ĐỀ TÀI: KINH NGHIỆM SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC THCS

KINH NGHIỆM
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC THCS
***
A- ĐẶT VẤN ĐỀ
I- Lý do chọn kinh nghiệm:
1 - Lý do khách quan :
- Nghị quyết hội nghị lần thứ II của ban chấp hành TƯ Đảng cộng sản
Việt Nam ( Khoá VII-1997) đã khẳng định: " Cuộc cách mạng về phương pháp
giáo dục phải hướng người học rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả
năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá
trình học tập ở trường phổ thông".
- Luật giáo dục 2005 viết:" Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luỵên kỹ
năng vận dung kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho học sinh".
- Trong công cuộc đổi mới của đất nước nói chung, cuộc cải cách giáo
dục đang được tiến hành nói riêng, năm học 2008-2009 toàn ngành tiếp tục thực
hiện Nghị quyết 40/2000/QH 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
Nghị quyết số 41/2000/QH 10 về phổ cập giáo dục THCS. Chỉ thị số 06-CT/TW
ngày 07/11/2006 của Bộ chính trị Trung ương Đảng về cuộc vận động” Học tập
và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chi Minh”. Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg
ngày 08/9/2006của Thủ tướng chính phủ về “ Chống tiêu cực và khắc phục bệnh
thành tích trong giáo dục”.Cuộc vận động” Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương
2
dạo đức,tự học và sáng tạo”. Thực hiện chủ đề” Năm học ứng dụng công nghệ
thông tin, đổi mới quản lí tài chính và triển khai phonh trào xây dựng trường học
thân thiện, học sinh tích cực”. Các trừơng THCS đang đổi mới trên nhiều
phương diện: mục tiêu, nội dung phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học,
hình thức kiểm tra, đánh giá …Với những con đường, những phương pháp có
tác dụng dẫn dắt các hoạt động độc lập, hoạt động tư duy sáng tạo tới những kĩ

năng giải quyết vấn đề học sinh nắm được tri thức. Nhằm hình thành ở học sinh
có được tính độc lập trong quyết định của mình, giải quyết một cách khéo léo và
sáng tạo những vấn đề khác nhau trong học tập, lao động, nghiên cứu khoa học.
Do đó, đòi hỏi người giáo viên đứng lớp khi dạy phải biết đặt ra những
câu hỏi phát huy được trí thông minh của học sinh. Đó là những câu hỏi tình
huống có vấn đề. Trong hệ thống câu hỏi, giáo viên đặt ra phải xác định tỉ lệ
thích ứng trong việc lựa chọn những câu hỏi . Nếu chỉ ưu tiên cho những câu hỏi
có tính chất gợi vấn đề, chuyên nhằm mục đích hình thành tư duy độc lập cho
học sinh thì cũng không hợp lý, mà trong giờ học để học sinh lĩnh hội được tài
liệu học tập thì giáo viên phải có những câu hỏi có tính chất ôn tập, củng cố và
những câu hỏi rèn luyện kỹ năng. Như vậy, khi đã có sách giáo khoa và các tài
liệu tham khảo tốt, phương tiện dạy học tương đối đầy đủ… thì vấn đề ở đây là
vấn đề dạy của giáo viên- đó là vấn đề của quá trình truyền thụ, vấn đề đặt câu
hỏi của giáo viên.
2. Lý do chủ quan:
- Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng.
Nhưng trong thực tế vấn đề này không mấy giáo viên quan tâm đến. Nhiều giáo
viên có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong qúa trình giảng
dạy là một vấn đề hết sức khó và phức tạp. Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh
nghiệm sống, vừa là nghệ thuật. Do vậy, người ta nói rằng, qua câu hỏi có thể
biết ngay tầm trí tuệ của người đó.
3
Đúng như vậy, trong chúng ta ai cũng đã rõ, câu hỏi của người giáo viên
đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống.
Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì, thường người hỏi chưa biết
điều đó, hoặc là biết điều đó một cách lơ mơ, chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà giáo
viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết.Vì vậy,
câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy của giáo viên không phải để "đánh đố"
hoặc để "bẫy" học sinh, mà là câu hỏi mở. điều đó có nghĩa là đặt câu hỏi cho
học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là những kiến thức đã được

học mà học sinh suy ra. Vì vậy, nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá
trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá
hoặc khám phá lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra
các mối quan hệ, mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả
lời hay hoặc một cách giải mới nhưng một điều cần lưu ý đối với những giáo
viên đứng lớp, khi đặt câu hỏi cho học sinh là luôn luôn phải nhớ đến mình đã
trang bị những kiến thức gì cho học sinh, đã bồi dưỡng phương pháp học tập bộ
môn một cách chủ động cho học sinh đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và
sát đúng với đối tượng. Trong thực tiễn, người giáo viên dạy giỏi thường là
những giáo viên biết kết hợp 3 vấn đề có trong qúa trình giảng dạy một cách tự
giác. 3 vấn đề đó có liên quan mật thiết với nhau và phải biết kết hợp với nhau
để nhằm nhiều mục đích riêng biệt. Vì rằng, giữa kiểm tra, đánh giá nó có mối
quan hệ khăng khít với phương pháp dạy học. Trong quá trình phát triển của
giáo dục, chúng ta thấy xuất hiện 3 kiểu dạy và học: Kiểu sao chép, kiểu học tập
có phân tích, phê phán; kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo.
- Nếu dạy học theo kiểu sao chép thì các câu hỏi của giáo viên đặt ra sẽ là
cái gì, như thế nào và đánh giá kết quả của kiểu dạy học sao chép này sẽ là ghi
nhớ, bắt chước.
-Dạy học theo kiểu phân tích thì câu hỏi giáo viên đặt ra sẽ là tại sao, trên
cơ sở nào, mức độ quan trọng, và đánh giá kết quả của kiểu dạy học này sẽ là sự
ứng biến và cách tân của học sinh.
4
- Nếu dạy học theo kiểu sáng tạo thì câu hỏi giáo viên đặt ra là tại sao, cái
gì xẩy ra nếu…, có cái gì khác nữa không? , tại sao lại không? và đánh giá kết
quả của kiểu dạy học sáng tạo này sẽ là sự tìm hiểu những phương thức, giải
pháp, sự sáng tạo học sinh.
B.GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN:
1, Cơ sở lý luận :
1.1 Khái niệm và chức năng của câu hỏi :

