tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
o0o



NGUYỄN THỊ THU HẰNG



TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH
THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC
(SINH HỌC 10)



LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC






THÁI NGUYÊN, NĂM 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
o0o



NGUYỄN THỊ THU HẰNG


TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH
THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC
(SINH HỌC 10)

CHUYÊN NGÀNH: LL & PPDH MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH




THÁI NGUYÊN, NĂM 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa
học: PGS TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện để tác giả thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn phương
pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm Thái Nguyên
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh -
Hóa trƣờng: THPT Phổ Yên – Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp
tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.


Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên



CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


STT
Chữ viết tắt
Xin đọc là
1
ATVSTP
An toàn vệ sinh thực phẩm
2
DHTH
Dạy học tích hợp
3
ĐC
Đối chứng
4
GV
Giáo viên
5
HS
Học sinh
6
SGK
Sách giáo khoa
7
SH

Sinh học
8
THCS
Trung học cơ sở
9
THPT
Trung học phổ thông
10
TN
Thực nghiệm
11
VSV
Vi sinh vật










Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm (%)
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) điểm kiểm tra trắc nghiệm
Bảng 3.4. Kiểm định

X
điểm kiểm tra trắc nghiệm
Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra trắc nghiệm
Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm kiểm tra 15 phút
Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút
Bảng 3.8. Kiểm định
X
điểm kiểm tra 15 phút
Bảng 3.9. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra 15 phút
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 15 phút
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút












Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP
GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC
VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10)
1.1. Cơ sở lý luận để xác định các biện pháp giáo dục an toàn vệ sinh thực
phẩm trong dạy học Vi sinh vật (Sinh học 10) 6
1.2. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm và thực trạng về an toàn
vệ sinh thực phẩm 18
1.3. Thực trạng về công tác tuyên truyền giáo dục đảm bảo an toàn vệ sinh
thực phẩm trong các cơ sở giáo dục ở Việt Nam 25
1.4. Sự cần thiết phải giáo dục an toàn 27
1.5. Một số khái niệm có liên quan 29
Chƣơng 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM
TRONG DẠY HỌC VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10)
2.1. Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật
học ở trƣờng THPT 30
2.2. Các mức độ tích hợp kiến thức giáo dục ATVSTP trong nội dung dạy học
Vi sinh vật học (Sinh học 10) ở trƣờng THPT 41
2.3. Các nguyên tắc đƣa kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm vào nội
dung môn học 44
2.4. Các bƣớc chuẩn bị bài học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực 45
2.5. Một số ví dụ dạy tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy
học Vi sinh vật học (Sinh học 10) 45
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 62
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm 62
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm 65
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

A. Kết luận 75
B. Đề nghị 76
Tài liệu tham khảo 77
Phụ lục 83



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Xuất phát từ thực trạng mất an toàn vệ sinh thực phẩm
Từ lâu, ATVSTP luôn là vấn đề nóng mà dƣ luận và ngƣời dân đặc biệt
quan tâm bởi nó có ảnh hƣởng trực tiếp đến sức khỏe, sự an toàn tính mạng
của mỗi ngƣời. ATVSTP không chỉ tác động trực tiếp và thƣờng xuyên đến
sức khỏe của con ngƣời, mà nó còn ảnh hƣởng đến sự phát triển về kinh tế,
thƣơng mại, du lịch và an ninh xã hội. Không những thế về lâu dài nó còn
ảnh hƣởng đến sự phát triển nòi giống của dân tộc. Mặc dù vậy, ở nƣớc ta
vấn đề này hình nhƣ vẫn bị buông lỏng hay chƣa đƣợc các ban ngành quan
tâm đúng mức. Trong vài năm gần đây, trƣớc sự bức xúc của ngƣời tiêu
dùng và dƣ luận xã hội về vấn đề này Nhà nƣớc và các cơ quan chức năng
mới thực sự quan tâm chú ý đến nhiều hơn. Thực tế cho thấy các vụ ngộ độc
thực phẩm và những vi phạm về ATVSTP vẫn đang xảy ra và có chiều
hƣớng ngày càng ra tăng.
Theo thống kê của Bộ y tế, gần đây ở nƣớc ta hàng năm có từ 200 đến
600 vụ ngộ độc thức ăn xảy ra, khoảng 5 đến 7 ngàn ngƣời bị mắc và trong
số đó có vài chục ngƣời đã tử vong. Số lƣợng các vụ ngộ độc đƣợc thống kê
chƣa thật đầy đủ, bởi lẽ các trƣờng hợp thống kê đƣợc chủ yếu là ngộ độc

