 80, được nhiều người quan tâm vào những năm 90 và việc
thực hiện mới chỉ bắt đầu. Trong Vật lý đã có một số nghiên cứu và vận dụng
LTKT trong dạy học như: Nguyễn Thị Như Anh (2003), Dạy học một số kiến
thức động học theo quan điểm kiến tạo, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học
vinh. Dương Bạch Dương (2003), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số
khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm
kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục, Viện chiến lược và chương trình giáo dục,
Hà Nội. Nguyễn Đình Hưng (2010), Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến
thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lý thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục,
Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Lê Văn Long (2010), Vận dụng lý
thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” Vật lý 11
nâng cao THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học Huế. Lương Việt Thái
(2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong
môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng
tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục, Viện chiến lược và
chương trình giáo dục, Hà Nội. Trần Thị Ngọc Thảo (2009), Dạy học một số
kiến thức tĩnh học theo quan điểm kiến tạo, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP
thành phố HCM. Trần Ngọc Thắng (2009), Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy

học một số kiến thức phần Động học và Động lực học, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP Huế
Tư tưởng cơ bản của LTKT là giúp người học xây dựng kiến thức trên
cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của mình. Những
hiểu biết, kinh nghiệm có thể được bổ xung hoàn thiện, phát triển hoặc có thể

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

3

phải thay đổi trong quá trình học tập, từ đó giúp người học nắm được kiến
thức cơ bản một cách bền vững và có khả năng vận dụng vào thực tế một cách
có hiệu quả.
Hiện nay, trong chương trình, SGK Vật lý hiện hành có một số nội
dung kiến thức được đánh giá là khó đối với HS trung học phổ thông (THPT).
Đó cũng là những kiến thức GV cho là “khó dạy”. Chương “Từ trường” và
“Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT là một ví dụ. Mặc dù các kiến thức ở hai
chương này HS đã được làm quen ở trung học cơ sở (THCS), nhưng kiến thức
HS nắm được vẫn mang tính khái quát, trừu tượng. Tuy nhiên HS cũng đã có
những hiểu biết, những quan niệm ban đầu về nó. Vì vậy vấn đề đặt ra là khi
dạy học các kiến thức đó, làm thế nào để tổ chức hoạt động dạy học đạt hiệu
quả? Có thể có những cách thức khác nhau, nhưng việc tổ chức hoạt động dạy
học tận dụng vốn kinh nghiệm sẵn có của người học là một trong những cách
thức tốt để đạt được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Việc tổ chức
hoạt động dạy học dựa vào vốn kinh nghiệm của HS sẽ tạo điều kiện cho HSc
ó thể tích cực, chủ động tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản
thân. Đó là định hướng dạy học trên cơ sở của LTKT.
Vì những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
“Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”
và “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo.

2- Mục đích nghiên cứu
Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” và
“Cảm ứng điên từ” theo tư tưởng của LTKT kết hợp các phương pháp, trong
đó lấy phương pháp thực nghiệm (PPTN) làm chủ đạo nhằm góp phần nâng
cao kết quả học tập và tăng độ bền vững kiến thức của HS.
3- Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng.
- Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” và “Cảm
ứng điên từ” vật lý 11- THPT theo tư tưởng của LTKT.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

4

3.2. Phạm vi.
- Đề tài tập trung vào nghiên cứu việc dạy học vật lý theo tư tưởng của
LTKT kết hợp các phương pháp, trong đó lấy PPTN làm chủ đạo.
- Tổ chức quá trình dạy học một số nội dung thuộc chương “Từ
trường” và “Cảm ứng điện từ” vật lý 11- THPT ở một số trường (trường
THPT Tân Yên số 1 và trường THPT Tân Yên số 2) huyện Tân Yên – Bắc
Giang.
4- Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”
và “Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của LTKT kết hợp các phương pháp,
trong đó lấy PPTN làm chủ đạo thì có thể góp phần nâng cao kết quả học tập
và tăng độ bền vững kiến thức của HS.
5- Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của LTKT và việc vận dụng LTKT vào dạy
học vật lý ở THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPTN trong dạy học vật lý.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc tổ chức hoạt động dạy học
chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của LTKT.
- Phân tích nội dung kiến thức chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện
từ” theo định hướng nghiên cứu.
- Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” và
“Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của LTKT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học
đề tài đã đặt ra.
- Kết luận
6- Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu LTKT.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