Câu hỏi là một trong những thành phần của " bộ máy tổ chức lĩnh hội"
của học sinh. Do vậy, chúng ta cần đi sâu phân tích rõ những tính chất và những
chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi, để giúp giáo viên đứng lớp hiểu
sâu sắc hơn và sử dụng được chính xác hơn.
Những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi là những đặc điểm
cơ bản nhất để làm cơ sở phân loại, Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi là chức
năng tổ chức quá trình lĩnh hội. nếu phân loại theo đặc điểm, cho phép chúng ta
chia ra làm 3 nhóm câu hỏi:
+ Nhóm câu hỏi thứ nhất- là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri
thức ( tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá bước đầu các sự kiện khái niệm,
rèn luyện các kỹ năng).
+ Nhóm câu hỏi thứ 2- là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm
vững tính logic và các phương pháp tư duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng
hợp độc lập: so sánh , khái quát, đánh giá, rút ra kết luận, đào sâu làm giầu hệ
thống kiến thức, xác định rõ, cụ thể hoá, phát triển,…)
+ Nhóm kiến thức thứ ba- là những câu hỏi đòi hỏi ứng dụng những tri
thức đã học được vào thực tế ( thực hiện các hành động, hình thành công việc,
thể hiện việc ứng dụng các kĩ năng…)
Như vậy, sự phân loại các câu hỏi theo chức năng chính là tổ chức quá
trình lĩnh hội.
5
Sự phân loại này cho phép chúng ta vạch ra những chức năng của toàn bộ
loại câu hỏi và trên cơ sở đó tập hợp chúng vào một hệ thống linh hoạt nhằm
làm cho chúng thích hợp với những đặc điểm của bộ môn, đặc điểm lứa tuổi và
tính độc đáo trong quan niệm của mỗi giáo viên đứng lớp. Mặt khác sự phân loại
này giúp cho giáo viên đứng lớp xác định được mối liên hệ vững chắc và sâu
sắc hơn giữa tài liệu học tập trong sách giáo khoa với " bộ máy tổ chức lĩnh
hội", tránh những sai sót đáng tiếc thường xảy ra như hiện nay, đó là:
+ Giáo viên đứng lớp chỉ chú ý đến tài liệu giáo khoa mà coi các câu hỏi
là những thành phần phụ của" bộ máy tổ chức lĩnh hội".

+ Hoặc giáo viên coi nhẹ ( hoặc xem thường) khả năng tác động quan
trọng của chính tài liệu sách giáo khoa mà đề cao vai trò câu hỏi trong việc phát
triển và giáo dục của câu hỏi. Vì rằng, qua thực tế đã cho thấy tài liệu sách giáo
khoa nó phải thể hiện cho được chức năng tổ chức tri thức, hình thành ở giáo
viên tính logic và phương pháp tư duy sáng tạo khoa học.
Sở dĩ có sự phân loại một cách tỉ mỉ ở trên là nhằm giải thích cách phân
chia cổ truyền các câu hỏi theo mục đích, ý nghĩa- logic của chúng. Ví dụ như
nhóm 1 ( tái hiện, nhớ lại) nhóm 3- đòi hỏi phải vận dụng tri thức và thực tế.
Nhóm này không yêu cầu đơn thuần tái hiện những điều đã học ( nhóm 1) mà
còn có tác dụng đẩy mạnh và kích thích quá trình lĩnh hội, đồng thời chuyển
sang vận dụng tri thức vào các hoạt động cụ thể. Loại câu hỏi nhóm 3 này khác
về chất so với câu hỏi của nhóm 2, ở chỗ là các câu hỏi này giúp học sinh nắm
được tính logic của tư duy khoa học.
Do vậy, khi giáo viên soạn câu hỏi và phát vấn học sinh cần phải hình
thành các nhóm câu hỏi như trên để nhằm những mục đích nhất định như nhóm
câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức; nhóm câu hỏi giúp lĩnh hội tính
logic và hình các phương pháp tư duy sáng tạo; nhóm câu hỏi thực hiện chức
năng vận dụng tri thức trong thực tế ( gắn bó với thực hành).
Như vậy, để giúp các lĩnh hội tốt những khái niệm cơ bản và giúp các em
bổ khuyết cho sự lĩnh hội đó, ngừơi giáo viên khi thành lập hệ thống câu hỏi,
đầu tiên cần chú ý đến các câu hỏi về tiếp thu kiến thức và chức năng tiếp đến
6
mới dùng các câu hỏi có tính chất vận dụng tư duy khoa học. Dĩ nhiên, trong
thực tiễn dạy học người giáo viên giỏi thường kết hợp 2 yếu tố đó trong một câu
hỏi với tỉ lệ hợp lí của thứ tự câu hỏi.
1.2-Các loại câu hỏi:
a-Câu hỏi lựa chọn:
Là dạng câu hỏi được sử dụng rộng rãi trong các bài kiểm tra khách quan
như chọn câu trả lời đúng. Bởi lẽ nó đánh giá kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, tư
duy trong hầu hết các môn học. Nếu được cấu tạo tốt loại câu hỏi này sẽ mang

tính hiệu lực cao, làm giảm cơ may đoán đúng của học sinh. Tuy nhiên nó cũng
có những hạn chế ở chỗ nó khó có thể đánh giá được kỹ năng giải quyết vấn đề
và khó cấu tạo, đặc biệt trong việc mở rộng các phương án trả lời hợp lý.
b- Câu hỏi đúng -sai :
Đó có thể là một câu trần thuật, có thể là một tuyên bố hoặc là những câu
hỏi trực tiếp được trả lời" có "- "không ". nhiều khi chúng có thể nhóm lại dưới
một câu dẫn. Các phương án trả lời thích hợp để gợi nhớ kiến thức và khối
lượng kiến thức đáng kể có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng.Tuy nhiên,
câu dẫn của loại câu hỏi này phải hoàn toàn rõ ràng để câu trả lời dứt khoát là
"có "hay " không". Dùng loại câu hỏi này thường tạo ra sự khó khăn khi để kiểm
tra trình độ hiểu biết cao hơn và do đó chúng thường bị phê phán là không tạo
điều kiện cho học sinh phân biệt được những sinh thái tinh tế của câu hỏi và câu
trả lời .
c- Câu hỏi đối chiếu:
Câu hỏi đối chiếu có tác dụng đo hiểu biết về sự kiện trong các môn học.
d-Câu hỏi hoàn chỉnh câu:
Đối với loại câu hỏi hoàn chỉnh câu học sinh phải điền thêm từ, cụm từ,số
hoặc kí hiệu để trống trên cơ sở của một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định
còn chưa đầy đủ.Trong trường hợp này học sinh phải đưa ra câu trả lời nên nó
hạn chế được khả năng đoán đúng, câu hỏi hoàn chỉnh cần phải được đặt sao cho
chỉ có thể có một câu trả lời ngắn gọn- giản đơn.Loại câu hỏi này thường dùng
trong các bài tập ngoại ngữ và các bài tập ngôn ngữ.
7
e- Câu hỏi tiểu luận:
Câu hỏi tiểu luận là câu hỏi cần đến câu trả lời dài, nó có tác dụng trong
việc kiểm tra tư duy nhận thức ở mức độ cao.Nó tạo cho học sinh cơ hội biểu thị
sự làm chủ nội dung thể hiện qua sự sắp xếp, phát triển ý tưởng của mình có liên
quan đến nội dung đó .Qua việc trả lời câu hỏi tiểu luận cho phép chúng ta nhìn
thấu suốt vào thái độ và giá trị qua cách trả lời,cách viết cũng như tư tưởng, tình
cảm của học sinh .Tuy nhiên câu hỏi tiểu luận còn có hạn chế với những học

