vận dụng lý thuyết kiến tạo để hình thành khái niệm trong dạy học sinh thái học (sinh học 12)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1

ĐẠI HỌC THÁI NGHUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––  –––––––––





TRƢƠNG THỊ THANH






VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ HÌNH
THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận & Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.10



Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH





THÁI NGUYÊN - 2010


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2

ĐẠI HỌC THÁI NGHUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––  –––––––––





TRƢƠNG THỊ THANH

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ HÌNH
THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)







LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Chuyên ngành: Lý luận & Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.10








THÁI NGUYÊN - 2010


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS Nguyễn Phúc
Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ để tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh - KTNN và
khoa Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu, học tập tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chuyên Thái
Nguyên, tổ Hoá - Sinh trường THPT Chuyên và các đồng nghiệp ở trường
THPT Chu Văn An, trường THPT Dương Tự Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 06 năm 2010
Tác giả


Trƣơng Thị Thanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Nội dung nghiên cứu 4
4. Phương pháp nghiên cứu 4
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4
4.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 4
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5
4.4. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục 5
5. Giả thuyết khoa học 5
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5
7. Những đóng góp của luận văn 5
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC 6
1.1. Sự ảnh hưởng của các trào lưu triết học, tâm lí học và sư phạm
học đến sự hình thành của LTKT 6
1.1.1. Một số trường phái triết học 6
1.1.2. Một số trào lưu tâm lí học 6
1.1.3. Một số trào lưu sư phạm học 8
1.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học 9
1.2.1. Kiến tạo là gì 9
1.2.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH 9
1.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT 11
1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học 14
1.4.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) 14

1.4.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism) 15


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5
1.4.3. Quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong DH
STH 16
1.5. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo 19
1.5.1. Mô hình DH truyền thống 19
1.5.2. Mô hình DH theo quan điểm kiến tạo 20
1.6. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo 21
1.6.1. Về KN tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo 21
1.6.2. Một số yêu cầu đối với việc tổ chức DH các KN STH theo
quan điểm kiến tạo 22
1.6.3. Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH các KN STH theo
quan điểm kiến tạo 26
Chƣơng 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO HÌNH THÀNH
KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC 28
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH để xác định hệ
thống KN STH 28
2.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH 28
2.1.2. Xác định hệ thống các KN STH 32
2.1.2.1. Nhóm KN về môi trường sống 32
2.1.2.2. Nhóm KN về SV 33
2.1.2.3. Nhóm KN về quan hệ giữa SV với môi trường 37
2.1.2.4. Nhóm KN về các hiện tượng STH 37
2.2. Một số định hướng hình thành các KN trong DH STH (Sinh học
12) theo quan điểm kiến tạo 38
2.2.1. Khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS

liên quan đến KN STH cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo
tri thức mới 38
2.2.2. Tạo lập môi trường học tập trong đó HS được khích lệ để
tương tác và được tạo cơ hội để khám phá và bày tỏ ý kiến
thoải mái 45


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
2.2.3. Sử dụng linh hoạt các phương pháp DH phù hợp với quan
điểm kiến tạo trong việc tổ chức các giờ học 48
2.2.3.1. Phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề 48
2.2.3.2. Phương pháp DH khám phá có hướng dẫn 56
2.2.3.3. Phương pháp DH hợp tác 59
2.2.4. Sử dụng quy trình kiến tạo tri thức theo quan điểm kiến tạo
đề xuất quy trình tổ chức DH KN STH 62
2.2.4.1. Mục tiêu dạy học các KN STH 62
2.2.5. Giai đoạn chuẩn bị 63
2.2.5.1. Xác định KN 63
2.2.5.2. Định nghĩa KN 64
2.2.5.3. Phân tích KN 64
2.2.5.3. Lựa chọn và bố trí các ví dụ và phản ví dụ 66
2.2.5.5. Lựa chọn các phương tiện trực quan 67
2.2.5.6. Xây dựng bản đồ KN 68
2.2.5.7. Tìm sự tương đồng. 70
2.2.5.8. Chuẩn bị những câu hỏi điều tra để biết được những kiến
thức đã có ở HS liên quan đến KN 71
2.2.5.9. Lựa chọn phương pháp 71
2.2.5.10. Xây dựng các tình huống DH ở các mức độ khác nhau,