cấp tính còn ngộ độc mãn tính và ngộ độc tích lũy thì không thể thống kê
đƣợc. Ngộ độc thực phẩm có thể xảy ra cùng lúc với nhiều ngƣời và tác hại
của nó rất lớn, làm hao phí sức lao động, tốn phí thuốc chữa chạy, suy kiết
sức khỏe, đặc biệt đối với trẻ em. Ngoài ra ngộ độc tích lũy chính là nguyên
nhân gây nên nhiều bệnh hiểm nghèo nhƣ ung thƣ, quái thai dị dạng, suy yếu
các chức phận ảnh hƣởng lâu dài đến sức khỏe của cả đời ngƣời và các thế
hệ mai sau [23].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2
1.2. Xuất phát từ thực trạng giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm
Hiện nay, các vấn đề về môi trƣờng, biến đổi khí hậu, ATVSTP đang
đƣợc xã hội quan tâm hàng đầu vì tính nguy hại của nó có ảnh hƣởng lâu dài
đến sức khỏe cộng đồng. Vì thế, ở nhiều nƣớc luôn đặt vấn đề tuyên truyền
giáo dục về ATVSTP lên hàng đầu, công tác này đƣợc họ thực hiện thƣờng
xuyên và liên tục. Nhiều nƣớc ở Châu âu, để đảm bảo ATVSTP biện pháp
giáo dục đƣợc áp dụng ngay từ khi còn học phổ thông, khi lên đại học và ra
ngoài cuộc sống. Còn ở nƣớc ta công tác tuyên truyền giáo dục nâng cao hiểu
biết về ATVSTP nhằm bảo vệ sức khỏe cho ngƣời dân nói chung và cho học
sinh THPT nói riêng còn chƣa đƣợc quan tâm thỏa đáng. Hiện công tác giáo
dục, truyền thông về ATVSTP đã đƣợc đẩy mạnh, nhận thức của ngƣời dân
đã phần nào đƣợc nâng lên nhƣng công tác này vẫn chƣa đƣợc thực hiện
thƣờng xuyên, chỉ tập trung vào những tháng cao điểm trong năm, nội dung
chƣa phong phú và trách nhiệm trong tuyên truyền chƣa cao nên nhận thức
của ngƣời dân về ATVSTP vẫn chƣa có nhiều thay đổi. Đặc biệt công tác
tuyên truyền giáo dục đối với học sinh THPT còn rất hạn chế. Trong thực tế
việc đƣa nội dung giáo dục về ATVSTP vào nội dung học trong nhà trƣờng ở
THPT chƣa đƣợc quan tâm, chú ý. Công tác giáo dục ATVSTP ở trƣờng phổ
thông của ta hiện nay chƣa có sự chỉ đạo thống nhất, chƣa đƣợc nghiên cứu
đầy đủ về nội dung và phƣơng pháp, chƣa đƣợc quan tâm và đầu tƣ thỏa đáng