5

+ Nghiên cứu PPTN trong dạy học vật lý.
+ Nghiên cứu vận dụng LTKT trong dạy hoc vật lý Vật lí nói chung,
vật lí 11 THPT nói riêng.
+ Nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK, tài liệu tham khảo về
chương “Từ trường” và “Cảm ứng điên từ” vật lý 11- THPT.
- Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra bằng phiếu.
+ Trao đổi trực tiếp với GV và HS.
+ Tìm hiểu cơ sở vật chất, thiết bị dạy học tại một số trường THPT
trong huyện Tân Yên.
- Thực nghiệm sư phạm.
+ Tổ chức hoạt động dạy học thực nghiệm ở trường THPT Tân Yên số
1 và trường THPT Tân Yên số 2) huyện Tân Yên – Bắc Giang.

+ Thống kê và xử lý số liệu thu được qua thực nghiệm.
7- Những đóng góp của đề tài
* Về mặt lí luận: Hệ thống hoá được cơ sở lý luận của việc vận dụng
các phương pháp dạy học, trong đó lấy PPTN làm chủ đạo theo tư tưởng của
LTKT trong dạy học vật lí.
* Về mặt thực tiễn:
- Xác định được những hiểu biết ban đầu, những khó khăn phổ biến
của học sinh khi học tập chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ”.
- Xây dựng được tiến trình dạy học một số nội dung kiến thức chương
“Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của LTKT.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lý và sinh viên các trường
Sư phạm.
8- Cấu trúc luận văn
I . Mở đầu
II. Nội dung

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

6

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy
học Vật lý theo tư tưởng của LTKT.
Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Từ
trường” và “Cảm ứng điện từ” theo tư tưởng của LTKT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
III. Kết luận chung
IV. Tài liệu tham khảo
V. Phụ lục

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

7

NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO TƢ TƢỞNG CỦA LTKT
1.1. Cơ sở lý luận của LTKT và việc vận dụng LTKT vào dạy học
vật lý ở THPT
1.1.1. Thuyết kiến tạo nhận thức
1.1.1.1. Luận điểm cơ bản của J.Piaget
Theo J.Piaget, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho

mình. Có hai loại tri thức: Tri thức về các thuộc tính của sự vật, hiện tượng và
tri thức về các mối quan hệ lôgic, quan hệ về lượng. Tri thức về các thuộc tính
có được bằng cách hành động trực tiếp lên đối tượng. Tri thức về tư duy lôgic,
quan hệ toán có được thông qua sự tương tác trong quan hệ xã hội. Đó là quá
trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và tổ
chức lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức.
Sơ đồ nhận thức là một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự
nhất định, một thể thống nhất, bền vững và các yếu tố cấu thành có quan hệ
với nhau. J.Piaget cho rằng, trí tuệ có bản chất thao tác và được trẻ em xây
dựng nên bằng chính hành động của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là
sự phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác nảy sinh từ hành động có đối
tượng bên ngoài nhưng đối tượng của nó không phải là những sự vật thực, mà
là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu.
Các thao tác được cấu trúc bằng hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác).
Cấu trúc thao tác nhận thức không có sẵn trong đầu trẻ, cũng không nằm
trong đối tượng khánh quan mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ
thể với đối tượng thông qua hoạt động.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ tương ứng
với các giai đoạn phát triển của nhận thức. J.Piaget chia sự phát triển nhận

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

8

thức của trẻ ra làm các giai đoạn: Giai đoạn tác động (từ 0 tuổi đến 2 tuổi);
giai đoạn tiền thao tác (từ 2 tuổi đến 7 tuổi); giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7
đến 11 tuổi); giai đoạn thao tác hình thức (từ 12 tuổi trở lên).
Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích
ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Cấu trúc nhận thức được
hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.