dự kiến các khả năng có thể xảy ra trong quá trình giải
quyết các tình huống DH 71
2.2.5.11. Chuẩn bị các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng
cho các bài học tiếp theo 71
2.2.6.Tiến hành giảng dạy 71
2.2.7. Kiểm tra - đánh giá 80
2.2.7.1. Các kiểu bài tập 80
2.2.7.2. Các kiểu câu hỏi 81
2.3. Một số bài học STH được soạn theo quan điểm kiến tạo 84


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 99
3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 99
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 99
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 99
3.2. Nội dung thực nghiệm 99
3.3. Phương pháp thực nghiệm 100
3.3.1. Bố trí thực nghiệm 100
3.3.2. Chọn giáo viên và lớp tham gia thực nghiệm 100
3.4. Kết quả thực nghiệm 101
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 101
3.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 105
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 106
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 108
1. Kết luận 108
2. Đề nghị 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. So sánh ví dụ và phản ví dụ về quần thể sinh vật 41
Bảng 2.2. Phân tích một số KN về các cấp độ tổ chức sống 65
Bảng 2.3. Các ví dụ và phản ví dụ về quần thể SV 75
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm 99
Bảng 3.2. Tần suất điểm kiểm tra 101
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 102
Bảng 3.4. Kiểm định  điểm kiểm tra 104
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 105



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 2.1. Sơ đồ quan hệ giữa các cấp tổ chức sống với các nhân tố sinh
thái của môi trường 32
Hình 2.2. Bản đồ khái niệm về các cấp độ tổ chức sống 33
Hình 2.3. Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể 34
Hình 2.4. Bản đồ khái niệm về một số đặc trưng cơ bản của quần xã 34
Hình 2.5. Bản đồ khái niệm về các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái 35

Hình 2.6. Bản đồ khái niệm về các kiểu hệ sinh thái chủ yếu trên trái đất 35
Hình 2.7. Bản đồ khái niệm về các khu sinh học của sinh quyển 36
Hình 2.8. Bản đồ khái niệm về quan hệ giữa cá thể SV với cá thể SV 36
Hình 2.9. Bản đồ khái niệm về các hình thức thể hiện quan hệ dinh
dưỡng giữa các SV 37
Hình 2.10. Sơ đồ mô hình lí thuyết về dạy học hợp tác 60
Hình 2.11. Bản đồ KN hệ sinh thái 68
Hình 2.12. Bản đồ khái niệm về quy trình xây dựng bản đồ khái niệm 69
Hình 2.13. Bản đồ KN trao đổi vật chất trong quần xã sinh vật 70
Hình 2.14. Sơ đồ cấu trúc một QXSV 76
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 102
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 103



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT
Chữ viết tắt
Xin đọc là
1
DH
Dạy học
2
ĐC
Đối chứng
3

GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
KN
Khái niệm
6
LTKT
Lý thuyết kiến tạo
7
STH
Sinh thái học
8
SV
Sinh vật
8
THPT
Trung học phổ thông
9
TN
Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
• Xuất phát từ chủ trƣơng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Từ nửa sau thế kỉ XX đến nay, thế giới đã diễn ra một số xu hướng làm
biến đổi sâu sắc nền kinh tế và bộ mặt xã hội loài người. Đó là cuộc cách
mạng khoa học công nghệ diễn ra như vũ bão trên nhiều lĩnh vực, xu thế toàn
cầu hoá diễn ra nhanh chóng hầu như trên tất cả các mặt từ kinh tế đến văn
hoá, xã hội trong đó có giáo dục Để thích nghi với các xu hướng đó, con
người cần có những phẩm chất như: Có năng lực trí tuệ và kĩ năng hành động,
có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có năng lực hợp tác và cạnh tranh, có khả
năng di chuyển nghề nghiệp, có tính độc lập của lí trí và tình cảm…[10].
Để đào tạo được con người có những phẩm chất trên, Đảng và Nhà
nước ta đã đề ra mục tiêu đổi mới giáo dục một cách toàn diện trong đó có đổi
mới phương pháp dạy và học. Điều này đã được xác định trong các Nghị
quyết TW4 khoá VII (01/1993), Nghị quyết TW2 khoá VIII (02/1996), được
thể chế hoá trong Luật Giáo dục (02/1998).
Điều 24 trong Luật Giáo dục đã quy định “phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp

với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS”. Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của
vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việc học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động [14].
• Xuất phát từ việc vận dụng luận điểm của LTKT có thể đáp ứng đƣợc
những yêu cầu của việc đổi mới phƣơng pháp DH
Để phát huy được tối đa tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình
học tập, nhiều phương pháp DH theo xu hướng hiện đại đã được đề xuất và
vận dụng như: DH khám phá, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, DH phân
hoá, DH hợp tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2
Cùng với việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp DH này, các
nhà lí luận DH dành sự quan tâm đặc biệt đối với LTKT. Trong hai thập kỉ
gần đây, ở nhiều nước trên thế giới, việc vận dụng lí thuyết này đã nổi lên như
một phong trào và tạo ra nhiều tiến bộ trong quá trình học tập. Theo LTKT,
kiến thức là một “sơ đồ các mối quan hệ” và được xây dựng tích cực bởi
người học khi họ cố gắng giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức. Khi mỗi cá
nhân cảm nhận một sự hiểu biết mới hoặc một tình huống mới, đầu tiên họ cố
gắng hình thành ý thức về thông tin mới hoặc một tình huống mới, bằng việc
sử dụng sơ đồ cấu trúc nhận thức hiện có (cách mỗi cá nhân lưu trữ, tổ chức
sắp xếp kiến thức và kinh nghiệm ở trong bộ nhớ). Cố gắng để hiểu những
thông tin mới bằng cách làm cho chúng thích hợp với những gì mình đã biết
được gọi là quá trình đồng hoá. Nếu không thể điều chỉnh những dữ liệu hoặc
tình huống mới cho phù hợp với sơ đồ kiến thức hiện có của mình họ phải
phát triển những KN hoặc những sơ đồ mới. Đây được gọi là quá trình điều
ứng. Sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức là từ từ và thông qua sự giao lưu

xã hội [34], [36].
Do vậy, trong quá trình DH, người học cần dựa trên kinh nghiệm để
xây dựng nên sơ đồ cấu trúc nhận thức của mình thông qua việc phát hiện và
giải quyết vấn đề, xây dựng, thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện
suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trường học tập hợp tác. Bên
cạnh đó, thay vì chỉ truyền đạt kiến thức GV sẽ là người thiết kế, tổ chức các
hoạt động cá nhân, hoạt động theo nhóm, trao đổi giữa GV và HS dựa trên
các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS nhằm giúp HS giải quyết các
nhiệm vụ học tập, qua đó xây dựng vững chắc sơ đồ cấu trúc nhận thức, rèn
luyện kĩ năng và phát triển tư duy.
• Xuất phát từ tầm quan trọng của việc DH các KN STH
Trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, dạy KN cũng là một cách
để cung cấp những KN mới, mở rộng, triển khai và thay đổi sơ đồ cấu trúc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3
nhận thức hiện có ở HS. Đồng thời, dạy KN cũng là một cách để cung cấp
công cụ xây dựng sơ đồ cấu trúc nhận thức. Bởi lẽ “KN là cơ sở của hoạt
động tư duy, là nguyên liệu cơ bản để xây dựng quá trình nhận thức”. KN
không những là kết quả của quá trình nhận thức, của quá trình khái quát hoá,
trừu tượng hoá các sự vật hiện tượng riêng lẻ, cụ thể mà còn là phương tiện để
nhận thức, để tiến sâu vào các hiện tượng, quá trình phức tạp hơn. Vì vậy,
hình thành KN là một trong những vấn đề trung tâm của lí luận DH, có tầm
quan trọng rất lớn, không những về mặt trí dục mà cả về mặt đức dục, về mặt
phát triển năng lực trí tuệ [15].
Trong số các KN cơ bản của chương trình sinh học phổ thông, các KN
của chương trình STH là một nội dung quan trọng. Nội dung này góp phần
hoàn thiện tri thức sinh học phổ thông, giúp cho HS có cách nhìn bao quát về
toàn bộ thế giới sống, là cơ sở để giáo dục thái độ và hành vi bảo vệ môi