sinh nhỏ, hơn nữa các tiểu luận khó xếp hạng và việc cho điểm thường không
đáng tin cậy và có khả năng bị ảnh hưởng bởi khuynh hướng riêng của người
cho điểm đối với câu hỏi .
g- Câu hỏi nêu vấn đề:
Việc điều khiển quá trình học sinh tiếp thu kiến thức và rèn luyện được
thực hiện theo phương hướng tạo ra những tình huống có vấn đề cũng như
những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn
cụ thể cho học sinh trong tiến trình giải quyết các vấn đề. Các câu hỏi nêu vấn
đề thường thể hiện qua các tình huống:
+ Tình huống vấn đề (bài toán sáng tạo): học sinh không thể giải theo một
khuôn mẫu có sẵn mà phải tự lực suy nghĩ, tìm kiếm, khám phá, lí giải các tình
huống có vấn đề để đạt được tri thức mới hoặcphương pháp hành động mới.
+ Tình huống đột biến: được đặt ra bằng cách cung cấp những sự kiện,
hiện tượng không thể giải quyết được bằng những tri thức và kĩ năng có sẵn.
+ Tình huống bất ngờ: xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện
tượng bất thường không ngờ là có thể xảy ra như thế.
+ Tình huống không phù hợp: được tạo rabằng cách giới thiệu những sự
kiện, hiện tượng" nghịch lý", trái với quan niệm thông thường, với kinh nghiệm
cá nhân của học sinh.Giáo viên cần giải quyết làm rõ chỗ sai trong cách hiểu
thông thường của học sinh , từ đó tìm ra cách hiểu phù hợp với khoa học.
+Tình huống xung đột: là tình huống xuất hiện khi học sinh phải bác bỏ
một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm.Làm được điều đó, học sinh
8
phải tìm ra được những yếu điểm của luận đề, chứng minh tính phản khoa học
hoặc tính chất phản động của nó.
+Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi học sinh phải chọn
trong số những phương án giải quyết lấy một phương án hợp lý nhất trong
những điều kiện cụ thể.
+Tình huống giải thuyết là một luận đề giả sử, đề ra để giải thích một hiện
tượng nào đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thực nghiệm hoặc bằng những

sự kiện khoa học. Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, không những
bao gồm một số khái niệm phán đoán, suy lý, giả định mà còn là chính bản thân
quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Do vậy giả
thuyết có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học.
h- Câu hỏi chương trình hoá:
Câu hỏi chương trình hoá là câu hỏi điều khiển kín có liên hệ ngược và
do đó có sự điều chỉnh tiến trình dạy học từ phía người điều khiển- Người giáo
viên. Câu hỏi chương trình hoá phải dựa vào cấu trúc của hai kiểu chương trình
nghiên cứu: Chương trình đường thẳng và chương trình chi nhánh.
i- Câu hỏi trắc nghiệm:
Là một loại câu hỏi kiểm tra được chuẩn hoá, bao gồm cả chuẩn hoá về
nội dung, quy trình và thủ tục tiến hành, về đáp án và thang điểm. Nó có những
ưu điểm sau: Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc, cung cấp một bản ghi rõ
ràng các câu trả lời của học sinh để dùng cho việc chấm điểm, câu hỏi trắc
nghiệm cho phép học sinh cân nhắc được nhiều hơn các câu trả lời của mình và
do đó có thể kiểm tra sự phát triển của trí tuệ ở các mức độ cao hơn, mặt khác
cũng dễ quản lý hơn vài bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm
tra. Nhưng đôi khi kết quả thực hiện không thu được khả quan của một số học
sinh do những nguyên nhân sau đó là việc giảng dạy của giáo viên, việc đề ra
các mục tiêu không thực tế… Khi đặt câu hỏi trắc nghiệm giáo viên phải xác
định được những mục tiêu của mình muốn trắc nghiệm. Chỉ khi điều này được
xác định thì mới đảm bảo được nội dung và yêu cầu.
2- Cơ sở thực tiễn:
9
Nhưng trên thực tế trong quá trình sử dụng cùng sách giáo khoa, cùng một
lứa tuổi nhưng có sự khác nhau về tần số sử dụng các câu hỏi của từng giáo viên
có giáo viên sử dụng tần số câu hỏi nhóm 2 là chủ yếu rồi sau đó mới là câu hỏi
nhóm 1, nhưng có giáo viên dùng câu hỏi nhóm 2 và câu hỏi nhóm 1 thay cho
nhau. Kết quả điều này hiện nay cũng chưa có để kết luận cơ sở chính xác được.
Trong thực tế khi nêu câu hỏi người giáo viên thường mắc các lỗi sau:

2.1 Những câu hỏi cụt lủn, tuỳ tiện và quá dễ dãi, loại câu hỏi chỉ cần lắc
hay gật, có hay không, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói
liều và câu trả lời thiếu suy nghĩ.Loại câu hỏi đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc
câu hỏi không có đáp án bao giờ, cũng như những câu hỏi về loại chân lý muôn
thưở: Mẹ có yêu em không? Trái đất lớn hơn hay cái nhà lớn hơn? Khi cha mẹ
cần giúp đỡ thì chúng ta có giúp đỡ cha mẹ? v.v …,những câu hỏi áng chừng,
mập mờ, lấp lửng hoặc cách phát biểu mập mờ, lấp lửng tuy câu hỏi không đến
nỗi thiếu xác định. Hoặc chẻ câu hỏi thành những câu hỏi vụn vặt, những mẩu
âm thanh rời rạc và nhằm tìm những thông tin vô bổ.
2.2 Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau như: Công thức hoá học của muối ăn là gì? Muối ăn là hợp chất của
những nguyên tố nào? - đó là câu hỏi trùng lặp và thừa lời. Dãy Trường Sơn ở
đâu?- câu hỏi này tối nghĩa hoặc gây ra nhiều cách hiểu khác nhau. Câu hỏi thừa
lời thì lãng phí thời gian và làm cho học sinh không biết trả lời câu nào trước,
câu nào sau. Câu hỏi tối nghĩa hay đa nghĩa thì vô ích như không hỏi, vừa làm
rối ren suy nghĩ của học sinh và thậm chí có hại.
2.3 Những câu hỏi mớm lời , gà cách trả lời, mách nước lộ liễu. Ví dụ:
Dân tộc ta có phải là một dân tộc vĩ đại không? Vì sao nhân dân ta luôn tỏ ra bất
khuất trước kẻ thù xâm lược?- đó là những câu hỏi mớm lời, mách nước. Chúng
đòi hỏi học sinh phải có ý kiến về một chuyện rất quan trọng có liên quan đến
10
lập trường tư tưởng, đạo đức và xã hội- lịch sử nhưng thực ra ý kiến và lập
trường như vậy đã có sẵn rồi, các em không thể nói khác được
2.4 Những câu hỏi bỏ ngỏ để học sinh dễ dàng nói gượng và cười đùa. Ví
dụ: Ngoài Thuý Kiều ra, trong Kiều còn có những nhân vật đáng chú ý như Tú
Bà… ? Loại câu hỏi như vậy dễ làm ồn lớp, khiến học sinh chỉ có cách liệt kê
không cần phải suy nghĩ gì, dẫn đến những phản ứng đồng thanh.
2.5 Những câu hỏi làm học sinh bối rối hoặc bế tắc.Tại sao Kenvin đã
phát hiện được độ không tuyệt đối? Khi Thoát Hoan phải trốn trong ống đồng
thì hắn đã phải suy nghĩ như thế nào? Những câu hỏi này không có câu trả lời,

đương nhiên học sinh không biết trả lời ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích.
Ai dám tin mình sẽ có những hành động anh hùng như Trần Quốc Toản? .Đó là
những câu hỏi oái ămvà nghiệt ngã, chúng buộc người ta phải xử lý những xung
đột đạo đức một cách dễ dãi, thiếu trách nhiệm, thiếu thận trọng, vội vàng,
trong một câu trả lời qua quýt, hoặc là không thể trả được vì hoàn tòan không có
cơ sở nào để trả lời cả.
2.6 Những câu hỏi xẵng giọng, gắt gọng, tra xét, thẩm vấn. Cái gì nữa, nói
đi? Đó là hỏi xẵng, làm cho học sinh e ngại. Nếu loại câu này được lặp lại, thì nó
có xu hướng cao giọng hơn và chói tai- đó là gắt gỏng. Nếu cách hỏi ấy nhè vào
một học sinh vài ba lần, đó là câu trả lời xét và thẩm vấn. Nó làm cho những học
sinh khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho người bị hỏi cảm thấy có lỗi nhưng ấm
ức vì không hiểu mình có lỗi gì.
2.7 Gọi tên học sinh hay chỉ định một học sinh trước khi và ngay sau khi
nêu câu hỏi. Yêu cầu một học sinh nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh
hưởng của câu hỏi, vì cả lớp cho rằng câu hỏi ấy không bận gì đến mình, việc gì
phải suy nghĩ, còn bị hỏi sẽ căng thẳng do chưa có đủ thời gian và sự bình tĩnh
để suy nghĩ. Nếu vừa dứt câu hỏi đã đòi học sinh trả lời bằng cách chỉ định một,
11
hai em cụ thể, thì tác hại cũng giống như trên. Cũng như vậy, không lặp lại câu
hỏi của mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của học sinh, không tuỳ tiện
thêm bơtd vào câu trả lời đúng của học sinh.
2.8 Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những câu hỏi của học sinh. Điều đó
dập tắt những phản ứng và hứng thú của học sinh vì các em sẽ có cảm giác mình
thừa ra, các em có khả năng giải đáp câu hỏi dễ bị mếch lòng, cảm giác bị xúc
phạm. Hơn nữa, làm thay học sinh trong khi đó là bổn phận trọng yếu của các
em là điều tối kị trong dạy học, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác.
2.9 Lạm dụng những học sinh giỏi, nhanh nhẹ, hăng hái tham gia. Làm
như vậy là loại bỏ đa số khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số
ít học sinh, nuôi dưỡng những mối ác cảm giữa học sinh với nhau, thái độ lãnh
đạm, thờ ơ của số đông. Đây là hiện tượng tương đối phổ biến trong nhà trường,

một phần do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánh giá giáo viên gây ra.
2.10 Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn
ngữ và giao tiếp sỗ sàng của học sinh khi trả lời. Sự nóng vội có thể làm cho
giáo viên ừ ào bỏ qua những câu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của học sinh,
tính tuỳ tiện khiến giáo viên bỏ qua lỗi từ, lỗi câu và thậm chí cả nghi thức giao
tiếp cần thiết. Những điều này khuyến khích thói quen xấu của những học sinh
này, và làm gương cho những học sinh khác.
II- GIẢI PHÁP MỚI:
1- Lập quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học:
Câu hỏi với tư cách là một phương tiện dạy học nên việc hỏi và sử dụng
câu hỏi cần tuân thủ quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách làm
12
thích hợp nhất với khả năng và ý đồ của mình, nhưng tối thiểu phải qua nhữn
bước cơ bản sau:
1.1- Chuẩn bị câu hỏi ban đầu:
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc phải làm trước khi tiến
hành bất kì nhiệm vụ dạy học nào. Bài nào, môn nào, lúc nào, học sinh nào,giáo
viên nào và ở đâu đều có thể phải dùng đến câu hỏi và chúng hầu như đắc dụng,
tiện lợi hơn mọi kĩ thuật khác. Trong bước chuẩn bị, xác định nội dung và ý
chính của nội dung học tập, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và
hình thức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được khẳng định, nhưng cần dự kiến
hai nhóm câu hỏi:
Nhóm1: Câu hỏi chốt bao quanh nội dung học tập cơ bản có liên quan đến
những ý chính của bài học, khoảng 3- 4 câu hay 3- 4 ý chính ;
Nhóm 2: Câu hỏi mở rộng, hay câu hỏi bổ sung, được chuẩn bị dưới dạng
các tình huống dự kiến, giả định, còn câu hỏi cụ thể thì chưa xác định được vì
loại câu hỏi này chỉ thật sử xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể . Tuy không chuẩn
bị chính xác được loại câu hỏi mở rộng, nhưng phải có định hướng rõ ràng, vì
chúng có vai trò cực kì quyết định trong thảo luận, giữ cho các tư tưởng được
liên tục, các tình huống được sinh động, hấp dẫn.