- Quá trình đồng hóa
Đồng hóa là tác động của chủ thể đến môi trường, thu nhận thông tin
từ môi trường sống của chủ thể, xử lý thông tin đó từ vốn cấu trúc nhận thức
đã tiếp thu được từ trước. Quá trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp được các
thông tin từ môi trường vào các thông tin và kiến thức đã có từ trước đó.
- Quá trình điều ứng
Điều ứng ngược với đồng hóa, là tác động của môi trường đến chủ thể,
làm cho chủ thể phải biến đổi cấu trúc nhận thức để thích ứng với môi trường.
Theo J.Piaget, trí tuệ là sự thích ứng tiêu biểu nhất, sự cân đối giữa
đồng hóa liên tục các sự vật, hiện tượng vào hoạt động riêng và sự
điều ứng những cơ cấu đồng hóa ấy vào bản thân những sự vật, hiện tượng.
Trí tuệ được phát triển từ quá trình điều chỉnh sự mất cân bằng nhận thức để
thích nghi với những đòi hỏi và thách thức của môi trường. Sự điều chỉnh đó
không dẫn tới việc lặp lại trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà dẫn tới sự cân
bằng nhận thức mới ở mức độ cao hơn – một sự cân bằng động, thường trực,
kết thúc một quá trình tiến hóa, đó là “cân bằng tăng trưởng"
 
23

Chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng: Con người có thể nhận thức
được thế giới. Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào trong bộ óc
của con người, là hoạt động tìm hiểu khách thể của chủ thể. Không có cái gì
con người không nhận thức được mà chỉ có cái con người chưa nhận thức
được nhưng sẽ nhận thức được. Nhận thức là một quá trình biện chứng, tích
cực tự, giác và sáng tạo. Quá trình nhận thức diễn ra theo trình tự từ chưa biết

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

9

đến biết, từ biết ít đến biết nhiều; đi từ hiện tượng đến bản chất; từ bản chất
kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn.
Như vậy ta có thể nhận thấy lý thuyết của J.Piaget về nhận thức không
có gì trái với quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức. Sơ
đồ nhận thức mà J.Piaget đưa ra là phù hợp với quá trình nhận thức theo quan
điểm duy vật biện chứng. Cơ chế nhận thức trong quan điểm của J.Piaget đòi
hỏi chủ thể phải tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.1.2. Luận điểm kiến tạo của Vygotsky
Vào những năm 1927 – 1931 Vygotsky và các đồng nghiệp đã đề ra
cơ sở của thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý học. Nguyên tắc của
Vygotsky là vận dụng phương pháp lịch sử của chủ nghĩa Mác vào tâm lý
học. Đối với Vygotsky, các yếu tố quyết định sự phát triển tâm lý người là
hoạt động của con người.
Theo Vygotsky tư duy nảy sinh từ hoạt động thực tiễn, được biểu hiện
bởi lời nói, ngôn ngữ, kí hiệu.
Vygotsky phân biệt hai loại khái niệm: khái niệm thông thường và
khái niệm khoa học.
Khái niệm thông thường là những biểu tượng chung đi từ cụ thể đến
trừu tượng. Vygotsky gọi khái niệm thông thường là “Sự khái quát các vật
thể’’.
Vygotsky gọi khái niệm khoa học là “Sự khái quát của ý nghĩa’’. Ở
đây đã có sự liên kết các khái niệm thành hệ thống.
Theo Vygotsky con đường hình thành khái niệm khoa học đối lập với
con đường hình thành khái niệm thông thường. Đó là con đường đi từ cái trừu
tượng đến cái cụ thể.
Mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chỉ rõ trình độ phát triển hiện
thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chỉ rõ vùng phát triển
gần nhất của trẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát triển một cách tự