về tài liệu, giáo trình, bồi dƣỡng giáo viên…
1.3. Xuất phát từ đặc điểm phần Vi sinh vật học ở trƣờng THPT
Vi sinh vật học là phân môn của Sinh học, nó là môn khoa học nghiên
cứu về sự sống hiển vi và các quá trình sống của tất cả các cơ thể sống (và các
tổ chức sống) có kích thƣớc nhỏ bé, muốn quan sát đƣợc chúng thƣờng phải
sử dụng kính hiển vi. Vi sinh vật học đã đƣợc giảng dạy nhiều năm trong các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3
trƣờng Đại học và Cao đẳng Sƣ phạm. Gần đây, từng phần của Vi sinh vật
học đƣợc chính thức đƣa vào chƣơng trình giảng dạy ở bậc THCS và THPT.
Ngày nay, các kiến thức về VSV đã đƣợc ứng dụng hết sức rộng rãi
trong hành loạt lĩnh vực khác nhau trong nền kinh tế, thí dụ trong công nghiệp
thực phẩm, công nghiệp hoá học, trong y - dƣợc, trong nông nghiệp, trong bảo
vệ môi trƣờng. Đặc biệt trong lĩnh vực thực phẩm nhiều VSV cũng chính
nguyên nhân gây suy giảm giá trị và giá trị dinh dƣỡng của thực phẩm, gây
thối hỏng thực phẩm hay thậm chí là tác nhân gây bệnh nguy hiểm cho con
ngƣời (gây nhiễm độc và ngộ độc thực phẩm) [9],[23].
Theo thống kê của Bộ Y tế thì có tới 50% vụ ngộ độc thực phẩm xảy ra
hàng năm là do VSV gây nên. Vì vậy, trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng
THPT, thông qua giảng dạy các kiến thức Vi sinh vật học giáo viên có thể
giáo dục cho học sinh ý thức về ATVSTP. Từ đó hình thành cho các em thói
quen giữ gìn ATVSTP trong cuộc sống nhằm hạn chế ngộ độc thực phẩm, bảo
vệ sức khỏe cho chính bản thân, gia đình và xã hội.
1.4. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp
Dạy học theo hƣớng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của
nhiều nƣớc phát triển, nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn
phổ thông, khả năng tiếp thu và khối tri thức khổng lồ của nhân loại đang
ngày một tăng lên. Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật
hiện tƣợng trong một cách nhìn tổng thể. Dạy học theo quan điểm tích hợp có

nhiều ƣu điểm, thông qua DHTH ngƣời học tiết kiệm đƣợc thời gian học tập
mà vẫn mang lại hiệu quả nhận thức. DHTH có thể tránh đƣợc những biểu
hiện cô lập, tách rời từng phƣơng diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở
ngƣời học tƣ duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một
cách linh hoạt vào các yêu cầu thực hành của môn học. Tích hợp giúp HS kết
hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chƣơng trình học tập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4
theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và
lâu bền hơn…
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh
thực phẩm trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10)”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi
sinh vật học (SH 10) để góp phần giáo dục học sinh ý thức ATVSTP nhằm
bảo vệ sức khỏe cho bản thân, gia đình và cộng đồng. Đồng thời nâng cao
chất lƣợng dạy học môn Sinh học ở trƣờng THPT.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 10 ở trƣờng THPT
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học
(SH 10) ở trƣờng THPT.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10)
sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Sinh học, đồng thời giáo dục
học sinh ý thức vệ sinh an toàn thực phẩm nhằm bảo vệ sức khỏe cho bản
thân, gia đình và cộng đồng.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Phân tích nội dung phần Vi sinh vật học trong chƣơng trình SGK (SH – 10).
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy
học Vi sinh vật học (SH 10) ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi
sinh vật học (SH 10).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của
các phƣơng án đã đề xuất.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các loại tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài để tổng
quan tình hình nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý thuyết của tích hợp giáo dục
ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học (SH 10).
- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình SGK phần Vi sinh vật học (SH 10 -
Cơ bản) để làm rõ cơ sở của việc tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học
Vi sinh vật học.
6.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa
học của đề tài.
6.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Các số liệu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý thống kê bằng phần mền
Microsoft Excel thông qua các tham số đặc trƣng để đƣa ra các kết luận mang
tính khách quan.
7. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Các vấn đề về ATVSTP có thể tích hợp trong nhiều nội dung khác nhau
của môn Sinh học. Nhƣng trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi chỉ đề cập
đến các biện pháp tích hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học
(SH 10), nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy các kiến thức về Vi

sinh vật học cho HS lớp 10 đồng thời giáo dục cho các em ý thức ATVSTP
trong cuộc sống để bảo vệ sức khỏe cho chính bản thân, gia đình và xã hội.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH HỢP GIÁO DỤC
AN TOÀN VỆ SINH THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC
VI SINH VẬT HỌC (SINH HỌC 10)

