tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn giáo dục học ở trường cao đẳng thể dục thể thao thanh hóa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang tiến vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
phát triển như vũ bão, sự bùng nổ thông tin làm cho khối lượng kiến thức tăng
nhanh. Điều này vừa tạo ra thuận lợi nhưng cũng là khó khăn đối với chúng
ta. Để nhanh chóng hội nhập với khu vực và thế giới, chúng ta không thể chạy
theo mà phải đón đầu khoa học công nghệ, làm chủ thông tin tri thức trong
cuộc chạy đua này thì khoa học và giáo dục luôn giữ vị trí vô cùng quan
trọng. Nhiệm vụ của giáo dục hiện đại là phải đào tạo ra những con người
phát triển toàn diện đáp ứng nhu cầu tuyển dụng trong nước và trên thế giới.
Vì vậy mà chất lượng giáo dục là vấn đề được Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục
và nhân dân luôn quan tâm.
Để nâng cao chất lượng giáo dục cần phải cải cách, đổi mới quá trình
giáo dục, vấn đề đặt ra là đổi mới cái gì và từ đâu? Theo các nhà khoa học,
các chuyên gia hàng đầu Việt Nam thì phương pháp giáo dục là nhân tố cần
được xem xét, đổi mới, đòi hỏi phải trở thành một cuộc cách mạng trong các
nhà trường. Thời gian gần đây chúng ta thấy có rất nhiều hội nghị khoa học
bàn về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng: Lấy người học làm trung
tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khắc phục phương pháp dạy
học cổ truyền: thầy đọc – trò chép. Nghị quyết BCHTW2 khóa 8 đã nêu rõ
đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thói quen, nếp sống tư duy của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là
sinh viên Đại học.
Giáo dục học là một bộ môn nghiệp vụ, giúp sinh viên có được những
hiểu biết, kỹ năng cơ bản của người dạy học. Cùng với các môn tâm lí học,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
phương pháp giảng dạy bộ môn, môn giáo dục học trở thành bàn đạp để sinh
viên Sư phạm bước đầu tiếp cận với hoạt động sư phạm - hoạt động phong
phú và phức tạp bởi nhiều tình huống liên tục lặp lại nhưng không hoàn toàn
giống nhau. Vì vậy, cần phải nâng cao hứng thú và chất lượng học tập môn
giáo dục học cho sinh viên Sư phạm.
Như vậy, nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục học là một nhu
cầu cấp thiết đòi hỏi giảng viên dạy giáo dục học phải đổi mới hình thức tổ
chức dạy học liên tục, nhanh chóng và hiệu quả. Có nhiều hình thức dạy học
khác nhau, xêmina là một hình thức được đánh giá là có nhiều ưu điểm, góp
phần nâng cao hứng thú, tích cực, sáng tạo, kỹ năng phát hiện và giải quyết
vấn đề của sinh viên. Trong các trường Đại học, Cao đẳng xêmina là một
trong những hình thức dạy học cơ bản. Kết quả nghiên cứu lý thuyết cho thấy
lý luận về quy trình tổ chức xêmina trong quá trình dạy học nói chung và môn
GDH nói riêng còn hạn chế. Tuy nhiên, kết quả khảo sát tại trường Cao đẳng
thể dục thể thao (CĐ TDTT) Thanh Hoá cho thấy: Mặc dù 100% giảng viên
nhận thức được vị trí, vai trò của việc tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn
giáo dục học nhưng có tới 50% giảng viên có kỹ năng tổ chức xêmina còn hạn
chế. Vì vậy, việc tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học chưa
thực sự mang lại hiệu quả cao. Do đó kết quả học tập của sinh viên chưa cao.
Từ thực tế trên, việc nghiên cứu vận dụng hình thức xêmina vào giảng
dạy môn giáo dục học là việc làm có ý nghĩa khoa học và rất cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức
xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn giáo dục
học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích xây dựng quy trình tổ chức xêmina có
hiệu quả trong dạy học môn giáo dục học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình tổ chức xêmina trong môn giáo dục học ở trường Cao đẳng thể
dục thể thao Thanh Hóa.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao
Thanh Hóa.
4. Giả thuyết khoa học
- Chất lượng dạy học môn giáo dục học được nâng cao nếu coi xêmina
là một trong những hình thức dạy học cơ bản trong các trường Đại học, Cao
đẳng.
- Quy trình tổ chức xêmina bao gồm 3 giai đoạn
+ Giai đoạn 1: Giai đoạn định hướng - chuẩn bị
+ Giai đoạn 2: Giai đoạn tổ chức thực hiện
+ Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận về quan điểm dạy học tích cực và hình
thức tổ chức dạy học xêmina
5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học
ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa
5.3. Xây dựng quy trình tổ chức xêmina trong quá trình dạy học môn giáo dục
học
5.4. Tổ chức thực nghiệm và đánh giá hiệu quả sử dụng xêmina ở một số bài
trong chương trình GDH hệ CĐSP thể dục thể thao Thanh Hóa.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Đề tài nghiên cứu sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa một số tài liệu
liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đề tài nghiên cứu sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát một số giáo án và một số
giờ dạy của giảng viên khi tổ chức xêmina nhằm thu thập những thông tin cho
đề tài.
- Phương pháp đàm thoại: Trực tiếp đàm thoại với các giảng viên dạy
giáo dục học để tìm hiểu về nhận thức của họ về sự cần thiết của việc tổ chức
xêmina.
- Phương pháp điều tra viết: Điều tra sinh viên và giảng viên để thu
thập những số liệu cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu.
6.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán học để xử lí kết quả thu được nhằm phục vụ
cho kết quả nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức xêmina trong quá trình dạy học phần I, môn GDH đối
với hệ Cao đẳng Sư phạm thể dục thể thao Thanh Hóa.
8. Những đóng góp của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài làm sáng tỏ hơn lý luận về xêmina theo
quan điểm dạy học tích cực.
Đề xuất quy trình và biện pháp thực tiễn tổ chức xêmina có hiệu quả trong
QTDH.
9. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc luận văn bao gồm:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