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

10

do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong quá
trình dạy học. “Nhưng nếu như khái niệm khoa học được trẻ phát triển khi
chúng chưa trải qua giai đoạn phát triển đó thì chúng ta bắt đầu hiểu rằng việc
dạy học đóng vai trò thực sự to lớn và quyết định trong sự phát triển trí tuệ
của trẻ’’. “Dạy học đạt kết quả tốt khi nó đi trước sự phát triển. Khi đó dạy
học sẽ khêu gợi hàng loạt các chức năng đang ở giai đoạn chín muồi, nằm
trong vùng phát triển gần nhất’’
 
17
.
Như vậy, luận điểm của Vygotsky nhấn mạnh đến vùng phát triển gần
nhất của trẻ. Điều quan trọng khi dạy học là GV phải thực hiện những chỉ dẫn
thích hợp, sao cho với sự nỗ lực của HS thì họ có thể vượt qua vùng phát triển
gần nhất đó.
1.1.1.3. Kiến tạo cơ bản
Những luận điểm của J.Piaget là cơ sở của thuyết kiến tạo căn bản.
Kiến tạo căn bản bắt đầu từ giả thuyết rằng kiến thức không phải là
vật chất, nó được định rõ trong đầu mỗi người và được con người thu nhận
trên cơ sở trải nghiệm của chính mình. Tất cả dạng của sự trải nghiệm (kinh
nghiệm) đều mang bản chất chủ quan.
Von Gaserfeld (1984, 1989) cho rằng:
- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận
thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại
bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần
cù tìm hiểu hoặc giao tiếp.
Luận điểm này rất có ý nghĩa trong việc từ bỏ kiểu dạy học thông báo,
tái hiện.

- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà được chủthể
nhận thức chủ động xây dựng nên.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

11

Luận điểm này đề cao vai trò của HS trong việc xây dựng kiến thức
cho mình. Phù hợp với xu thế đổi mới của nước ta hiện nay – lấy người học
làm trung tâm.
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh
nghiệm thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giới.
Luận điểm này nhấn mạnh rằng hoạt động nhận thức của HS là đi tìm
hiểu những kiến thức, những vấn đề đã được các nhà khoa học xây dựng chứ
không phải là tìm ra những điều mới mà chưa ai khám phá.
Tóm lại, theo kiến tạo căn bản: chủ thể nhận thức phải tích cực, chủ
động huy động những kiến thức, kinh nghiệm có trước vào việc xây dựng
kiến thức cho bản thân thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng. Kết quả là,
những kiến thức, kĩ năng của chủ thể nhận thức được mở rộng và phát triển.
Như vậy, theo kiến tạo căn bản kiến thức mà người học xây dựng được chỉ
mang tính cá nhân.
1.1.1.4. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội hay kiến tạo Vygotsky nhấn mạnh vai trò của giáo dục
trong sự biến đổi xã hội. Nó xem xét sự phát triển con người trong một hoàn
cảnh văn hóa, xã hội nhất định. Những sự phát triển riêng lẻ bắt nguồn từ sự
tương tác xã hội mà trong đó ý nghĩa văn hóa được chia sẻ bởi một nhóm
người và dần được chủ quan hóa bởi cá nhân. Trường học là nơi những thiết
chế văn hóa xã hội được dạy học và là nơi “những công cụ văn hóa’’ như đọc,
viết, tính toán và những kiểu thảo luận nhất định được dùng (Richardson
1997). Cá nhân xây dựng kiến thức trong sự tương tác với môi trường và

trong quá trình đó môi trường và cá nhân cùng được thay đổi.
Theo Myer, (1996) kiến thức tự nhiên và xã hội, đối tượng của việc
dạy và cách xử sự của nó bị ảnh hưởng bởi lịch sử và môi trường văn hóa
phát sinh ra chúng. Để đạt được những mục đích biến đổi và xây dựng lại xã
hội, bối cảnh của giáo dục phải thường xuyên được xem xét lại và những