1.1 Cơ sở lý luận để xác định các biện pháp giáo dục an toàn vệ sinh thực
phẩm trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10)
1.1.1 Quan điểm tích hợp
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tƣợng
trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hƣớng tất yếu trong thời đại
ngày nay. Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt
khác nhau. Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất.
Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Còn tích hợp dạy học là
quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những
quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó ngƣời học không chỉ lĩnh hội đƣợc tri
thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học đƣợc tích hợp,
từ đó hình thành cho ngƣời học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học
có cùng đối tƣợng nghiên cứu, đồng thời có đƣợc phƣơng pháp xem xét vấn
đề một cách lôgic, biện chứng [1].
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp (Integration)
“Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống các kiến thức/khái

niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học
đó” [25].
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7
sự nhất thể hoá đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là một
phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu nhƣ vậy,
tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau,
là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn,
không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên
sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các
thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng
chỉ đƣợc thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp
với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công
nghệ, tri thức của loài ngƣời đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không
những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phƣơng tiện
công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận
các thông tin mới nhất. Trƣớc tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp
các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận
dụng các kiến thức học đƣợc vào các tình huống của đời sống thực tế
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song
song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các
môn khoa học trong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa
học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học nhƣ là những lĩnh

vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lƣợng tri thức khoa học đang tăng nhanh
chóng và thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có hạn, do đó phải chuyển từ
dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTH. Theo UNESCO, DHTH các
khoa học đƣợc định nghĩa là “một cách trình bầy các khái niệm và nguyên lý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh
nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau” (Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972).
Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa
học chứ không phải hợp nhất nội dung.
Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học
còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này
nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa
học với ứng dụng thực tiễn.
Cũng theo hƣớng tích hợp dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học
và hành, Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn
thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng
lực là khái niệm cơ sở của khoa học sƣ phạm tích hợp. Theo Xavier Roegiers,
“Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ
quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính
trƣớc những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau
này hoặc nhằm hòa nhập vào cuộc sống lao động”. Nhƣ vậy sƣ phạm tích hợp
tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về DHTH, song chúng vẫn
có sự thống nhất biện chứng với nhau ở tƣ tƣởng đó là việc thực hiện một
mục tiêu “kép” trong dạy học. Các nhà giáo dục đã khẳng định: Đến nay
không còn là lúc bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải

DHTH. Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên hợp quốc gia về giảng
dạy khoa học trong “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”, đƣợc tổ
chức tại Varna (Bungari) vào tháng 9/1968 với sự bảo trợ của UNESCO
[18],[19],[22].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
1.1.1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang đƣợc
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình đã trở thành xu thế
phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh
các trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tƣơng tác
Trào lƣu sƣ phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó
toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở ngƣời học những năng lực
rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó ngƣời học học cách sử
dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ.
Khái niệm năng lực ở đây đƣợc hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm cả
những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó
diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực đƣợc định nghĩa là sự tích
hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên
các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề
do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự
tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các
kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung. Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách
tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.
Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải
quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển
năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác

nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả
năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải
quyết các tình huống tích hợp [24].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình giáo dục bắt đầu
đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX,
Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt
Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á
hầu hết các nƣớc đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định.
Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo
với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nƣớc tới dự.
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392
chƣơng trình đƣợc điều tra đã có 208 chƣơng trình môn khoa học thể hiện
quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích
hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế
bàn về các chƣơng trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã
đƣợc thành lập để cung cấp các thông tin về các chƣơng trình môn tích hợp
nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chƣơng
trình các môn khoa học trên thế giới.
Ở Việt nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng
môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc
Tiểu học và cấp THCS. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc
thực hiện ở những mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng
thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ
thông ở nƣớc ta đƣợc bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một
ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chƣơng trình, các

kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội đƣợc học từ lớp 1
đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chƣơng trình cải cách giai đoạn
I đƣợc cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trƣờng học, Quê hƣơng, Thực vật,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