Phần mở đầu; 3 chương; kết luận và kiến nghị; phụ lục; danh mục và tài
liệu tham khảo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC XÊMINA
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu nâng
cao chất lượng dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát
huy tính tích cực, chủ động của người học, một trong những hướng nghiên
cứu chính của các nhà giáo dục học là dạy học lấy người học làm trung tâm
và xêmina. Nổi bật hơn là các công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn
Kỳ, Trần Bá Hoành, Nguyễn Kế Hào, Vũ Văn Tảo, Đặng Thành Hưng Tuy
nhiên, mỗi người lại khai thác theo một góc độ khác nhau.
Trong cuốn sách “Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung
tâm”, tác giả Nguyễn Kỳ đã trình bày các vấn đề về cơ sở khoa học, đặc
trưng, quy trình của dạy học lấy người học làm trung tâm (hay dạy học hướng
vào người học) có tính hệ thống, thuyết phục, có tính hiệu quả cao [13].
Đã có một số tác giả thiết kế một số bài học theo mô hình dạy học
hướng vào người học. Cụ thể như: Nguyễn Nghĩa Dân - Nguyễn Kỳ: Môn
giáo dục công dân; GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: môn đại số; GS.TS Trần Bá
Hoành: môn sinh học.
Trong cuốn “phương pháp dạy học giáo dục học” của tác giả Phan Thị
Hồng Vinh coi xêmina là hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong quá trình
dạy học GDH [31].
Theo GS TSKH Nguyễn Văn Hộ trong cuốn “Lí luận dạy học” coi
xêmina là hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong các trường Đại học, Cao
đẳng [10].

Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu việc xây dựng
biện pháp tổ chức xêmina trong quá trình dạy môn giáo dục học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
1.2. Cơ sở tâm lý của việc tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức
Khái niệm này có thể xem xét dưới nhiều góc độ: Triết học, xã hội học,
tâm lý–giáo dục học:
- Dưới góc độ triết học, các tác giả B.P Exipốp, L.P Aristova coi tính
tích cực nhận thức của học sinh là thái độ biểu hiện của họ đối với đối tượng
và phương tiện học tập. Thái độ tích cực nhận thức được chia làm 2 loại:
+ Thái độ tích cực nhận thức bên trong
+ Thái độ nhận thức bên ngoài
Tương ứng với thái độ đó là những biểu hiện khác nhau. Các tác giả
cũnglưu ý mọi người không được nhầm lẫn giữa thái độ và biểu hiện của thái
độ đó.
- Dưới góc độ tâm lý – giáo dục học:
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua việc huy động ở mức độ cao nhất các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết các vấn đề học tập, nhận thức.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, vừa là phương tiện, là điều
kiện của hoạt động, nó là phẩm chất hoạt động của mỗi cá nhân. Ba yếu tố cơ
bản nhất của nhân cách được huy động trong nhận thức tích cực là: Nhận
thức, tình cảm, ý chí [30].
Quan niệm về bản chất của tính tích cực nhận thức như vậy xuất phát từ
lập luận: Trong quá trình học tập, người học thể hiện mình như một cá nhân
độc lập. Học sinh tích cực suy nghĩ, không phải tư duy đang suy nghĩ mà cá
nhân, con người, nhân cách đang suy nghĩ, học sinh quyết tâm hành động,
không chỉ vì sự phát huy của ý chí mà của cả tri thức và tình cảm nữa.

- Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, trong quá trình dạy học (QTDH), tính
tích cực nhận thức được thể hiện qua 4 mức độ:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
+ Mức độ tích cực nhận thức bình thường: Người học lĩnh hội lời giải
thích của thầy, nắm những mâu thuẫn hành động trí tuệ do thầy thực hiện khi
giải quyết vấn đề, hoàn thành những công việc và những bài tập độc lập có
tính chất tái hiện.
+ Mức độ độc lập một nửa: Người học vận dụng tri thức vào tình huống
mới, song cùng với giáo viên tham gia tìm hiểu cách giải quyết vấn đề do giáo
viên nêu lên.
+ Mức độ độc lập: Người học hoàn thành những công việc độc lập,
kiểu tái hiện, tìm kiếm, trong đó các em độc lập làm việc theo sách giáo khoa,
vận dụng những tri thức cũ vào tình huống mới, thiết kế và giải quyết những
bài tập có mức độ phức tạp, trung bình, chứng minh giả thuyết bằng phân tích
logíc với sự giúp đỡ không đáng kể của giáo viên.
+ Mức độ tích cực sáng tạo: Học sinh hoàn thành những công việc độc
lập, đòi hỏi phải có sự tưởng tượng, sáng tạo, sự phân tích logíc, sự phán
đoán, sự phát kiến cách thức giải quyết mới cũng như sự chứng minh có tính
sáng tạo, từ đó rút ra các kết luận độc lập.
Cũng theo tác giả, việc chuyển tính tích cực nhận thức từ mức độ thấp
đến mức độ cao nhất chính là việc thể hiện kết quả của việc tổ chức xêmia.
Các công trình nghiên cứu TLH, nguồn gốc của tính tích cực nhận thức
của con người là nhu cầu nhận thức.
1.2.2. Nhu cầu nhận thức
* Nhu cầu
Theo quan điểm tâm lý học duy vật biện chứng thì nhu cầu là sự biểu
hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh, là sự đòi hỏi tất yếu
mà con người thấy cần phải thỏa mãn để tồn tại và phát triển [30].

Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, sự tồn tại của đối tượng trong nhu
cầu của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, đối tượng của nhu cầu càng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
được xác định cụ thể, ý nghĩa xã hội của nhu cầu đối với đời sống cá nhân
càng được nhận thức sâu sắc bao nhiêu thì nhu cầu càng chóng được nảy sinh,
củng cố và phát triển. Chính nhờ có sự tồn tại của đối tượng trong nhu cầu,
giúp cho cá nhân định hướng được hoạt động của mình trong môi trường. Vì
thế, muốn hình thành và phát triển nhu cầu hay cải tạo một nhu cầu nào đó
người ta cần phải tạo ra hay loại bỏ những điều kiện và phương thức hoạt
động tương ứng với nhu cầu đó. Quá trình này diễn biến rất phức tạp, trải qua
nhiều bước, nhiều khâu và cần có sự đầu tư công sức, thời gian, nhu cầu
thường có tính chất chu kỳ: một khi nhu cầu nào đó được thỏa mãn không có
nghĩa là nhu cầu đó mất đi mà với những điều kiện và phương thức hành động
cũ vẫn tồn tại thì nhu cầu lại tái hiện theo một chu kỳ nhất định.
* Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức là đại diện nổi bật nhất trong các nhu cầu tinh thần
của con người. Đối tượng của nhu cầu nhận thức không phải toàn bộ nền văn
hóa, kinh nghiệm của xã hội loài người mà chỉ là một phần, một bộ phận thực
sự có ý nghĩa đối với cá nhân, do đó mỗi cá nhân sẽ có nhu cầu nhận thức
khác nhau hoặc có cùng một nhu cầu nhận thức nhưng cũng có thể biểu hiện ở
nhiều mức độ khác nhau, có thể chỉ biểu hiện ở lòng mong muốn, ý thích ở
mức độ cao hơn như lòng say mê, nhiệt tình, hăng hái tìm hiểu một vấn đề
nào đó mà mình ham thích.
Theo quan điểm tâm lý học duy vật biện chứng thì nhu cầu có quan hệ chặt
chẽ với hoạt động, nhu cầu được nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt
động. A.M.Lêônchiev đưa ra mối quan hệ giữa nhu cầu và hoạt động như sau:
Hoạt động – Nhu cầu - Hoạt động
Vậy để hình thành được nhu cầu nhận thức về một lĩnh vực nào đó, bản

thân con người phải được hoạt động trong lĩnh vực khoa học đó, tức là phải
học, phải được nghiên cứu. Dần dần con người phản ánh, lĩnh hội và nhận thấy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
được sự cần thiết phải chiếm lĩnh nó bằng mọi con đường, mọi phương thức
khác nhau, khi đó xuất hiện nhu cầu nhận thức. Đối với học sinh, sinh viên để
hình thành nhu cầu nhận thức về một môn học nói chung và môn giáo dục học
nói riêng đòi hỏi nội dung môn học phải hấp dẫn, đòi hỏi giáo viên phải đổi
mới phương pháp giảng dạy đặc biệt là đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
đồng thời chính bản thân người học cũng phải ý thức được sự cần thiết của quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học đó. Khái quát chung để có được hứng thú
nhận thức một môn học nào đó cần hội tụ đầy đủ các điều kiện sau:
+ Nội dung môn học phải phong phú, hấp dẫn
+ Phương pháp giảng dạy của giáo viên phải phù hợp
+ Hình thức tổ chức dạy học phải phong phú
+ Nội dung môn học phải phong phú, hấp dẫn
+ Người học phải có ý thức học tập ở mức độ cần thiết
+ Những điều kiện để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của người học
(sách, vở, tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm )
Nhu cầu của con người được nảy sinh trong điều kiện con người được
giao tiếp trực tiếp với nhau. Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy
học tạo điều kiện để người học có cơ hội hoạt động chung cùng nhau, được
giao tiếp với nhau thông qua việc giải quyết các tình huống học tập khi tiến
hành xêmina.
Khi nhu cầu gặp đối tượng thì nhu cầu đó trở thành động cơ.
1.2.3. Động cơ nhận thức
* Động cơ
Tâm lý học duy vật biện chứng đã có những nghiên cứu về động cơ và
vai trò của động cơ trong hoạt động tâm lý của con người. Theo

F.A.Kôlimôp: Động cơ là nhân tố thúc đẩy con người vươn tới một cái gì đó,
là niềm băn khoăn liên quan đến những điều kiện chưa được thỏa mãn, nghĩa
là không phải cho hiện tại mà cho tương lai. X.L – Rubinstein định nghĩa:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Động cơ là sự quy định về mặt chủ quan hành vi của con người về thế giới.
Sự quy định này được thực hiện gián tiếp bằng quá trình phản ánh động cơ
đó. Thông qua động cơ của con người liên hệ tới bối cảnh của hiện thực [30].
Các thành phần cấu trúc tâm lý của con người như: Xu hướng, nhu cầu,
hứng thú, tình cảm, đạo đức, ý thức, lý tưởng, niềm tin đều có thể trở thành
động cơ, động lực thúc đẩy hành động của con người. Trong cấu trúc tâm lý,
động cơ giữ vị trí trung tâm, có liên quan tới nhiều cấu trúc tâm lý khác.
Tùy theo những tiêu chí khác nhau mà người ta phân ra thành nhiều
loại động cơ khác nhau:
+ Căn cứ vào phạm vi của hoạt động, động cơ chia làm 2 loại:
Động cơ gần
Động cơ xa
+ Căn cứ vào nguồn gốc động cơ có:
Động cơ bên trong
Động cơ bên ngoài
+ Căn cứ vào ý nghĩa của động cơ
Động cơ khái quát rộng lớn
Động cơ riêng lẻ hẹp
+ Căn cứ vào mục đích của động cơ
Động cơ xã hội
Động cơ cá nhân
Riêng loại động cơ cá nhân có rất nhiều loại động cơ tùy thuộc vào
từng lĩnh vực hoạt động của con người như động cơ học tập, động cơ nghiên
cứu khoa học, động cơ nghề nghiệp [30].