trường, nhất là trong điều kiện ngày nay, khi dân số ngày một tăng, tài nguyên
thiên nhiên bị khai thác ngày càng cạn kiệt, môi trường ngày càng bị xáo trộn
và trở nên ô nhiễm.
Nằm ở phần cuối cùng của chương trình sinh học phổ thông, hệ thống
kiến thức các KN STH có tính logic chặt chẽ, mang tính thừa kế cao, HS cũng
đã có vốn hiểu biết nhất định do các tri thức này gắn liền với thực tế thiên
nhiên và sản xuất, đã được tích hợp thông qua một số môn học mà HS đã
được tiếp cận từ cấp tiểu học. Đây là điều kiện thuận lợi giúp cho GV có
nhiều cơ hội vận dụng LTKT vào giảng dạy nhằm giúp cho HS tự xây dựng
sơ đồ cấu trúc nhận thức vững chắc về các mối quan hệ tương hỗ giữa SV với
SV, giữa SV với môi trường. Đồng thời, xây dựng được thái độ, hành vi, thói
quen bảo vệ môi trường, bảo vệ đa dạng sinh học, đảm bảo sự cân bằng sinh
thái, sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên góp phần vào sự phát triển bền
vững dựa trên nguyên tắc sinh thái. Đó chính là những biểu hiện của nếp sống
văn hoá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4
• Xuất phát từ thực trạng giảng dạy kiến thức STH ở trƣờng phổ thông
Trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay, khi giảng dạy
kiến thức STH, đại đa số GV thường có xu hướng giảng dạy tách riêng từng
phần, chưa tạo nhiều cơ hội để HS tự xây dựng sơ đồ cấu trúc nhận thức phức
tạp của các KN STH thông qua các hoạt động khám phá một cách tích cực và
chủ động, do vậy chất lượng DH các KN này còn nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học các KN STH ở trường THPT, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo để hình thành khái niệm trong dạy học sinh thái học (Sinh
học 12)”.
2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng quan điểm của LTKT đề xuất một số định hướng DH các KN
STH nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH STH ở trường THPT.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản của LTKT trong DH.
- Phân tích nội dung chương trình STH ở trường phổ thông để xác định
hệ thống KN STH.
- Xây dựng một số định hướng DH các KN STH theo quan điểm của
LTKT.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
• Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về LTKT, về tâm lí học
và lý luận DH.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nội dung chương trình STH ở
trường phổ thông đặc biệt là chương trình STH (Sinh học 12).
• Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5
- Gặp gỡ và trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên
cứu, lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hướng cho
việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
- Tham khảo ý kiến của các GV giảng dạy sinh học ở trường THPT.
• Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng song
song nhằm kiểm chứng trong thực tiễn giả thiết khoa học của đề tài.
• Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục
- Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng
phần mềm Microsoft Excel, xác định tham số đặc trưng mang tính khách quan
làm cơ sở để chứng minh cho tính hiệu quả của đề tài.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số định hướng DH các KN STH theo quan
điểm kiến tạo thì có thể giúp HS kiến tạo tri thức một cách vững chắc, qua đó
sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH STH ở trường THPT.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Các xu hướng DH không truyền thống nhằm
phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập các KN STH ở trường
THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học KN STH ở trường THPT
theo quan điểm kiến tạo.
7. Những đóng góp của luận văn
- Trình bày được một số vấn đề cơ bản của LTKT và quan điểm vận
dụng vào DH các KN STH ở trường THPT.
- Đề xuất một số định hướng DH các KN STH (Sinh học 12) theo quan
điểm kiến tạo.
- Một số kết luận rút ra từ thực tiễn việc tổ chức DH theo định hướng
đã đề xuất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC
1.1. Sự ảnh hƣởng của các trào lƣu triết học, tâm lí học và sƣ phạm học
đến sự hình thành của LTKT
Mặc dù khoa học giáo dục là một ngành độc lập nhưng nó vẫn chịu sự
ảnh hưởng của các ngành khoa học khác như: triết học, tâm lí học, xã hội
học…Các ngành khoa học này đều có điểm chung là nghiên cứu xem “người
ta học như thế nào”. Khi tìm lời giải đáp cho câu hỏi trên đã hình thành một