11
Động vật, Cơ thể ngƣời, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn:
Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các
khoa học tự nhiên nhƣ Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cƣơng. Nhƣ vậy,
trong chƣơng trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân
môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại
một cách độc lập.
Chƣơng trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong
chƣơng trình cải cách giai đoạn I trƣớc đây đƣợc cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay
đƣợc rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chƣơng
trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trƣớc đây, nay thành
4 chủ đề đƣợc xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn đƣợc
biểu hiện rõ hơn trong chƣơng trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục
sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học, và sự kết hợp 2
phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực
kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không đƣợc thể
hiện rõ nét trong chƣơng trình và SGK, nhƣng phần hƣớng dẫn thực hiện
chƣơng trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi
dạy Lịch sử và ngƣợc lại.
Nhƣ vậy, nếu xét về sự thay đổi số lƣợng và tên gọi của các môn học thì
xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong
chƣơng trình mới đƣợc thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chƣơng trình cải cách.
Ví dụ trên cho thấy rõ tƣ tƣởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng
trình giáo dục phổ thông ở nƣớc ta đã đƣợc quán triệt, tính tích hợp ngày càng
đƣợc đề cao trong dạy - học [25].

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trƣơng lồng ghép một số nội
dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chƣơng trình hoặc tích hợp
một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lƣợng học tập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
của HS. Trong những năm gần đây đã có một số đề tài khoa học và hội thảo
khoa học bàn về DHTH. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số
môn theo những nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp
THCS của Việt Nam cũng đã đƣợc thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên
cứu cấp Bộ. Cuối tháng 11 năm 2008, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã
tiến hành tổ chức “Hội thảo khoa học về dạy học tích hợp” nhằm tập hợp đội
ngũ những ngƣời làm công tác giáo dục và đào tạo để cùng cộng tác trong
việc nghiên cứu, giải quyết các vấn đề đang đặt ra của thực tiễn. Nội dung của
cuộc hội thảo này đề cập tới những vấn đề lí luận có liên quan đến DHTH:
khái niệm DHTH, chƣơng trình tích hợp, sƣ phạm tích hợp và phƣơng pháp,
kĩ năng DHTH Hiện trạng DHTH trong nhà trƣờng phổ thông, những ƣu
điểm, khó khăn và các kinh nghiệm DHTH trong nhà trƣờng (trong và ngoài
nƣớc) Các phƣơng hƣớng áp dụng DHTH trong nhà trƣờng và những yêu
cầu với việc đào tạo giáo viên.
Xu hƣớng tích hợp vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chƣơng trình và SGK THPT. Bộ giáo dục và đào tạo cũng
bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới, sẽ triển khai sau năm 2010. Chƣơng trình này đƣợc đổi mới một
cách cơ bản theo hƣớng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung
học tập nhiều hơn, HS sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cƣờng hoạt động xã
hội của HS. Nhƣ vậy, DHTH đƣợc xem nhƣ một hƣớng chủ yếu trong đổi mới
chƣơng trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nƣớc ta.
1.1.1.4. Các phƣơng thức tích hợp các môn học
Tùy theo quan điểm mà có những phƣơng thức khác nhau trong việc thực