1.2_ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau
của học sinh:
Đó là phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi câu hỏi sẽ sử
dụng, sao cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, là kĩ năng và kinh nghiệm
của học sinh về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân nếu như hiểu rõ
được từng người. Từ đó có sự định hướng về các kiểu, loại câu hỏi để lựa chọn
hình thức ngôn ngữ. Trong bước này, cần xem xét những đặc tính sau của câu
hỏi :
2a - Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố, hoặc
có thể hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa, dễ làm học sinh hoang mang. Câu hỏi
13
phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào mộtt vấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái
niệm chủ yếu. Không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản
mạn; những câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì, vừa có tính vấn đề, lại vừa trừu
tượng, vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những câu hỏi như vậy
tuy không quá tải với phần lớn học sinh xong mất nhiều thời gian đặt câu hỏi ,
giải thích và dễ lạc đề, làm học sinh mất phương hướng suy nghĩ; giáo viên lúng
túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ, đặc biệt khi học sinh hoàn toàn
không thể trả lời nổi.
2b -Tính thách thức: Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đưn điệu về từ ngữ
và cấu trúc, không nên hỏi những câu quá dễ , ai cũng trả lời được, câu hỏi cần
phải làm người trả lời cảm thấy hãnh diện và thoả mãn khi trả lời được, tránh
trường hợp có sẵn đáp án trong sách giáo khoa. Tính thách thức tương đồng với
tính vấn đề, nhưngcó thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc, khuyến
khích thái độ tích cực.
2c -Tính định hướng nhóm hay số đông: Câu hỏi không dành riêng cho cá
nhân học sinh nào cả,mà hướng vào cả nhóm hay lớp.Nếu câu hỏi được chuẩn bị
để cho cá nhân trả lời thì đó là một sai lầm. Vì như vậy, kĩ thuât hỏi không còn
giá trị hỗ trợ giáo viên tác động tích cực đến học sinh. Do định hướng nhóm hay
số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy có ảnh hưởng khuyến

khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành
động, quan hệthân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều học sinh. để làm
rõ tính định hướng nhóm hay số đông, người ta phải chọn câu và cách biểu đạt
sao cho học sinh có cảm giác đó không phải giáo viên hỏi mà cảm thấy đó là các
bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay ý tưởng
của mình, ai cũng thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy
nghĩ,do đó không khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi.Các đại từ chỉ ngời
trong câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng
ngôi "tôi", mà nên dùng "chúng ta","lớp ta","nhóm ta","vấn đề của chúng ta"…
14
2d - Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của học sinh: Đây là yêu
cầu chung cho mọi biện pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm trong giới hạn của khả
năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm
cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng,khả năng độc
thoại, diễn đạt ý nghĩ của học sinh. Nhưng yêu cầu đặc biệt ở đây là sử dụng hài
hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi, tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có
tính vấn đề cao đối với học sinh yếu kém, nhưng cũng không nên áp dụng những
câu hỏi quá dễ, đơn giản, đơn điệu với những học sinh này.Với học sinh giỏi
cũng cần tránh hai thái cực như vậy. Không nên chỉ bằng một câu hỏi mà loại
những đối tượng học sinh này ra khỏi cuộc, đồng thời lại khiến cho những đối
tượng học sinh khác tự phụ, tự mãn, còn nhóm thứ ba thì không biết phải làm gì,
bối rối hoặc lảng tránh tình thế. Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những câu hỏi
tạo điều kiện cho học sinh a dua, nói leo, phụ hoạ hoặc khoe khoang, phô trương
đầu óc của mình.
2e -Tính biến đổi hay sử lý tình huống: Câu hỏi được đưa ra phải linh
hoạt. Có câu đã định dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế đòi hỏi sẽ phải
nhanh chóng đưa ra. Không cần hỏi lấy được, nhưng phải khi có cơ hội thích
hợp. Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về kiểu loại, về độ khó, về khuynh hướng, về
tính đối tượng. Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau và hình dung khi nào và làm
thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao.

1.3. Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt được mục đích tốt nhất:
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác
hỏi- đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi
bằng hình thái vật chát chứ không còn là ý tưởng nữa. Những cụm từ nghi vấn
thường được sử dụng là:"ai","cái gì","khi nào","ở đâu","cái nào", "bao giờ"?.
Những từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp, thường được sử dụng ở các
câu hỏi hội tụ, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào các sự kiện, các câu hỏi tái
15
hiện, liên tưởng, ôn tập, hệ thống hoá,tìm hiểu kinh nghiệm của học sinh và
cũng để biểu đạt các câu hỏi trình độ cao, khó, hội tụ, phức tạp, có tính vấn đề,
gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hoá là:"tại sao","vì sao",như thế nào","do
đâu","làm thế nào","bằng cách nào","sẽ ra sao"?.Với cùng một nội dung và ý
tưởng, cùng một mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc,
ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ
láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa.
Các câu hỏi được hình thức hoá theo 6 tiêu chí:
+)Tính chất: Khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự
kiện, trừu tượng hay cụ thể.
+)Hình thái: Hội tụ hay phân kì, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản.
+)Mục đích: Hướng dẫn hay chuẩn đoán, hay khuyến khích, động viên hay tất
cả.
+)Tính đối tượng: Nhận thức hay giá trị, sự kiện- nhân vật hay nguyên lí- khái
niệm, tri thức hay kĩ năng, nội dung hay ý nghĩa- công dụng.
+)Tính năng: câu hỏi chốt hay câu hỏi mở rộng.
+)Hình thức ngôn ngữ: Cái gì, ai , ở đâu, khi nào hay tại sao, như thế nào, làm
thế nào.
1.4_Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời:
Cần phát triển câu hỏi động viên, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm,
gợi mở sự kiện và suy nghĩ…cùng với những hành vi ứng sử thân thiện, biểu
cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu không nên dùng câu hỏi hội tụ và quá dễ vì nó dẫn