* Động cơ nhận thức
Động cơ nhận thức với tư cách là một hệ thống các yếu tố, vừa có tính
chất định hướng giá trị của nhân cách, vừa có chức năng kích thích thúc đẩy
người học. Động cơ nhận thức cũng có thể hiểu như là những hình ảnh định
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
hướng chủ quan của hiện thực khách quan mà hình ảnh đó có tác dụng kích
thích tính tích cực học tập của người học.
Động cơ nhận thức có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hành động
học tập. Mục đích học tập và kết quả học tập mà người học mong đợi được cụ
thể trong động cơ và phụ thuộc phần lớn vào động cơ học tập.
Động cơ nhận thức được chia làm 2 loại:
+ Động cơ bên ngoài mang ý nghĩa tích cực: Là động cơ được nảy sinh
từ bên ngoài hoạt động học tập như: Học tập tốt để không thua kém bạn bè, để
được mọi người mến phục, để có một vị trí xã hội xứng đáng, để làm vui lòng
cha mẹ, thầy cô Động cơ này giúp học sinh có sức mạnh vượt qua những
khó khăn nhất định trong học tập. Nếu những động cơ này được kích thích
thường xuyên cũng có hiệu quả tốt đối với hoạt động học tập.
+ Động cơ bên trong: Là động cơ nảy sinh trong hoạt động học tập do
người học muốn chiếm lĩnh tri thức mới cũng như phương pháp để đạt được
tri thức đó. Động cơ này thúc đẩy hoạt động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu
sáng tạo. Động cơ này cũng có tính chất ổn định và bền vững [30].
Trong quá trình dạy học môn giáo dục học giảng viên cần chú trọng
đến việc xây dựng động cơ bên trong cho sinh viên. Để xây dựng động cơ bên
trong cho sinh viên, giảng viên có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau,
trong đó xêmina là một trong những biện pháp hữu hiệu để hình thành động
cơ bên trong cho sinh viên. Xêmina trong quá trình dạy học nó hướng tới việc
hoàn thiện về nhiều mặt cho sinh viên: Trang bị tri thức cần thiết, giúp sinh
viên hiểu bản chất của vấn đề, giúp cho họ năng lực diễn đạt trước đám

đông Mặt khác trong xêmina khẳng định rất rõ nhu cầu khẳng định mình,
sinh viên có điều kiện được thể hiện kiến thức của mình, họ trình bày vấn đề
một cách tự tin trước các chủ đề xêmina
Sự hình thành động cơ nhận thức phải được thực hiện chính trong quá
trình dạy học và có liên quan chặt chẽ đến một cấu trúc tâm lý khác, đó là
hứng thú của người học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
1.2.4. Hứng thú nhận thức
Hứng thú nhận thức là xu hướng của cá nhân nhằm vào việc nhận thức
một số lĩnh vực khoa học, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở việc lĩnh hội
những biểu hiện bên ngoài mà có xu thế đi sâu tìm hiểu bản chất bên trong
của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức [30].
Hứng thú nhận thức được biểu hiện ở các mặt sau:
+ Về trí tuệ:
Luôn say mê vươn tới để nhận thức
Có óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, học bạn, thích
tìm tòi, đặt câu hỏi nhằm làm phong phú vốn hiểu biết và độ sâu sắc của
nhận thức.
Trí tuệ mềm dẻo, linh hoạt, tư duy nhanh nhạy, óc tưởng tượng sáng
tạo, phong phú.
Có tính tích cực, sáng tạo trong mọi hoạt động.
Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Luôn có khuynh hướng mở rộng kiến thức, luôn nhận những nhiệm vụ
khó khăn, những bài học có yêu cầu cao đối với nhận thức và luôn luôn thực
hiện tốt.
Có sự tập trung ý chí cao trong nhận thức.
+ Về mặt tình cảm:
Chủ động giành thời gian cho học tập, nghiên cứu.

Dễ xúc cảm về mặt nhận thức, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận
thức được thỏa mãn, khi hiểu biết thêm một kiến thức mới hay hoàn thành
một yêu cầu, nhiệm vụ trong học tập.
Thích thú, phấn khởi, lạc quan trong quá trình nhận thức.
+ Về mặt ý chí:
Kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Không sợ khó, vận dụng khả năng để khắc phục khó khăn trong hoạt
động nhận thức.
Chịu khó siêu tầm sách, báo, ghi chép, tích lũy kiến thức cần thiết, bổ ích.
+ Về mặt kết quả:
Thường xuyên thành công trong học tập.
Có thất bại, vấp váp nhưng không vì thế mà nản lòng, ngược lại biết rút
kinh nghiệm để vươn tới mục đích.
Tất cả các thuộc tính tâm lý như nhu cầu, động cơ, hứng thú là
những nhân tố bên trong. Để xêmina phát huy vai trò của mình thì nó cần phải
được tổ chức một cách khoa học. Việc tổ chức xêmina trong quá trình dạy
môn giáo dục học chính là việc hướng vào việc phát triển các nhu cầu, động
cơ, hứng thú của sinh viên.
1.3. Khái niệm về dạy học tích cực và về xêmina
1.3.1 Khái niệm về dạy học tích cực
Dạy học là một quá trình, trong đó dưới vai trò chủ đạo (tổ chức, điều
khiển) của giáo viên, học sinh tích cực, chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển)
quá trình học tập của mình nhằm đạt được mục đích dạy học đã đề ra [3].
Dạy học tích cực hay dạy học hướng vào người học - dạy học lấy người
học làm trung tâm được nhắc đến rất nhiều trong phong trào đổi mới phương
pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay. Thực chất quan điểm dạy
học tích cực xuất hiện cách đây hàng trăm năm. Dạy học đề cao hoạt động của