số lí thuyết về học tập trong đó có LTKT.
1.1.1. Một số trường phái triết học
Khi đề xuất phương pháp tổng hợp trong nhận thức, nhà triết học cổ
điển Đức I.Kant cho rằng: Sự hiểu biết bao hàm tri thức tiên nghiệm (là sơ đồ
hình thức được chủ thể hình thành trước) kết hợp với tri thức cảm tính về sự
vật [20].
Triết học Mác - Lênin thì cho rằng: Tư duy của con người chỉ được nảy
sinh trong quá trình hoạt động đặc biệt là hoạt động tư duy lí luận, tư duy trừu
tượng có thể bắt nguồn từ tri thức đã tích luỹ được và những KN trừu tượng
đã có [20].
1.1.2. Một số trào lưu tâm lí học
a. Tâm lí học Piaget
Piaget là nhà tâm lí học người Thụy Sĩ, một trong những người tiên phong
trong việc nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng. Ông
đã thừa kế quan niệm về sơ đồ nhận thức của I.Kant và cho rằng sự phát sinh và
phát triển nhận thức và trí tuệ cá nhân là quá trình học tập và phát triển các sơ
đồ nhận thức. Sơ đồ nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà sự hình thành
chúng là một là qúa trình kiến tạo, quá trình phát triển diễn ra theo nguyên tắc
chuyển từ ngoài vào trong và nằm trong một quá trình kép:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7
Một là quá trình đồng hoá (tiếp nhận): Khi chủ thể tác động với môi
trường, những thông tin thu nhận được làm xuất hiện một nhiệm vụ nhận thức
đối với chủ thể. Chủ thể dùng các kiến thức và thông tin đã có để xử lí các
thông tin đó, các thông tin đó được lồng vào sơ đồ cấu trúc nhận thức đã có,
nhiệm vụ nhận thức được giải quyết. Như vậy, đồng hoá là quá trình qua đó
thông tin mới được xử lí theo dạng thức tư duy có từ trước.
Hai là quá trình điều ứng: Trong trường hợp các thông tin thu nhận