ngay đến trả lời đúng không có tác dụng khích lệ phần lớn học sinh. Giáo viên
không nên thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước những câu trả lời của học
sinh, vì hành vi này dễ dập tắt các phản ứng, loại học sinh ra khỏi vòng suy
nghĩ.Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý những tình thế nan giải- khi đưa ra câu
hỏi phân kì, câu hỏi vấn đề, câu hỏi trình độ cao và tìm cách giải toả chúng bằng
các câu hỏi bộ phận có hình thái, tính chất, tính năng khác. Giáo viên cần biết
chờ đợi vài giâyđể khuyến khích học sinh suy nghĩ để trả lời. Marry Rome
16
(1990) đã nghiên cứu xác định được thời lượng chờ đợi hợp lí nhất ở các lớp
nhỏ là 5-6 giây, ở các lớp lớn là3- 5 giây. Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng
của học sinh vì
+) Độ dài của phản ứng tăng lên.
+) Tăng cơ hội cho nhữmg phản ứng tự nguyện.
+) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè.
+) Nâng cao tính thuyết phục vì học sinh có thời gian suy nghĩ.
+) Tăng những phản ứng suy luận vẫn kịp lựa chọn hướng suy nghĩ khác nhau.
+) Tăng các phản ứng giữa học sinh với nhau.
+) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời.
+) Tăng cơ hội để học sinh đặt ra câu hỏi.
+) Tạo điều kiện cho những học sinh vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia
được.
Thái độ nôn nóng của giáo viên khi thúc giục học sinh trả lời ngay gây ra cho
học sinh cảm nhận là mình không cần trả, giáo viên không cần câu trả lời của
mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi.
1.5_ Duy trì tiến trình hỏi đáp bằng các câu hỏi:
Giáo viên thường phải sử dụng các câu thăm dò có giá trị, chẩn đoán và
hướng dẫn để giúp học sinh vượt qua bế tắc, chuyển hướng suy nghĩ và lập luận,
có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của
giáo viên và của các bạn. Nếu thể hiện được câu hỏi của mình trong các câu hỏi
của học sinh thì rất tốt. Khi nhận thấy cách hỏi của mình không được học sinh

hưởng ứng hay các em tỏ ra không nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của câu
hỏi, cần phải trở lại kết hợp với trình diễn trực quan tài liệu, thực nghiệm hay
các kĩ năng, khi đó phải tựa vào trực quan và những sự kiện sinh động. Để duy
trì tốttiên trình này, giáo viên phải kịp thời hình thành và sử dụng những câu hỏi
bổ trợ, vừa mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà học sinh đặt
được.
1.6- Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập:
17
Đánh giá ít nhất có hai mặt: Thẩm định và chuẩn đoán, từ đó rút ra thông
tin cần thiết. Để nắm được thực trạng học tập lúc đó, không thể kiểm tra từng
học sinh theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ đề, từng khái niệm và từng kĩ năng,
mà nên dùng câu hỏi phân kì, có tính vấn đề, với một phương án khó và một
phương án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánhđộg nhiều học sinh, chỉ cần
một vài em trả lời nhưng giáo viên vẫn nắm được tình trạng chung nhờ quan sát
phản ứng của cả nhóm hay cả lớp. Nó cho phép đánh giá được trình độ khác
nhau từ dễ dến khó, vì thế đánh được cả trình độ trung bình. Các câu hỏi cần
chụm lại ở một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu khái niệm và
ứng dụng. Nếu học sinh nắm được lý thuyết, hiểu các ứng dụng và tác dụng thực
tế của sự vật, thì đương nhiên không có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng
lẻ trong bài.
2- Những quy tắc trong việc nêu câu hỏi:
Kinh nghiệm cho thấy mỗi giáo viên có những quy tắc hành động riêng
thích hợp với mình và học sinh của mình. Song cũng có thể phát biểu những quy
tắc chung tối thiểu, cần tuân chủ.
2.1 Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức
năng, mục đích của chung và kết hợp chúng sao cho thích hợp với học sinh, với
tình huống dạy học xét theo năng lực, hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến
cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp. Đó là xử lý câu hỏi một cách linh hoạt,
bao quát rộng, đa dạng, có chiều sâu và thích hợp về mặt tâm lý, có nội dung
chính xác và tập chung vào mục đích hỏi.

2.2 Bảo đảm tính logic, tuần tự của loạt câu hỏi hay tính hệ thống của
chúng, tuân theo và không trái ngược với sự tiến triển của quá trình thảo luận,
hỏi - đáp, của quá trình học tập. Cần tổ chức trình tự các câu hỏi hợp lý để câu
trước được tiếp nối với câu sau, câu sau bổ sung hay hoàn thiện câu trước,các
18
câu hỏi liên hợp với nhau theo một ý tưởng trọn vẹn, câu trước tạo ra cái đà hay
cái cớ để đặt ra câu sau một cách tự nhiên.
2.3 Định hướng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến
trình hỏi- đáp liên tục. Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại,
di chuyển câu hỏi trong học sinh , biến việc hỏi của giáo viên thành các câu hỏi
của học sinh đặt ra với nhau và với giáo viên .
2.4 Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của học sinh để tạo ra ấn
tượng, thiện cảm và độ chín chắn của tư duy trong câu trả lời. Điều này cũng tạo
điều kiện để học sinh thực hiện tương đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một
hành động tư duy, một pha tưởng tượng, một hàng động quan sát, phán đoán hay
lựa chọn…Như vậy câu hỏi mới có tác dụng dạy suy nghĩ, hướng dẫn hoạt động
trí tuệ và học tập của học sinh .
2.5 Lưu ý những đối tượng học sinh khác nhauvà những diễn biến hành vi
trên lớp để vừa dựa được vào học sinh giỏi lẫn học sinh kém, tự nguyện lẫn
không tự nguyện, tích cực lẫn thụ động, nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu câu
hỏi ,vừa kịp thời sử lí, ngăn chặn những hiện tượng không mong muốn về kỉ luật
và nề nếp trên lớp. Muốn vậy, giáo viên phải thường xuyên thay đổi vị thế của
mình cả về mặt không gian vận động, lẫn mặt xã hội và tâm lí, tạo ra nhiều vị trí
khác nhau để quan sát và xử thế.
2.6 Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi
ưu điểm trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của học sinh trong câu
trả lời đặc biệt khi câu trả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai
lầm, cần chắt lọc lấy cái mới mẻ, độc đáo trong đó, hướng nó vào câu hỏi.
2.7 Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của học sinh để
dùng ý tưởng và thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó

với câu hỏi sau đó, hoặc để làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế
19
những lời giải thích dài dòng, những nhận xét thường mang tính chất chiếu cố
của giáo viên. Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa có tính khẳng định vừa có
ý nghĩa giả thuyết, vừa giải đáp vừa nêu vấn đề mới.
2.8 Luôn bám sát nhóm câu hỏi chốt( chừng 5-6 câu ) đã chuẩn bị từ đầu
để liên tục giữ cho bài học tính thống nhất trên cơ sở nội dung chủ yếu của nó.
2.9 Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo
viên theo phương châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời, còn
giáo viên gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, bản thân phải dự kiến
cách ứng phó với tình huống sau đó.
2.10 Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận dụng chúng để
nêu vấn đề hay nhiệm vụ mới. Những câu hỏi lúc này cần có liên hệ lô gíc với
nội dung và biện pháp dạy học dự kiến cho bài sau.
Những câu hỏi giáo viên đặt ra trên lớp trong một tiết học thường đòi hỏi
giáo viên phải soạn thảo hệ thống câu hỏi của bài đó vừa mang tính độc lập của
từng câu nhưng có sự liên hệ thống nhất và phát triển bên trong ( tuy học sinh
khó thấy được) để dẫn dắt các em từ vấn đề này sang vấn đề khác, từ bước này
đến bước khác nhằm đạt đến một mục đích đã đặt ra từ trước. Mối liên hệ bên
trong này của hệ thống câu hỏi đối với các lớp dưới là vấn đề quan trọng. Còn
đối với lớp trên giáo viên nên dùng các câu hỏi có tính chất tổng hợp. Nhưng
một điều cần lưu ý, những câu hỏi giáo viên đặt ra bao giờ cũng mang yếu tố
kích thích.
III- QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM GIẢI PHÁP MỚI:
Bài soạn: Số học 6
Tiết 59: Bài 9 QUY TẮC CHUYỂN VẾ
A. Mục tiêu.
20
+ Học sinh hiểu và vận dụng đúng các tính chất của đẳng thức
+ Học sinh hiểu và nắm chắc quy tắc chuyển vế.

+ Học sinh thấy được lợi ích tính chất của đẳng thức và quy tắc chuyển vế
khi giải bài tập.
B. Đồ dùng dạy học .
+ Giáo viên : Bảng phụ, phấn màu.
+ Học sinh : nháp , bảng nhóm.
C. các hoạt động dạy học chủ yếu.
HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA TRÒ NỘI DUNG GHI
BẢNG
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ
1.1 Bảng phụ với nội dung 1:
1.2 ( GV đưa ra câu hỏi với HS trên
bảng)
- Em có thể tính bằng cách khác ?
- Cách nào hay hơn ?
- 1.3 ( đối với học sinh cả lớp ) :
Yêu cầu học sinh nhận xét bài làm
của bạn.
- GV sửa chữa sai lầm cho HS
- Cả lớp làm bài tập vào
bảng nhóm.
- Một học sinh lên bảng
trình bày lời giải (Lưu ý HS
giải ở góc bảng- GV không
xoá)
- Học sinh nhận xét cách
làm của bạn dúng hay sai
thông qua bài giải trên
bảng.
Hoạt động 2: Tính chất của đẳng
thức.

2.1 Cho HS thảo luận nhóm
- Bảng phụ với nội dung 2: Nội
dung hoạt động của mỗi nhóm
- Các nhóm HS thực hiện
theo yêu cầu.
- Nhóm nào nhanh nhất trả
lời trước.
Vì khối lượng của vật
trên 2 đĩa cân bằng nhau
21
- Giáo viên sửa chữa sai lầm trong
câu trả lời của HS.
2.2 Như vậy từ ttrực quan đã minh
hoạ cho chúng ta một tính chất của
đẳng thức. GV ghi mục (I)
2.3 Trình bày ví dụ và yêu cầu HS
nêu lý do của từng bước.
2.4 Bảng phụ nội dung3 : " Hãy
phát hiện chỗ sai trong lời giải sau"
- GV treo bảng phụ có nội dung 4
( là lời giải đúng của lời giải trong
nội dung 3)
2.5 GV treo bảng phụ nội dung 5
- GV nêu câu hỏi với học sinh cả
lớp : Em có nhận xét gì khi chuyển
một số hạng từ vế này sang vế kia
của đẳng thức ?
nên nếu ta thêm( hoặc bớt )
ở mỗi đĩa cân cùng một
khối lượng như nhau( ví

dụ: 1 kg) thì cân vẫn giữ
thăng bằng.
- Một HS nêu nội dung tính
cất của đẳng thức và hai HS
nhắc lại.
- HS cả lớp cùng suy nghĩ
và trả lời
- Hãy suy nghĩ và tìm thấy
sai lầm (ở bước sử dụng
tính chất của đẳng thức ta
thêm vào ở hai vế của đẳng
thức " không cùng một số
" )
- HS suy nghĩ và trả lời câu
hỏi :… phải đổi dấu số
hạng đó : dấu "+" thành dấu
"-" và dấu "-" thành dấu
"+".
I. Tính chất của
đẳng thức:
1. Tổng quát:
Với mọi a,b,c
∈
Z :
a= b
⇔
a + c = b +
c
a= b
⇔

b=a
2. Ví dụ
Tìm x
∈
Z, biết
x - 2 = -3
x - 2 + 2 = -3 + 2
x + 0 = - 3 +2
x = - 1
Hoạt động 3: Quy tắc chuyển vế
3.1 Yêu cầu học sinh nêu quy tắc
chuyển vế - Hai học sinh nêu quy tắc
chuyển vế.
- Một học sinh nêu dạng
II Quy tắc chuyển
vế
(SGK tr. 86)
Với mọi a, b, c, d
∈
Z:
22
3.2 giáo viên đưa ra bài tập
- Em đã áp dụng quy tắc chuyến vế
ở những bước nào trong lời giải của
bài toán ?
tổng quát.
- Cả lớp làm bài tập vào
bảng nhóm
- Một học sinh trình bài lời
giải trên bảng.