người học đang là vấn đề tranh luận và lý giải bằng nhiều cách khác nhau.
- Theo nghĩa rộng: Dạy học luôn hướng đến người học
Dạy học truyền thống lấy hoạt động của giáo viên làm trung tâm. Thầy
giảng– trò nghe; thầy đọc – trò chép. Dạy học như vậy suy cho cùng cũng là
vì người học, hướng vào người học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Ngày nay cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ và sự phát
triển nhanh của tri thức khoa học, người ta nói nhiều đến đổi mới phương
pháp dạy học, dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng tự nghiên cứu của
người học. Thầy lên lớp chỉ cho sinh viên nội dung tự nghiên cứu, sau đó
tổ chức cho sinh viên chơi trò chơi, kể chuyện, giao lưu cũng là dạy học
tích cực.
Theo nghĩa rộng nhất, hoạt động dạy học nào cũng hướng đến người học
với tư cách là một thành tố trung tâm trong cấu trúc của quá trình dạy học.
- Theo nghĩa hẹp: Dạy học tích cực là dạy học hướng vào kết quả của
người học, kết quả nắm tri thức, kỹ năng, phát triển tư duy và hình thành thái
độ của người học.
Dạy học là một hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích. Mục đích của
hoạt động dạy là: cải biến và hoàn thiện hoạt động nhận thức, kỹ năng thực
hành của học sinh, hình thành và phát triển nhân cách của các em phù hợp với
đòi hỏi của xã hội. Mục đích của hoạt động học là: Chiếm lĩnh kinh nghiệm
xã hội lịch sử, giá trị văn hóa mà loài người để lại. Trên cơ sở đó mà hình
thành năng lực sáng tạo của người học, hình thành ở người học kỹ năng tự
học, tự học suốt đời. Ngày nay các nhà khoa học giáo dục đã khai thác vấn đề
này theo hướng tổ chức cho học sinh “học tập tích cực” [18].
Dạy học tích cực là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu,
tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho họ có khả năng và đủ điều
kiện chủ động, sáng tạo trong học tập. Tích cực được thể hiện ở các cấp độ:

bắt trước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới mục đích là
hình thành tính tích cực tìm tòi, sáng tạo.
Dạy học tích cực, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, hoạt động
của người giáo viên là đa dạng hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu
rộng, có kỹ năng sư phạm, có tình cảm nghề nghiệp mới đạt kết quả.
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

16
* Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ng-ời trong đời
sống xã hội. Khác với động vật, con ng-ời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có
trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi tr-ờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục, nhằm đào tạo những con ng-ời năng động, thích ứng và góp
phần phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC nh- là một điều kiện, đồng thời là
một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
* Tính tích cực học tập
TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan tr-ớc hết với động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên TTC. TTC sản sinh nếp t- duy độc
lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ng-ợc lại, phong cách học
tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi d-ỡng động cơ
học tập. TTC học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao nh- :
- Bắt ch-ớc : gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,
- Tìm tòi : độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề,
- Sáng tạo : tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
* Ph-ơng pháp tích cực

Ph-ơng pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, đ-ợc dùng ở
nhiều n-ớc, để chỉ những ph-ơng pháp giáo dục dạy học theo h-ớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng-ời học.
''Tích cực'' trong PPTC đ-ợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

17
đạo cách học nh-ng ng-ợc lại thói quen học tập của trò có ảnh h-ởng tới cách
dạy của thầy. Trong đổi mới ph-ơng pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò,
sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Có bốn dấu
hiệu đặc tr-ng của các ph-ơng pháp tích cực, đó là:
+ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
+ Dạy và học chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học
+ Tăng c-ờng học tập cá thể, phối hợp với học tập, hợp tác.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.3.2. Khỏi nim xờmina
T xờmina ca ting Vit (T in ting Vit) vn bt ngun t ting
Phỏp v ting Anh. Theo ting Phỏp, theo t in Phỏp - Vit ca vin khoa
hc xó hi, t xờmina (vit tt l sộminaire) c hiu l: Cuc tho lun
chuyờn .
Trong ting Anh, theo t in ca i hc Oxford, t xờmina (vit tt
l seminar), cú 3 ngha:
Seminar: L bui tho lun vi quy mụ nh ti trng i hc
Seminar: t nghiờn cu tp trung mt vn trong thi gian ngn
Seminar: Hi tho ca cỏc nh chuyờn mụn
Trong ting Vit, t xờmina mang ngha th 3 ca ting Phỏp, v 2
ngha u ca t seminar ting Anh, tc l chỳng ta thng hiu t xờmina
vi ngha nh mt hỡnh thc t chc dy hc (hoc phng phỏp dy hc)

bc i hc.
T in ting Vitca Vin Ngụn ng hc nh ngha t xờmina: Xờmina
l bui tho lun vn chuyờn mụn thuc bc i hc hoc trờn i hc.
Trong gii nhng ngi lm cụng tỏc giỏo dc ti Vit Nam, t xờmina
cng c hiu vi ngha tng t.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh trong cuốn “Phương pháp dạy học
giáo dục học” định nghĩa: Xêmina là hình thức tổ chức dạy học, trong đó
dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm việc trực tiếp với
đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đó), chuẩn bị báo cáo,
báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, qua đó giải quyết các
nhiệm vụ dạy học [31].
Trong xêmina, người học vừa phải học, trình bày những thu hoạch của
mình qua tự học, lại phải tranh luận với các bạn để bảo vệ cái đúng, bác bỏ
cái sai.
Theo GS TSKH Nguyễn Văn Hộ, xêmina là một trong những hình thức
tổ chức dạy học cơ bản trong các trường Đại học, Cao đẳng.
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi coi xêmina là hình thức tổ chức
dạy học, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm
việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đó),
chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, qua đó
giải quyết các nhiệm vụ dạy học.
Xêmina dưới ánh sáng của lí luận dạy học tích cực nó là một trong
những hình thức dạy học tạo ra môi trường thuận lợi để người học tự tổ chức
kiến thức, tự xây dựng kiến thức của mình, là môi trường để người học trải
nghiệm những kinh nghiệm của mình, phát triển hứng thú, nhu cầu, năng lực,
tiềm năng sáng tạo để người học tự khẳng định mình. Hơn thế nữa xêmina tạo
điều kiện để người học hình thành kỹ năng sống: Kỹ năng hợp tác, kỹ năng