được từ nhiệm vụ nhận thức không lồng được vào các sơ đồ nhận thức đã có,
chủ thể phải thực hiện sự thay đổi chính mình bằng cách cấu trúc lại những sơ
đồ nhận thức đã có theo những tương tác với môi trường, tạo ra các sơ đồ
nhận thức mới hướng tới giải quyết được nhiệm vụ nhận thức. Quá trình này
diễn ra lâu hay chóng phụ thuộc vào vốn kiến thức (tức là số lượng các sơ đồ
nhận thức) của chủ thể, sự phức tạp của nhiệm vụ nhận thức và khả năng hoạt
hoá các sơ đồ nhận thức, tạo ra sơ đồ nhận thức mới thích hợp,… Chính sự
thay đổi của chủ thể dẫn tới hình thành các sơ đồ nhận thức mới được gọi là
sự điều ứng.
Khi các sơ đồ nhận thức đã được hình thành đủ để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra trong tình huống mới thì có sự cân bằng giữa nhận thức của chủ thể với
môi trường. Sự cân bằng đảm bảo cho quá trình đồng hoá được thực hiện.
Tuy nhiên, nhận thức là một quá trình phát triển. Khi gặp một tình huống mới
thì sự cân bằng lại có thể bị phá vỡ. Trong trường hợp đó quá trình điều ứng
mới lại diễn ra, tạo nên sự cân bằng mới ứng với trình độ nhận thức của chủ
thể cao hơn.
Sự phối hợp giữa đồng hoá và điều ứng nhằm lặp lại sự cân bằng giữa
nhận thức của chủ thể với tình huống bên ngoài được gọi là sự thích nghi.
Học tập là một quá trình thích nghi chức năng nhận thức giữa chủ thể và môi
trường [25].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
b. Tâm lí học xã hội phát sinh
Trong khi Piaget chưa làm rõ cách thức người học kích hoạt cấu trúc
nhận thức để sử dụng chúng trong khi giải quyết tình huống mới thì các tác
giả đại diện cho trường phái tâm lí học xã hội phát sinh là Perret-Clermont,
Schubuer, Leoni… đã chứng tỏ rằng sự giao lưu xã hội giữa các HS đã đẩy
nhanh sự tiến triển cấu trúc nhận thức của họ.

c. Tâm lí học Vygotsky
Trào lưu này mang tính chất tạo dựng, nghĩa là các cấu trúc nhận thức
là kết quả của hoạt động nhận thức của con người nhằm giải quyết các xung
đột nhận thức chứ không phải là do bẩm sinh, hơn nữa trào lưu này còn làm
nổi bật sự xung đột mang tính xã hội về nhận thức. Một đóng góp lớn của
Vygotsky đó là KN về “vùng phát triển gần nhất”. KN này thể hiện quan điểm
hết sức hiện đại của Vygotsky về quá trình DH, đó là “DH cần phải thấy trước
sự phát trển của trẻ”. Do vậy, để quá trình DH có hiệu quả thì GV không được
nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức vì nó
sẽ làm họ nản chí. Vygotsky còn cho rằng nếu được đặt trong môi trường kích
thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn.
Vygotsky cho rằng sự phát trển của trẻ em có sự liên tục giữa các cấu
trúc nhận thức bên trong của HS và những thông tin bên ngoài, sự phát triển
của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhập của họ với môi trường văn
hoá, vừa thể hiện quá trình trẻ em lĩnh hội tri thức từ môi trường văn hoá.
Như vậy, theo Vygotsky cấu trúc nhận thức của HS được nảy sinh và phát
triển thông qua sự tác động với môi trường. Do đó, trong DH cần quan tâm
đến những khía cạnh khác nhau của việc học: Nhận thức, xã hội, văn hoá.
1.1.3. Một số trào lưu sư phạm học
a. Trào lưu sư phạm theo mục tiêu
Trào lưu này được thể hiện ở chỗ: trước mỗi bài học GV phải là người
xác định rõ mục tiêu phải đạt được sau khi kết thúc bài, phân chia các mục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
tiêu đó thành các mục tiêu nhỏ cho phù hợp, thể hiện nhiều cấp độ mục tiêu
có thể tác động trên cùng một nội dung học tập. Khi kết thúc bài học, GV phải
thẩm tra lại xem mục tiêu đã đạt được chưa?
b. Trào lưu sự phạm theo thể chế