hiện tích hợp các môn học. Theo D‟Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn
quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học [25]:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ƣu tiên các nội dung khái
quát cốt lõi của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng.
- Quan điểm “đa môn” đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể
đƣợc nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau.Ví dụ, giáo dục ATVSTP
có thể đƣợc thể hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, Hóa học,
GDCD, Công nghệ…). Theo quan điểm này, giáo dục ATVSTP đƣợc tiếp cận
một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong nghiên cứu các đề
tài hay chủ điểm về vấn đề có liên quan tới ATVSTP trong nội dung môn học.
Vì thế, nó không thực sự đƣợc tích hợp.
- Quan điểm “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, câu
hỏi “Thế nào là ATVSTP? An toàn vệ sinh thực phẩm có ảnh hƣởng thế
nào tới sức khỏe của bạn? Nguyên nhân nào dẫn tới mất vệ sinh thực
phẩm? Làm thế nào để có thực phẩm an toàn? VSV có tác động nhƣ thế
nào tới thực phẩm ?”… Những câu hỏi này chỉ có thể đƣợc xem xét từ
nhiều góc độ bằng cách huy động kiểu tích hợp và phƣơng pháp đặc trƣng
của một số môn học nhƣ: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Công nghệ… Ở đây
chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp
với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc, cụ thể. Khi đó, các quá
trình học tập sẽ không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh
vấn đề cần đƣợc giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có
thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là những
kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học
hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
1.1.1.5. Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Vi sinh vật học (Sinh
học 10) ở trƣờng THPT
Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Vi sinh vật học 10 (Tích
hợp giáo dục ATVSTP trong dạy học Vi sinh vật học) dựa trên cơ sở các mối
liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trên đồng thời xuất phát từ đòi hỏi
thực tế là cần phải khắc phục, xoá bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt
thế giới nhà trƣờng và thế giới cuộc sống, cô lập giữa những kiến thức và kĩ
năng vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau, tách rời kiến thức học trong nhà trƣờng
với các tình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này
trong cuộc sống. Nói cách khác, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ môn
học”, biệt lập các tri thức VSV học với các vấn đề về thực phẩm và ATVSTP có
liên quan đến VSV vốn có quan hệ gần gũi với nhau về bản chất, nội dung và kĩ
năng cũng nhƣ mục tiêu, đủ cho phép phối hợp, liên kết nhằm tạo ra những đóng
góp bổ sung cho nhau cả về lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và
vững chắc trong việc giải quyết những tình huống tích hợp.
Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Vi sinh vật học để tích hợp
giáo dục ATVSTP cho HS là cách thức để khắc phục hạn chế của lối dạy học
đó nhằm nâng cao năng lực sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà HS lĩnh
hội đƣợc từ môn học, bảo đảm cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống gặp
trong thực tiễn cuộc sống, nhất là những tình huống cụ thể về ATVSTP có
liên quan tới VSV.
1.1.2. Quan điểm hệ thống
Trong tự nhiên không có vật chất nào tồn tại dƣới dạng đơn chất mà ở
dạng hợp chất, các hệ thống, từ cấp vi mô đến vĩ mô. Quan điểm hệ thống đặt
mọi sự hiện tƣợng trong hệ thống đang vận động không ngừng và luôn luôn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15
tự đổi mới, giúp chúng ta hiểu sự vật đúng hơn, điều khiển theo quy luật vốn
có của nó.
Quán triệt quan điểm hệ thống trong nghiên cứu các cấp tổ chức sống
trong chƣơng trình SH ở THPT chính là vận dụng phƣơng pháp tiếp cận cấu
trúc hệ thống khi nghiên cứu nó. Tiếp cận cấu trúc hệ thống là phƣơng pháp
luận để nghiên cứu lý thuyết các cấp tổ chức sống trong giới hữu cơ [2].
1.1.2.1. Khái niệm hệ thống
Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết các
vấn đề theo quan điểm toàn vẹn, bao gồm các thành tố có mối liên hệ, tác
động qua lại lẫn nhau. “Hệ thống” đƣợc Miller định nghĩa là tập hợp các yếu
tố với những mối quan hệ tƣơng tác giữa chúng với nhau.
Theo L.V.Bertalanffy, “hệ thống” đƣợc xác định là một tập hợp các
yếu tố liên kết với nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tƣơng tác
với môi trƣờng.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về hệ thống, song các định nghĩa đó đều
có những điểm chung: “Hệ thống” là tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau
tạo thành sự thống nhất ổn định trong một chỉnh thể, có những thuộc tính và
tính quy luật tổng hợp [7].
1.1.2.2. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong giảng dạy Vi sinh vật học góp
phần hình thành và phát triển tƣ duy hệ thống, giáo dục an toàn vệ sinh
thực phẩm cho học sinh
Quan điểm hệ thống đƣợc quán triệt trong việc xây dựng chƣơng trình và
SGK Sinh học phổ thông. Hệ thống sống đƣợc nghiên cứu từ cấp độ phân tử- tế
bào, cấp độ cơ thể, cấp độ trên cơ thể (Quần thể - loài, quần xã, hệ sinh thái -
sinh quyển). Các hệ sống đƣợc xem là các đơn vị cấu trúc trong chƣơng trình
SH phổ thông. Chƣơng trình SH 10 nghiên cứu hệ thống ở cấp độ tế bào (đơn
vị cấu trúc và chức năng của cơ thể sống) là cơ sở, tiền đề để nghiên cứu cấp độ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16
cơ thể. Trong đó VSV đƣợc xem nhƣ là một bƣớc chuyển tiếp từ cấp độ tế bào
lên cấp độ cơ thể. Vi sinh vật học đƣợc bố trí ở phần ba trong chƣơng trình SH
10, trong đó giới thiệu các chức năng sống cơ bản của VSV: trao đổi chất -
năng lƣợng, sinh trƣởng - phát triển, sinh sản, cảm ứng, tự điều chỉnh.
Vận dụng phƣơng pháp tiếp cận cấu trúc hệ thống khi truyền đạt các kiến
thức về VSV nghĩa là phải đặt Vi sinh vật học trong mối liên hệ mật thiết với
SH tế bào, SH cơ thể và trên cơ thể; giữa VSV với môi trƣờng. Vi sinh vật
học sẽ cùng với các phân môn khác của SH trang bị cho HS một hệ thống
kiến thức hoàn chỉnh về sự sống, giúp cho ngƣời học nắm đƣợc các phƣơng
pháp nghiên cứu SH, nâng cao năng lực tự nghiên cứu, hoàn thiện thế giới
quan khoa học. Hiểu biết về Vi sinh vật học sẽ giúp cho HS đi vào một thế
giới sống hiển vi mới mẻ (bao gồm các VSV và dạng sống nuôi cấy nhân tạo),
mở rộng và cung cấp những kiến thức khoa học cập nhật, giải thích và sử
dụng những hiểu biết về Vi sinh vật học trong thâm canh tăng năng suất cây
trồng, trong chăn nuôi, vệ sinh phòng dịch, ATVSTP, bảo vệ cân bằng sinh
thái… Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong giảng dạy Vi sinh vật học góp phần
hình thành và phát triển tƣ duy hệ thống ở HS. Giúp các em luôn có cách nhìn
nhận mọi sự vật hiện tƣợng trong một mối liên hệ tƣơng tác với nhau và với
môi trƣờng [2],[9].
Trong sinh giới, VSV là một thế giới sinh vật vô cùng bí ẩn và nhỏ bé
mà ta không thể nhìn thấy bằng mắt thƣờng. Chúng có mặt ở khắp mọi nơi và
có quan hệ mật thiết với các cấp độ tổ chức khác. VSV đóng vai trò quan
trọng trong thiên nhiên cũng nhƣ trong cuộc sống của con ngƣời. Nguồn dinh
dƣỡng của VSV hết sức đa dạng; có thể nói rằng hầu hết các chất trong thiên
nhiên, từ một số chất vơ cơ đơn giản đến các hợp chất hữu cơ phức tạp đều có
thể bị chuyển hoá bởi các loài VSV nhất định tƣơng ứng. Vật chất trong thiên
nhiên luôn chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác tạo thành những vòng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