chia sẻ, kỹ năng biết thương lượng Trong xêmina người học thực sự là chủ
thể của hoạt động nhận thức, là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học. Vì
vậy, việc tổ chức xêmina tạo điều kiện cho người học tự hoàn thiện, tự phát
triển nhân cách của họ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
Đặc trưng cơ bản của xêmina là:
+ Có chủ đề khoa học, chuyên đề cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ học
tập khác nhau.
+ Sinh viên làm việc tích cực, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập
cụ thể
+ Sinh viên báo cáo kết quả nghiên cứu của mình và thảo luận các báo cáo.
+ Giảng viên hướng dẫn, điều khiển xêmina, tổ chức sinh viên lựa
chọn chủ đề, xác định các nhiệm vụ học tập, phân công, tổ chức thảo luận,
giải đáp thắc mắc, đánh giá, định hướng tự đánh giá, hướng dẫn sinh viên tự
rút ra những kết luận cần thiết.
1.4. Các kiểu xêmina trong tổ chức dạy học
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn “ lý luận dạy
học Đại học” đã tiến hành phân loại xêmina theo 4 loại tiêu chí:
 Theo mức độ và phạm vi sử dụng. Có 4 kiểu xêmina:
+ Tiền xêmina: Sơ khai, có tính chất chuẩn bị
+ Xêmina gắn với giáo trình
Xêmina gắn với một số phần hay chương cơ bản của giáo trình
+ Xêmina gắn với chuyên đề.
 Theo tính chất, mức độ nhận thức của sinh viên: có 3 kiểu
xêmina:
+ Xêmina thông báo – tái hiện
+ Xêmina tìm kiếm bộ phận
+ Xêmina nghiên cứu

 Theo phương thức tiến hành: có 2 kiểu xêmina:
+ Xêmina thảo luận, tranh luận tự do
+ Xêmina báo cáo ( theo chỉ định) [21]
1.5. Quá trình tiến hành tổ chức xêmina
Một buổi tổ chức xêmina (với đề tài cho trước, theo quy mô một lớp
học) thường được tiến hành theo các bước sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
1.5.1. Giai đoạn chuẩn bị
- Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: đề tài là những vấn đề cơ bản của
chương trình môn học, gây hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của sinh viên, sinh
viên chọn trong phạm vi đề tài giảng viên khống chế hoặc tự đề xuất.
- Phân công thuyết trình: Sinh viên xung phong kết hợp với sự chỉ định
của giáo viên sao cho có đồng đều 3 loại sinh viên: trung bình, khá, giỏi.
- Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): tất cả sinh viên đều thực hiện,
giáo viên gợi ý, hướng dẫn và nêu những điểm cần chú ý.
- Viết bài thuyết trình: Giảng viên gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức
trình bày (dạng đề cương chứ không phải báo cáo hoàn chỉnh). Bài thuyết
trình tránh sao chép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái
quát, đối chiếu, so sánh nhất định giữa các tài liệu (quan điểm), phải có ý kiến
riêng của sinh viên, giảng viên không cần đọc duyệt bài thuyết trình, để cho
sinh viên tập bảo vệ quan điểm của mình, phôtô bài thuyết trình với số lượng
vừa đủ để nhiều sinh viên trong lớp cùng theo dõi.
1.5.2. Giai đoạn thực hiện
1.5.2.1. Tổ chức lớp học
- Lớp học nên sắp xếp theo hình vòng tròn, hoặc chữ U (khi cần sử
dụng bảng và các phương tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện.
- Giảng viên chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các sinh viên sao cho
vừa gần gũi, vừa dễ dàng điều khiển, quán xuyến được quá trình thuyết trình,

thảo luận.
- Những việc giảng viên cần làm trong xêmina: Giới thiệu người thuyết
trình, nhận xét việc thuyết trình, tổ chức cho sinh viên thảo luận, tranh luận,
kết luận, tổng kết.
- Sinh viên có thể đứng tại chỗ để thuyết trình, đặt câu hỏi hoặc trình
bày ý kiến, những sinh viên tự tin có thể đứng trước lớp [31].
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

21
1.5.2.2. Thuyt trỡnh
Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, trong đó SV
thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu đ-ợc, d-ới sự h-ớng dẫn của một
giảng viên rất am hiểu về lĩnh vực đó.
Theo h-ớng này ng-ời ta dùng những biện pháp kỹ thuật sau:
- Công não (brainstorming): Làm bật ra càng nhiều ý t-ởng càng tốt về
một vấn đề nêu ra, ch-a vội thảo luận đánh giá.
- Nhóm rì rầm (buzz group):
- Thảo luận nhóm tự do: Các vấn đề thảo luận do chính SV trong nhóm
đề xuất theo nhu cầu của họ chứ không phải do giảng viên.
- Kt hp thuyt trỡnh xen k vi tho lun
- Mi sinh viờn trỡnh by trong khong 10 15 phỳt, da vo cng
núi, ch c trong nhng trng hp cn thit, cú th s dng bng hoc
cỏc phng tin k thut minh ha, tc trỡnh by va phi, cú nhc li
nhng im quan trng ngi nghe d ghi chộp.
- Sau khi sinh viờn thuyt trỡnh xong, giỏo viờn nhn xột s lc v ni
dung v cỏch trỡnh by, v chuyn qua phn tho lun.
1.5.2.3. Tranh lun, tho lun
Trong quá trình thảo luận nhóm, sinh viên đ-ợc tự do trao đổi, bàn bạc,
bày tỏ quan điểm ý kiến của mình về việc giải quyết nhiệm vụ của nhóm.
Trong quá trình tranh luận, sinh viên sẽ trở nên mạnh dạn hơn, tự tin hơn, loại