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

12

thuyết văn hóa lỗi thời, những mối quan hệ quyền lực, những ảnh hưởng lịch
sử ủng hộ nó phải bị vạch trần, phê phán và khi cần thiết phải thay đổi.
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn
cảnh xã hội có một nền văn hóa xã hội với một lịch sử văn hóa xã hội nhất
định. Do đó kiến thức mà họ xây dựng được mang tính xã hội. Quá trình nhận
thức của họ luôn xảy ra những quá trình tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra
cả trong ý nghĩ và hành động. Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong
việc xây dựng kiến thức của mỗi cá nhân. Vì vậy trong dạy học, sự giao tiếp
giữa HS với nhau và với GV cần được khuyến khích.
 
18

Như vậy, kiến tạo xã hội nhấn mạnh vai trò của tự nhiên, xã hội trong
hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, theo quan điểm này thì kiến tạo xã
hội không toát lên được vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức. Mỗi
loại kiến tạo đều có những mặt ưu và mặt hạn chế của nó. Ta không nên đề
cao một loại kiến tạo nào cả. Điều quan trọng là người GV phải thiết kế được
các hoạt động dạy học sao cho HS giữ vai trò trung tâm còn người dạy thì tổ
chức, định hướng, giúp đỡ HS trong hoạt động nhận thức của họ.
1.1.1.5. Lý thuyết kiến tạo và dạy học

* Quan niệm về dạy học kiến tạo
Từ bản chất của hoạt động học và lý thuyết nhận thức của J.Piaget có
thể nói: Học là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, là quá trình điều chỉnh
sự mất cân bằng nhận thức để thích nghi với môi trường. Cơ chế học là cơ chế
đồng hóa và điều ứng. Nói cách khác, quá trình nhận thức của người học là
quá trình người học xây dựng những kiến thức cơ bản cho bản thân thông qua
hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức, kỹ năng đã có để thích ứng với
môi trường học tập mới.
Trạng thái cân bằng là trạng thái quan trọng trong cơ chế nhận thức.
Chủ thể sử dụng kiến thức, kinh nghiệm để tác động vào kiến thức cần nhận
thức (môi trường). Nếu kiến thức, kinh nghiệm có trước của chủ thể phù hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

13

với kiến thức cần nhận thức thì sự đồng hóa diễn ra, kiến thức mà chủ thể đã
tác động được đưa vào bên trong chủ thể, chủ thể ở trạng thái cân bằng nhận
thức. Ngược lại, vốn kiến thức, kinh nghiệm của chủ thể không đủ để đồng
hóa kiến thức cần nhận thức thì chủ thể rơi vào trạng thái mất cân bằng. Để
lặp lại sự cân bằng (thích nghi với môi trường) thì cấu trúc nhận thức của chủ
thể phải biến đổi và đạt mức độ cao hơn. Như vậy, hoạt động học là hoạt động
nhằm tạo ra sự cân bằng nhận thức, cân bằng tâm lý. Quá trình cứ lặp đi lặp
lại. Vì vậy hoạt động học là hoạt động mang tính phát triển.
Theo Thomas Winkler, Huberta Kritzenberger, Michael Herezeg:
“Việc học là một quá trình kiến tạo và cộng tác tích cực, trong đó con người
xây dựng kiến thức từ những sự từng trải của họ trên thế giới. Việc xây dựng
kiến thức từ những sự từng trải trên thế giới dường như đặc biệt quan trọng
đối với việc học tập ngay từ thời thơ ấu, trong khi trẻ cần học thông qua
những cảm giác và thông qua hoạt động vật chất. Trong trường phổ thông,

cần thiết phải tạo ra một môi trường học tập gắn với thực tế, một môi trường
học tập hợp tác’’
 
25
.
Theo Von Glaserfeld, nền tảng của LTKT trong dạy học gồm một số
luận điểm sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá
trình học tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trình nhận thức.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
bên ngoài ý thức của chủ thể.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

14

Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là quá trình
tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã
có để tác động lên môi trường, từ đó xây dựng nên kiến thức, kỹ năng cho bản
thân. Khác với quá trình nhận thức của các nhà khoa học là khám phá cái mới
về tự nhiên và xã hội, quá trình nhận thức của học sinh là quá trình tái tạo lại
các kinh nghiệm, cái mà loài người đã biết nhưng là mới đối với họ và quá
trình ấy diễn ra trong môi trường dạy học.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
Trong lớp HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả
quá trình xã hội gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá.

Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá nhân và xã hội trong hoạt
động nhận thức của chính mỗi người.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng’’
với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Theo luận điểm này, trong dạy học kiến tạo (DHKT), cần tổ chức quá
trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức không lạc hậu,
phải tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với kiến thức và kỹ
năng đã có của người học, chỉ có thế người học mới có thể tích cực, chủ động
xây dựng kiến thức cho mình.
- Chu trình xây dựng kiến thức mới trong DHKT
Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới trong DHKT được
thực hiện theo chu trình:
Tri thức đã có

Dự đoán

Kiểm nghiệm

Thích nghi

Tri thức mới.
Những luận điểm của Von Glaserfeld chỉ ra rằng cách học của HS
phải khoa học. Mô hình truyền đạt kiến thức cần phải được thay thế nếu nó
không tạo ra khả năng sáng tạo, khả năng đưa ra các dự đoán và khả năng giải

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

15

quyết vấn đề. Cách học có khoa học là cách học khám phá và tìm hiểu. Người

học tích cực, chủ động khám phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm.
Từ cơ sở của LTKT, ta có thể nói: LTKT là một lý thuyết nhận thức
có ý nghĩa quan trọng đối với việc học, nó đưa ra lời giải về cách con người
học các kiến thức tự nhiên, xã hội như thế nào. Nó duy trì những kiến thức đã
có của mỗi cá nhân và xây dựng ở họ một kiến thức mới thông qua tương tác
giữa những gì họ đã biết với cái mà họ đã tiếp xúc. Kiến thức thu nhận được
thông qua mối liên hệ với nội dung thay vì sự bắt chước hay lặp lại.
Hoạt động học theo LTKT được thiết lập, mô tả bởi sự trao đổi tích
cực, sự điều tra, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và hợp tác với người khác.
Người học được GV hướng dẫn, giúp đỡ và học hỏi ở bạn bè. Người học
được động viên để trả lời những câu hỏi, thiết lập những ý tưởng và nêu lên
những quan điểm, những kết luận.
Chương trình vật lý THPT đề cập tới các hiện tượng tự nhiên về cơ,
nhiệt, điện, quang, vật lý hạt nhân. Có thể nói những hiện tượng đó HS (một
cách trực tiếp hay gián tiếp) thường gặp trong cuộc sống. Với thời gian, trong
họ ít nhiều đã có quan niệm về chúng. Những quan niệm này đóng vai trò như
một mô hình trong giao tiếp xã hội.
Ví dụ: Chuyển động cơ được mô tả bởi từ “đi’’ hoặc “chạy’’: Anh
ấy đi (chạy); đồng hồ chạy Họ dùng thuật ngữ “sấm, sét’’ thay cho thuật
ngữ khoa học “phóng điện, gây ra tiếng nổ’’ và không để ý quan hệ nhân
quả giữa chúng.
Những quan niệm vốn có của HS tạo cho DHKT một màu sắc riêng.
Nó cho phép người học tích cực, chủ động trong hoạt động học tập nhưng
cũng có thể là yếu tố cản trở việc tiếp nhận kiến thức của các em. Nó không
chỉ tạo ra “xung đột’’ trong tâm lý người học mà còn tạo ra “xung đột’’ có
tính tương tác trong lớp học kiến tạo. Do đó đòi hỏi GV phải khai thác một
cách khéo léo, cẩn trọng và linh hoạt. Về vấn đề này, Driver và Easlay (1978)