-HS nêu các bước giải bài
toán.
a - b + c = d
a = d + b - c.
* Chú ý: học SGK tr.
86
III Luyện tập
1. Tìm x
∈
Z biết :
x - (- 4) = 1
x + 4 = 1
x = 1 - 4
x = - 3
* Giáo viên nhấn mạnh: Trong quá trình giải bài toán, từ nay trở
đi nhờ có quy tắc chuyển vế mà ta có thể giải được bài tập một
cách đơn giản, ngắn gọn hơn.
3.3 - Giáo viên đưa ra nội dng 6 : "
Điền vào chỗ trống của mệnh đề"
3.4 Yêu cầu HS làm bài .
- GV kiểm tra lời giải của Hs trên
bảng nhóm và sửa sai cho học sinh
3.5 GV giới thiệu định nghĩa phép
trừ trong Z phù hợp với định nghĩa
phép trừ trong N ( Lưu ý học sinh
tìm chỗ khác nhau), đó là nội dung
của nhận xét.
- Học sinh suy nghĩ và thực
hiện yêu cầu.
- Một học sinh lên bảng và

điền vào bảng phụ.
- Cả lớp làm vào
bảng nhóm
- Định nghĩa phép trừ trong
Z không cần có điều kiện a
≥
b
Hoạt động 4 Củng cố :
- HS cả lớp làm bài tập 61a (SGK
tr. 87)
* ở bài tập này HS có thể trình bày
3 lời giải khác nhau.
- Cả lớp giải bài tập vào
bảng nhóm.
- Một HS trình bày lời giải
trên bảng.
+) Lời giải 2:
7 - x = 8 - (- 7)
Bài 61a.
Tìm số Nguyên x
biết:
7 - x = 8 - (- 7)
7 - x = 8 + 7
7 - x = 15
23
?3
- GV sẽ chọn 2 lời giải trên bảng
nhóm ( khác vcới lời giải của học
sinh trên bảng).
- Kiểm tra trên bảng nhóm để HS

tìm lời giải nào hay hơn.
7 - x = 8 + 7
7 - x = 15
x = -8
+) Lời giải 3:
7 - x = 8 - (- 7)
7 - x = 8 + 7
- x = 8
x = - 8
- x = 15 - 7
- x = 8
x = - 8
* Gv : Lời giải 2 giúp ta thấy được vai trò của 2 vế đẳng thức như
nhau (thể hiện từ bước 3  bước 4)
- Lời giải 3 : cho ta thấy lợi ích tính chất của đẳng thức ( thể hiện
từ bước 2  bước 3)giúp ta giải được bài toán ngắn gọn hơn
Hoạt động 5 Hướng dẫn về nhà
Giáo viên treo bảng phụ có nội dung 6 "Hướng dẫn về nhà"
Nội dung ghi bảng phụ:
Nội dung 1: Kiểm tra bài cũ
Tính: (93 - 28) - (320 - 28 + 93)
Nội dung 2: Nội dung hoạt động của nhóm:
- Quan sát hình 50 SGK.
- Nhận xét vì sao hai đĩa cân vẫn giữ được thăng bằng trong cả hai trường hợp ?
Nội dung 3:Hãy phát hiện chỗ giải sai trong lời giải sau.
Tìm x, bíêt:
x + 4 = 3
x+ 4 + (- 4 ) = 3 + 4( tính chất của đẳng thức)
x + 0 = 3 + 4
x = 7

Nội dung 4: Đáp án đúng: Tìm x
x + 4 = 3
24
x+ 4 + (- 4 ) = 3 + (-4 ) ( tính chất của đẳng thức)
x + 0 = 3 - 4 ( quy tắc của dấu ngoặc)
x = - 1
Nội dung 5:
+) Từ x - 2 = -3 ta được x = -3 + 2.
+) Từ x + 4 = 3 ta được x = 3 - 4.
Ghi chú: Phần gạch dưới là viết màu
Nội dung 6:Điền vào chỗ trống của mệnh đề sau:
Khi… một số hạng của đẳng thức thì ta phải …. số hạng đó "
Nội dung 6:
Hướng dẫn về nhà
1) Học thuộc tính chất của đẳng thức và quy tắc chuyển vế.
2) Làm bài tập: Bài 61b ( theo 2 cách ) và bài 62, 63, 64, 65 SGK
3) Bài thêm
Tìm x
∈
Z để biểu thức A có gá trị nhỏ nhất A =
2+x
.
Kết quả:
IV- BÀI HỌC KINH NGHIỆM:
Hệ thống câu hỏi và bài tập của giáo viên đặt ra để dạy trên lớp hoặc
trong các giờ phụ đạo cần đảm bảo được những yếu tố sau:
1.Tính hiện thực: mức độ cần thiết và xác đáng của các câu hỏi để kiểm
tra, đánh giá.
2.Tính tin cậy: đó là độ hằng số mà câu hỏi đưa ra để đo một biến số cho
trước, xem độ bền vững của nó.

3.Tính khách quan: độ phù hợp giữa những phán xét thông qua những
câuhỏi mà giáo viên đưa ra về từng yếu tố, từng yêu cầu của những câu hỏi .
4. Tính thuận tiện: được xác định bởi thời gian cần thiết khi trả lời cho
mỗi câu hỏi , nhưng không được vi phạm tính hiệu lực của câu trả lời .
25
5.Tính phù hợp: tôn trọng những yêu cầu đã được xác định của câu hỏi
nhằm làm cho chúng phù hợp với những vấn đề cần kiểm tra, công cụ kiểm
tra…
Trong khi lên lớp giáo viên có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi để mở bài,
trong khi giảng,củng cố để kiểm tra,luyện tập, để ôn tập, khảo sát, để gợi ý hoặc
định hướng, để xác định trình độ, để chẩn đoán… Đó có thể là những loại câu
hỏi lựa chọn, câu hỏi đúng- sai, câu hỏi đối chiếu, câu hỏi hoàn chỉnh, câu hỏi có
câu trả lời ngắn, câu hỏi tiểu luận,câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi chương trình hoá,
câu hỏi trắc nghiệm (test)… Các câu hỏi này có thể dùng để vấn đáp, viết hoặc
thực hành. Trong hệ thống câu hỏi có câu hỏi chìa khoá, có câu hỏi pha trộn
giữa câu hỏi thực tế và câu hỏi tư duy.Trước khi đặt ra hệ thống câu hỏi phục vụ
cho bài dạy, giáo viên cần phải lượng trước được mức độ các kiến thức của học
sinh qua câu trả lời , nhằm giúp giáo viên định lượng đượckhi đánh giá, cung
cấp những cơ sở cho sự phán xét về giá trị.Sự phán xét này cho phép giáo viên
ra được những quyết định sư phạm tốt nhất.
C- KẾT LUẬN
Dạy học là một khoa học đồng thời là một nghệ thuật do đó để giờ dạy
thành công, có sức lôi cuốn học sinh , gây hứng thú cho học sinh đòi hỏi mỗi
người giáo viên phải ngiên cứu kỹ sách giáo khoa trước khi soạn, thực hiện đúng
qui trình lập câu hỏi , tuân thủ đúng các nguyên tắc đặt câu hỏi và sử dụng linh
hoạt các phương pháp dạy học.
26