17
tuần hoàn vật chất. VSV là nhân tố không thể thiếu trong các chu trình chuyển
hóa vật chất đó, các nhóm VSV khác nhau tham gia vào các khâu chuyển hóa
khác nhau. Sự chuyển hóa vật chất liên tục của VSV trong môi trƣờng tự
nhiên chính là yếu tố quyết định sự tồn tại của môi trƣờng sống xung quanh
chúng ta. Sự tồn tại, sinh trƣởng và phát triển của VSV có mối liên hệ mật
thiết đối với các hoạt động của đời sống con ngƣời, trong đó bao gồm cả trong
các quá trình chế biến và bảo quản thực phẩm. Trong cuộc sống, con ngƣời
chịu nhiều tác động của VSV, trong đó có những tác động có lợi và những tác
động có hại, nhiều VSV là tác nhân gây ô nhiễm thực phẩm, ô nhiễm các
nguồn nƣớc, đất, không khí… Nhiều độc tố của của VSV, trong đó một số là
enzim đã mang lại cho con ngƣời bao thảm hoạ nhƣ : ngộ độc, bệnh tật thậm
chí gây tử vong [5], [23], [30].
Tri thức ATVSTP có thể đƣợc xác định trong tri thức Vi sinh vật học.
Nhờ tiếp cận cấu trúc hệ thống, GV tổ chức HS nghiên cứu các đối tƣợng
VSV thông qua phân tích - cấu trúc và tổng hợp - hệ thống để nhận thức sâu
sắc về VSV đƣợc coi là cấp độ trung gian giữa cấp độ tế bào và cơ thể, làm
bộc lộ những giá trị của tri thức về ATVSTP vốn đã tích hợp trong những yếu
tố cấu trúc, tiếp đó GV tạo ra các tình huống trái ngƣợc nhau về những tác
động có lợi và có hại của VSV đối với đời sống con ngƣời nói chung và đối
với các thực phẩm nói riêng rồi tiến hành tổ chức cho HS chọn lựa (gạn lọc)
những giá trị về ATVSTP trong các tình huống tích hợp để hình thành tri thức
ATVSTP. Tiếp cận hệ thống giúp học sinh hiểu sâu sắc tri thức Vi sinh vật
học làm cơ sở hiểu rõ các giá trị của tri thức về ATVSTP tích hợp trong Vi
sinh vật. Tri thức Vi sinh vật là yếu tố chứa đựng tiềm năng giá trị tri thức về
ATVSTP làm cơ sở khoa học của việc giáo dục ATVSTP; ngƣợc lại giáo dục
ATVSTP là kết quả của hoạt động vận dụng tri thức Vi sinh vật học trong các
tình huống tích hợp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