bỏ đ-ợc tính nhút nhát e dè do muốn bảo vệ lợi ích chung của nhóm và cũng
là bảo vệ đ-ợc uy tín cá nhân mình . Nh- vậy rõ ràng trong thảo luận nhóm
cái tôi không bị chìm đi mà ng-ợc lại đ-ợc bộc lộ một cách đầy đủ và sáng
tạo nhất. Nh-ng cái tôi, cái chủ thể, cái sáng tạo ấy lại đ-ợc thể hiện trong sự
hợp tác với các thành viên trong nhóm, chịu sự tác động của cả nhóm. Vì
thế nó sẽ tránh đ-ợc các quan điểm quá chủ quan trong các tr-ờng hợp thảo
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

22
luận chung, tự do trong lớp. Đây có thể nói là một -u điểm đáng kể của thảo
luận nhóm.
Tất nhiên, thảo luận nhóm không phải là sự trao đổi một cách tự do tuỳ
tiện, mà luôn có sự định h-ớng, điều khiển điều chỉnh và sự tổ chức của giáo
viên. Thảo luận nhóm không làm hạ thấp, lu mờ vai trò của ng-ời giáo viên
mà ng-ợc lại, nó đòi hỏi ở ng-ời giáo viên một trình độ cao hơn, một khả
năng tổ chức h-ớng dẫn điêu luyện hơn, một nghệ thuật s- phạm hoàn chỉnh
hơn. Trong thảo luận nhóm ng-ời giáo viên không trực tiếp cung cấp tri thức
cho sinh viên mà giữ vai trò chỉ ra cho sinh viên con đ-ờng tự đi tìm tri
thức, tự giải quyết vấn đề. Vì thế nó phát huy tối đa tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của ng-ời học và rèn luyện đ-ợc năng lực s- phạm ở trình độ cao của
ng-ời giáo viên.
Trong khi thảo luận, cả giáo viên và sinh viên đều có những vai trò
và nhiệm vụ nhất định, và tất nhiên luôn có sự kết hợp chặt chẽ với nhau
trong qúa trình thảo luận.
* Vai trò, trách nhiệm của ng-ời thầy trong thảo luận nhóm.
Nh- chúng tôi đã khẳng định ở trên, ph-ơng pháp thảo luận nhóm
không làm lu mờ vai trò của ng-ời thầy, mà nó còn khẳng định vị trí quan
trọng của họ đối với kết quả thảo luận nhóm của sinh viên. Ng-ời thầy sử
dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm không phải là để giảm nhẹ gánh nặng trách
nhiệm cho mình trong quá trình giảng dạy, không phải để đỡ mệt mỏi, càng

không phải là sự buông lỏng cho sinh viên tự do bàn bạc về những gì mình
thích. Ng-ời thầy trong thảo luận nhóm thoạt nhìn có vẻ ít hoạt động trực tiếp
với sinh viên hơn, nh-ng thực ra c-ờng độ lao động trí óc của ng-ời thầy căng
thẳng và mệt mỏi hơn rất nhiều so với một số ph-ơng pháp khác (ví dụ thuyết
trình), bởi vì ng-ời thầy luôn phải t- duy theo dõi, suy nghĩ, phán đoán, nhận
định để tổ chức điều khiển các nhóm thảo luận một cách có định h-ớng và
phải đạt hiệu quả cao, do đó vai trò và trách nhiệm của ng-ời thầy là rất lớn,
nó thể hiện ở các khía cạnh cụ thể sau:
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

23
- Thầy phải có khả năng kích thích nhu cầu, hứng thú của các nhóm
thảo luận, giúp họ có những tri thức cơ bản, có niềm tin khi thảo luận.
- Phải biết dẫn dắt, điều khiển để các nhóm thảo luận một cách có định
h-ớng, giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập đã đề ra.
- Phải nắm vững các kỹ thuật và quy trình một buổi thảo luận nhóm.
Chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, sẵn sàng ứng phó trong mọi tình huống.
Muốn thực hiện tốt vai trò của mình, ng-ời thầy phải có vốn hiểu biết
sâu rộng, uyên bác về tri thức khoa học chuyên môn, có kinh nghiệm sống
phong phú, có năng lực s- phạm cao và sự nhiệt tình sâu sắc trong giảng dạy.
Tóm tại, ng-ời thầy phải luôn nhận thức đ-ợc vị trí của mình trong thảo
luận nhóm của sinh viên và làm tốt vai trò ấy.
Ví dụ trong quá trình tho luận nhóm, giáo viên với vị trí là ng-ời
h-ớng dẫn, tổ chức, điều khiển điều chỉnh hoạt động thảo luận nhóm của sinh
viên, cần có những hình thức tổ chức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, khơi dậy
niềm say mê hứng thú học tập của sinh viên, kiến tạo một bầu không khí dễ
chịu, sôi nổi, mang tính hữu nghị và hợp tác. Trong giai đoạn thực hiện, giáo
viên phải theo sát nhịp độ hoạt động của các nhóm để kịp thời khích lệ động
viên tinh thần và giúp đỡ sinh viên khi gặp khó khăn. Để hoàn thành tốt nhiệm
vụ của mình, giáo viên cần tiến hành các b-ớc sau:

B-ớc 1: Thành lập nhóm thảo luận
- Tr-ớc khi thành lập nhóm, giáo viên cần nắm chắc trình độ nhận thức,
năng lực giao tiếp, đặc điểm tính cách của mỗi sinh viên trong lớp, để từ
đóxác định kiểu nhóm và bố trí hợp lý các thành viên trong nhóm. Mỗi nhóm
cần có sự phân chia ngang bằng t-ơng đối về khả năng, trình độ nhận
thức v Tuy nhiên khi thành lập nhóm, giáo viên cần kết hợp chặt chẽ với
sinh viên, tránh tr-ờng hợp phân chia một cách quá chủ quan và độc đoán, gây
thắc mắc và sự ức chế ban đầu cho sinh viên, ảnh h-ởng tiêu cực đến việc hợp
tác của nhóm.
- Giáo viên quyết định số l-ợng thành viên trong một nhóm. Thông
th-ờng số l-ợng này chỉ khoảng từ 6 - 10 sinh viên/nhóm.
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

24
- Phân công vị trí, chỗ ngồi của nhóm trong lớp học.
- Sau khi ổn định tổ chức nhóm, giáo viên chính thức giao nhiệm vụ học
tập cho nhóm, kiểm tra mức độ thông hiểu nhiệm vụ của mỗi nhóm.
- Nhấn mạnh các tài liệu học tập cơ bản giúp các nhóm giải quyết
nhiệm vụ.
- Khích lệ tinh thần đoàn kết, hợp tác của các nhóm
B-ớc 2: H-ớng dẫn nhóm sinh viên nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu vấn đề, nội
dung thảo luận.
- H-ớng dẫn nhóm tr-ởng giao nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên.
- Trong b-ớc này giáo viên hỗ trợ tích cực quá trình nghiên cứu của
sinh viên, luôn theo dõi, quan sát, h-ớng dẫn sinh viên tự khắc phục những
khó khăn, giải quyếtnhững mâu thuẫn, tình huống trong quá trình tìm hiểu nội
dung thảo luận. Huy động mọi điều kiện để kích thích tính tích cực học tập,
tính tự giác và khả năng sáng tạo của sinh viên.
- Có thể gợi ý những tình huống và giải pháp xử lý tình huống, giải
quyết vấn đề để sinh viên vận dụng hoặc tham khảo khi cần thiết.

- Định h-ớng nội dung nghiên cứu tránh thảo luận lạc đề, sai h-ớng.
- H-ớng dẫn sinh viên cách thức thảo luận bàn bạc sao cho ngắn gọn,
dễ hiểu, đạt kết quả cao.
- H-ớng dẫn sinh viên ghi chép một cách khái quát, cô động.
- Giúp đỡ, giải đáp những thắc mắc, những vấn đề sinh viên ch-a hiểu
trong nội dung thảo luận.
B-ớc 3: Tổ chức thảo luận nhóm
Sau khi sinh viên đã nghiên cứu kĩ nội dung thảo luận, tóm l-ợc kiến
thức cơ bản, giáo viên bắt đầu tiến hành tổ chức thảo luận trong từng nhóm.
Trong thảo luận nhóm cần nêu ra những mâu thuẫn, những tình huống
để kích thích t- duy của sinh viên. Yêu cầu đặt ra là tranh luận mà không
tranh cãi, hợp tác mà không a dua, tự tin mà không bảo thủ, chính vì vậy đòi
S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

25
hỏi ng-ời giáo viên phải có khả năng tổ chức, điều khiển điều chỉnh một cách
hết sức linh hoạt.
- Giáo viên nhắc lại mục đích, yêu cầu thảo luận.
- Xác định lại những vấn đề chính cần làm sáng tỏ.
- Luôn định h-ớng, điều khiển điều chỉnh để thảo luận đi đúng chủ đề.
- Xác định quỹ thời gian cho từng nội dung thảo luận.
- Nhắc nhở, h-ớng dẫn sinh viên phát biểu ngắn gọn, tránh dài dòng
tràn lan mất nhiều thời gian.
- Có thể đ-a ra những ý kiến trái ng-ợc nhau để sinh viên tranh luận.
- Ngăn chặn những thái độ thụ động, e dè, ỷ lại, nhút nhát.
- Luôn khích lệ tinh thần hoạt động của các nhóm, tạo bầu không khí
thân mật, vui vẻ, kích thích khả năng sáng tạo, tính tích cực và tinh thần tự
giác của các thành viên trong nhóm.
- Có thể gợi mở h-ớng giải quyết khi nhóm bế tắc.
- Thúc đẩy hoạt động của nhóm nhanh chóng đi đến mục tiêu.

- Cuối cùng giáo viên yêu cầu các nhóm tóm tắt các ý chính trong nội
dung thảo luận của mình để chuẩn bị trình bày tr-ớc lớp.
B-ớc 4: Tổ chức thảo luận lớp
Sau khi h-ớng dẫn tổ chức các nhóm thảo luận riêng, giáo viên sẽ
h-ớng dẫn tổ chức cho các nhóm cùng thảo luận với nhau. Trong thời gian
gian ngắn, giáo viên yêu cầu đại diện các nhóm trình bày một cách cô đọng,
khái quát kết quả nghiên cứu của mình. Để tổ chức thảo luận lớp có kết quả,
giáo viên cần thực hiện những công việc sau:
- Nghe báo cáo của từng nhóm, từ đó chú ý phát hiện ra những mâu
thuẫn và thiếu sót trong nội dung nghiên cứu của từng nhóm và giữa các
nhóm.
- Giáo viên thông báo các nhóm khác có thể đ-a ra ý kiến trao đổi, thắc
mắc, hoặc bổ sung.