Theo trào lưu này, cần phải tổ chức các thể chế trong lớp học, những
thể chế đó được GV và HS thảo luận, các HS được tổ chức theo nhóm phải
chịu trách nhiệm về các thể chế đó.
c. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề
Là trào lưu chủ trương nêu ra cho HS một vấn đề cần giải quyết, thông
qua đó đạt được tri thức đặc biệt là có khả năng đối diện với các tình huống mới.
Các trào lưu trên là nền tảng cơ sở lí luận cho sự ra đời của LTKT.
Điều này đã được thể hiện trong các luận điểm của lí thuyết này [11].
1.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Kiến tạo là gì
Theo Từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên [22]. Như vậy, ở
đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối
tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
1.2.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học Piaget về cấu trúc của quá
trình nhận thức thì nhận thức của con người dù ở bất cứ cấp độ nào cũng đều
thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hoá và điều
ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phù hợp với môi trường học tập mới.
Đây chính là nền tảng của LTKT (constructivism) trong DH.
Dựa trên nền tảng này, tuỳ theo cách nhìn nhận và quan điểm của mỗi
người đã có nhiều định nghĩa khác nhau về kiến tạo trong DH:
Theo Brooks & Brooks (1993) thì: “LTKT không phải là một lí thuyết
về giảng dạy…đó là một lí thuyết về kiến thức và học tập…lí thuyết định
nghĩa kiến thức là tạm thời, phát triển, được xã hội và văn hoá điều chỉnh, và
do đó không khách quan”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
Theo Naylor & Keogh (1993) thì: “Nguyên tắc căn bản của cách tiếp

cận này là người học chỉ có thể tạo nên ý thức của mình về những tình huống
mới trong những mối quan hệ với sự hiểu biết hiện tại của họ. Học tập đòi hỏi
một quá trình tích cực trong đó người học xây dựng sự hiểu biết bằng cách
liên kết những ý tưởng mới với kiến thức hiện có của họ”
Theo Jenkins (2000) thì: “Sự phát triển của hiểu biết cần tham gia tích
cực trên một phần của học viên”(trích theo [33])
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Lý thuyết kiến tạo là một cách
tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc
nhận được từ người khác”.
Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong DH còn khẳng
định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Họ thiết
lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác
với những chủ thể khác”.
Briner (1999) cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức cho bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo
thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến
thức đang tồn tại trong trí óc”(trích theo [11]).
Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong DH
nhưng các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong quá trình học
tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản thân. Theo những quan
điểm này, HS không học bằng cách tiếp nhận tri thức do người khác truyền cho
mà bằng cách đặt mình vào môi trường học tập, tích cực, chủ động đồng hoá và
điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện vấn đề từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân, “kiến thức không phải thụ động nhận được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