18
1.2. Tầm quan trọng của an toàn vệ sinh thực phẩm và thực trạng về an
toàn vệ sinh thực phẩm
1.2.1. Tầm quan trọng của an toàn vệ sinh thực phẩm
ATVSTP giữ một vị trí vô cùng quan trọng đối với sức khỏe của con
ngƣời. “Sức khỏe là vốn quý của con ngƣời, có sức khỏe là có tất cả”. Thế
nhƣng hiện nay cái “vốn quý” đó của mỗi con ngƣời và của cả cộng đồng
đang bị đe dọa bởi nhiều nguyên nhân khác nhau nhƣ: ô nhiễm môi trƣờng,
biến đổi khí hậu, bệnh tật và một trong những nguyên nhân có ảnh hƣởng
trực tiếp và thƣờng xuyên đến “sức khỏe” của con ngƣời đó chính là chất
lƣợng ATVSTP.
Ăn uống là nền tảng của sức khỏe. Ăn là một trong các nhu cầu quan
trọng của mọi cơ thể sống trong đó có con ngƣời. Đây là nhu cầu hàng ngày,
một nhu cầu cấp bách không thể thiếu đƣợc. Cơ thể con ngƣời cần sử dụng
thức ăn để duy trì sự sống, để tăng trƣởng và thực hiện các chức phận bình
thƣờng của các mô, các cơ quan trong cơ thể, cũng nhƣ để tạo ra năng lƣợng
cho lao động và các hoạt động khác. Để duy trì hoạt động sống của mình, mỗi
con ngƣời phải thƣờng xuyên thu nhận các chất dinh dƣỡng cần thiết cho cơ
thể từ môi trƣờng thông qua nguồn thức ăn là các lƣơng thực, thực phẩm
(Prôtêin, lipit, gluxit, vitamin, muối khoáng, các vi chất…) và ôxy lấy từ
không khí.
Nhu cầu bình quân của mỗi ngƣời trong một ngày cần phải tiêu thụ
khoảng 800g thức ăn và gần 2000g nƣớc. Theo tính toán của các nhà khoa
học, một đời ngƣời trung bình đã tiêu khoảng 12,5 tấn gạo, ngũ cốc; 30 tấn
thực phẩm (gồm: rau, củ, quả, đậu, lạc, thịt, cá, trứng, sữa…) và khoảng 65
tấn nƣớc [4]. Lƣơng thực, thực phẩm là nguồn cung cấp các chất dinh dƣỡng
cho sự phát triển của cơ thể, đảm bảo sức khỏe con ngƣời nhƣng nếu lƣơng
thực, thực phẩm không đảm bảo vệ sinh an toàn thì chính nó lại có thể là