11
mà được được xây dựng bởi hành động nhận thức” [38]. Do đó kiến tạo chuyển
trọng tâm từ kiến thức là một sản phẩm thành sự hiểu biết là một quá trình. Do
vậy, hoạt động học tập phải lặp lại một phần đặc điểm cấu thành các hoạt động
nghiên cứu khoa học, điều này sẽ đảm bảo cho những kiến thức được HS tạo nên
cho bản thân có ý nghĩa và hiệu quả hơn. Và LTKT cũng nhấn mạnh, kiến thức
không phải là cái gì đó tồn tại bên ngoài người học. Theo Tobin và Tippins
(1993), kiến tạo là một hình thức của chủ nghĩa hiện thực mà thực tế chỉ có thể
được biết đến trong một cá nhân và chủ quan [33].
1.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT
Các nguyên lí của LTKT được xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử. Trong
các tác phẩm của Giam battista Vico, công bố vào năm 1710 thì: “Cái tâm của
con người chỉ có thể biết được những gì tâm trí con người đã làm” (trích theo
[38, tr.21]). Noddings (1990) cho rằng kiến tạo cũng xuất hiện trong tác phẩm
của Neisser (hành động tâm lí), và Chomsky (cấu trúc ngôn ngữ bẩm sinh của trí
tuệ). Nodding nhận định rằng, kiến tạo nhấn mạnh vào người học là trung tâm
được xuất hiện từ trong lí thuyết về một hành động nhận thức luận của Chomsky
và Piaget: “Một cơ chế hiểu biết tích cực là hiểu biết thông qua việc được liên
tục xây dựng” [31, tr 9]. Đồng thời, Piaget cũng là người đầu tiên nghiên cứu để
phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào lớp học. Sau Piaget,
người có ảnh hưởng lớn đến những luận điểm của LTKT đó là Vygotsky [33].
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của
Piaget và Vygotsky đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà ngiên cứu như:
Glaserfeld; Ernest, Cobb… đặc biệt Glaserfeld đã nghiên cứu xây dựng
LTKT dựa vào 5 luận điểm quan trọng sau:
a. Luận điểm 1: Tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trƣờng
bên ngoài.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình
học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn trẻ em tập đi
bằng cách “đi”, việc “đi” của nó lúc đầu có thể rầt khó khăn và luôn vấp ngã,
nhưng qua thực tiễn đó chúng sẽ đi được đồng thời rút ra được các kiến thức và
kinh nghiệm để đi sao cho không ngã. Như vậy, “trẻ em “tập đi bằng cách “đi”
chứ không phải bằng những quy tắc để đi và thực hành chúng” [32].
b. Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức
lại thế giới quan của chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám
phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chƣa từng biết tới.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì?”. Theo đó, nhận
thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lí do người
khác áp đặt mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ
được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi
với những đòi hỏi của môi trường mới. Như vậy, luận điểm này hoàn toàn
phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
c. Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ
em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung
quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc
khám phá, phát minh, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm
việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Qúa trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong
đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự
xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan
trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS.
d. Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đƣợc từ
việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng đƣợc những
yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13
Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển
một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình
học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông,
không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
e. Luận điểm 5: HS đạt đƣợc tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích
nghi → Tri thức mới (*)
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó
hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được
truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo
không ngừng và vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập;
coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri
thức đó. Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động
của HS, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp
cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi hơn.
Như vậy, LTKT đã nhấn mạnh các vấn đề sau:
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá
trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không
phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thông
qua hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận
thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa
kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự
cân bằng mới. Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng
tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển.

- Vai trò chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các
cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu cầu,
hứng thú của việc học, từ đó tích cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các
xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển. Do vậy, GV phải
là người biết tạo ra các “vùng phát triển gần nhất” cho HS, điều này như một
điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo tính vừa sức,
tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú của HS.
- Học là một quá trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh
+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu
sự ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội.
+ Vai trò của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của
HS, bởi vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân
nhận thức mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc,
ngôn ngữ…
1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong DH, nhiều nhà nghiên đã phân
chia kiến tạo trong DH thành hai loại:
1.4.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)
Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Ellerton và Clementes cho rằng: “tri thức trước hết được kiến tạo một
cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” (trích theo [3]).
Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaserfeld là: “tri thức
là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.
Vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của

mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức
cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của
HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích
nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng, nhưng
quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và
các kiến thức mới mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại
bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng
và phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại
bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS, hay nói cách khác, quá
trình nhận thức của HS (xét theo quan điểm của kiến tạo cơ bản) là quá trình
thích nghi và tiến hoá
Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã
chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình
học tập. Tuy nhiên, sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân trong quá trình nhận
thức đã đặt HS trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã
hội trong nhận thức, do vậy kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây
chính là điểm yếu của kiến tạo cơ bản.
1.4.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohd [3] thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố văn hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng
đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá
nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Theo Ernst trong [11]
thì: kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự
kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông

qua sự tương tác của họ với những người khác và điều này cũng quan trọng
như những quy trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã
hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường,
nó không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà
nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư duy được
xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân.