vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hàm số - phương trình - hệ phương trình ( đại số 10, chương trình nâng cao)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––––




VŨ THỊ MINH HẰNG






VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC: HÀM SỐ
PHƢƠNG TRÌNH - HỆ PHƢƠNG TRÌNH
(Đại số 10, chương trình nâng cao)






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––––––––––––





VŨ THỊ MINH HẰNG




VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC: HÀM SỐ
PHƢƠNG TRÌNH - HỆ PHƢƠNG TRÌNH

(Đại số 10, chương trình nâng cao)


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy toán
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN NGHỊ






THÁI NGUYÊN - 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Sau
Đại học, Khoa Toán cùng toàn thể các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm -
Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn nghiên cứu khoa học
và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trƣờng.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS. Bùi Văn Nghị

đã tận tình chỉ bảo cho em trong quá trình thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Chu Văn An
và trƣờng THPT Đồng Hỷ cùng với các bạn học viên trong lớp đã giúp đỡ em
trong quá trình làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2010
Học viên
Vũ Thị Minh Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Giả thuyết khoa học 2
3. Mục đích nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
6. Những đóng góp của luận văn 3
7. Cấu trúc của luận văn 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
1.1. Một số vấn đề cơ bản phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện 4
1.1.1. Lịch sử phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện 4
1.1.2. Hình thức dạy học theo phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện 6
1.1.3. Một số phƣơng án vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát
hiện trong dạy học 7
1.1.4. Một số ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học đàm
thoại phát hiện 9
1.1.5. Ý nghĩa của phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện 13

1.2. Một số vấn đề cơ bản về câu hỏi 15
1.2.1. Quan niệm về câu hỏi 15
1.2.2. Phân loại câu hỏi trong dạy học toán 16
1.2.3. Một số yêu cầu câu hỏi trong vận dụng phƣơng pháp dạy học
đàm thoại phát hiện 25
1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy
học toán ở trƣờng phổ thông 28
1.3.1. Nội dung câu hỏi điều tra 28
1.3.2. Một số kết quả và nhận xét 29


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 30
Chƣơng 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT
HIỆN ĐỂ XÂY DỰNG MỘT GIÁO ÁN DẠY HỌC
NỘI DUNG HÀM SỐ - PHƢƠNG TRÌNH- HỆ
PHƢƠNG TRÌNH 31
2.1. Một số định hƣớng sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện
vào thiết kế một giáo án dạy học theo tinh thần đổi mới phƣơng
pháp dạy học 31
2.1.1. Thiết kế giáo án theo tinh thần đổi mới phƣơng pháp dạy học 31
2.1.2. Xác định đúng mục tiêu bài dạy và phát hiện đƣợc các hoạt
động tƣơng thích với nội dung dạy học 31
2.1.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp với nội dung
bài giảng và trình độ của học sinh 33
2.1.4. Xác định rõ những những tri thức phƣơng pháp cần đạt trong
bài học và phƣơng pháp truyền thụ những tri thức đó 34
2.1.5. Xác định những phƣơng tiện dạy học trong giờ học 34

2.2. Vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện vào xây dựng giáo
án dạy học 36
Giáo án 1: ĐẠI CƢƠNG VỀ HÀM SỐ 36
Giáo án 2: HÀM SỐ BẬC HAI 44
Giáo án 3: PHƢƠNG TRÌNH BẬC NHẤT VÀ BẬC HAI MỘT ẨN 50
Giáo án 4: MỘT SỐ PHƢƠNG TRÌNH QUY VỀ PHƢƠNG TRÌNH
BẬC NHẤT HOẶC BẬC HAI 56
Giáo án 5: LUYỆN TẬP PHƢƠNG TRÌNH QUY VỀ PHƢƠNG
TRÌNH BẬC NHẤT HOẶC BẬC HAI 62
Giáo án 6: HỆ PHƢƠNG TRÌNH BẬC NHẤT NHIỀU ẨN 68
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 77
3.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm 77
3.2.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm : Tháng 8 năm 2010. 77
3.2.2. Nơi thực nghiệm 77
3.2.3. Nội dung thực nghiệm 78
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm 78
3.3.1. Đánh giá định tính 78
3.3.2. Đánh giá định lƣợng 78
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 83
KẾT LUẬN CHUNG 84
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 85


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CH : Câu hỏi
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH ĐTPH : Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện
PT : Phƣơng trình
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thực nghiệm


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Luật giáo dục VN 2005, chƣơng 1, điều 24.2 đã viết "Phƣơng pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
“Quan điểm chung đổi mới phƣơng pháp dạy học toán hiện nay ở trƣờng
phổ thông là tổ chức cho học sinh đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo”[4, tr77]
“Trong nhóm các phƣơng pháp dùng lời thì phƣơng pháp đàm thoại phát
hiện (Phƣơng pháp hỏi - đáp ) là phƣơng pháp có nhiều thuận lợi để phát huy

tính tích cực học tập của học sinh”. [4, tr 85]
Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện là phƣơng pháp trong đó giáo viên là
ngƣời tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến, giữa thầy với cả lớp hoặc giữa các
học sinh với nhau, thông qua đó học sinh đƣợc củng cố, mở rộng, bổ sung
kiến thức, phát hiện ra tri thức mới. Trong phƣơng pháp dạy học đàm thoại
phát hiện, hệ thống câu hỏi cần phải hợp lí, phù hợp với nhận thức của học
sinh, kích thích học sinh tích cực tìm tòi, để đạt đƣợc một mục đích sƣ phạm
đã định trƣớc.
Thông thƣờng cuộc đàm thoại phát hiện gắn với việc tìm tòi phát hiện
và giải quyết vấn đề. Từ những cuộc đàm thoại trên lớp về sau trong quá trình
tự học, học sinh có thể tự đặt ra các câu hỏi hoặc dựa vào các câu hỏi đã đƣợc
đàm thoại mà tự đối thoại với chính mình, qua đó góp phần hình thành
phƣơng pháp tự học cho học sinh.
Nhƣ vậy, mặc dù phƣơng pháp đàm thoại phát hiện xuất hiện từ lâu,
nhƣng vẫn phù hợp với định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Hàm số và Phƣơng trình là một trong những chủ đề cơ bản trong
chƣơng trình lớp 10, là nội dung chủ yếu xuyên suốt chƣơng trình toán phổ
thông và có ảnh hƣởng tới một số môn học khác trong bậc học phổ thông.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài đƣợc chọn là: "Vận dụng phƣơng
pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học: Hàm số - Phƣơng trình - Hệ
phƣơng trình " ( Đại số 10, chƣơng trình nâng cao)
2. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện vào nội
dung: Hàm số - Phƣơng trình - Hệ phƣơng trình thì học sinh vừa nắm vững
kiến thức, vừa nắm đƣợc con đƣờng hình thành kiến thức đó.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng một số giáo án dạy học nội dung: „„Hàm số - Phƣơng trình -
Hệ phƣơng trình‟‟ theo phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện,
một số vấn đề cơ bản về câu hỏi trong dạy học môn toán.
- Định hƣớng sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện để thiết kế một
giáo án dạy học và vận dụng phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện vào
thiết kế một số giáo án dạy học trong nội dung Hàm số - Phƣơng trình - Hệ
phƣơng trình.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
đề tài.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH
và phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện.
- Phƣơng pháp điều tra: Tiến hành tìm hiểu, điều tra thực trạng vận dụng
phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học toán ở trƣờng phổ thông.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
- Thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án dạy
học bằng PPDH ĐTPH nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Đƣa ra cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện;
những ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học này để giáo viên có
định hƣớng cụ thể khi vận dụng phƣơng pháp này vào dạy học.
Đƣa ra các loại câu hỏi trong dạy học môn toán từ đó có thể xây dựng
hệ thống câu hỏi phù hợp với từng nội dung bài dạy cụ thể.
Xây dựng một số giáo án dạy học Hàm số - Phƣơng trình - Hệ phƣơng
trình bằng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.

7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và có 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Vận dụng phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện để xây
dựng một số giáo án dạy học nội dung Hàm số - Phƣơng trình - Hệ phƣơng trình.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Một số vấn đề cơ bản phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Theo GS Nguyễn Bá Kim [12, trang 66]: Phƣơng pháp nói chung là
con đƣờng, là cách thức để đạt đƣợc những mục đích nhất định. Phƣơng pháp
dạy học gắn liền với quá trình dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt hoạt
động: hoạt động của giáo viên và của học sinh, trong đó ngƣời giáo viên giữ
vai trò chủ đạo, học sinh đóng vai trò chủ động và tích cực. Nhƣ vậy, phƣơng
pháp dạy học là những cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên
những hoạt động và giao lƣu cần thiết của trò trong quá trình dạy học.
Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện nằm trong nhóm phƣơng pháp dạy
học sử dụng ngôn ngữ, là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống
các câu hỏi, học sinh sẽ là ngƣời trả lời hay trao đổi với giáo viên hoặc tranh
luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó học sinh sẽ đƣợc củng cố,
ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới. Dạy học theo cách thức này
giáo viên giữ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho ngƣời học
tự tìm ra những tri thức mới thông qua tranh luận, thảo luận theo nhóm. Giáo

viên có vai trò là ngƣời trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy.
1.1.1. Lịch sử phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Phƣơng pháp đàm thoại đƣợc vận dụng vào dạy học từ rất lâu, đại diện
phƣơng Đông là Khổng Tử và phƣơng Tây là nhà triết học Socrat và họ có
chung một dòng tƣ tƣởng: Nêu cao vai trò giáo dục mang tính nhân bản.
Khổng Tử là ngƣời nhà chu, nƣớc Lỗ - tên Khƣu, tự là Trọng Uy ( 551-479
trƣớc Công nguyên), phƣơng pháp giáo dục của ông là dùng lối đàm thoại để
truyền bá tƣ tƣởng. Sau khi chu du khắp thiên hạ ông trở về nƣớc Lỗ dạy học.
Ông cho rằng: Con ngƣời bẩm sinh có tính thiện, do đó tƣ tƣởng giáo dục của
ông là chỉ việc vun trồng cho nó tốt hơn lên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Từ thời Hy Lạp cổ đại ( thế kỷ IX, trƣớc công nguyên ), ngƣời ta đã sử
dụng câu hỏi để giáo dục ý thức công dân cho trẻ em. Nhà triết học Hy Lạp
Socrat (thế kỷ IV, trƣớc công nguyên) nhận định: “ Thế nhân đều có lƣơng
tâm tốt nhƣ nhau”. Ông dùng lối đối thoại để truyền bá tƣ tƣởng, tận dụng lối
đối thoại để trò chuyện. Cách mà Socrat sử dụng trong lời đối thoại là đặt ra
những câu hỏi để ngƣời đƣợc phỏng vấn tự trả lời. Bằng ý tƣởng tốt tốt đẹp,
bằng cử chỉ thanh cao, Ông đặt ra cho quần chúng - những ngƣời mà ông gặp
gỡ, những câu hỏi khôn ngoan để họ trả lời bằng tình cảm chân thật. Chẳng
hạn, Ông đặt ra những câu hỏi nhƣ: “Sự việc ấy nhƣ thế nào?”, “Phải xử lý ra
sao?”, “ Ta phải làm thế nào?”… [19, tr.36].
Qua tác phẩm “Lịch trình sƣ phạm”, Rene Hubert cho rằng “cách đối
thoại của Socrat không phải là để tuyên truyền, mà chính là để thí nghiệm
thiết yếu”. Socrat đã có công khám phá những huyền diệu của động tác luân
lý hơn là tìm kiếm những bí mật của tạo hóa. Ông đã đi khắp đó đây để phổ
biến tƣ tƣởng của mình cho mọi ngƣời. Do đó tƣ tƣởng của ông đã có ảnh
hƣởng lớn trong lĩnh vực sƣ phạm, xã hội và nhân văn. Ông đã có đóng góp to

lớn về triết học, giáo dục học và tâm lí học, Ông chống đối mọi kiểu dạy học
giáo điều và đề xuất phƣơng pháp dạy học bằng cách hỏi - đáp giữa hai
ngƣời và giúp ngƣời khác đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Đó chính là
“phƣơng pháp Socrat” hay phƣơng pháp đàm thoại trong dạy học. [19, tr.40]
Theo G. Polya: Trong dạy học môn Toán ngƣời nếu ngƣời thầy khêu
gợi đƣợc trí tò mò của học sinh bằng các nội dung kiến thức phù hợp với trình
độ và giúp họ giải toán bằng cách đặt ra các câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh thì
khi đó ngƣời thầy đã mang lại hứng thú của sự suy nghĩ độc lập và phát huy
đƣợc tính tích cực của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
1.1.2. Hình thức dạy học theo phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện phƣơng pháp giáo dục và
chiếm lĩnh nội dung dạy học.
Tùy theo mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề, căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại
phƣơng pháp đàm thoại nhƣ sau:
+ Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ
lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Phƣơng
pháp đàm thoại tái hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm.
Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa
mới học hay củng cố, kiểm tra kiến thức vừa học.
+ Đàm thoại giải thích - minh hoạ : Giáo viên lần lƣợt nêu ra những
câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhằm
mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu
quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe - nhìn.
+ Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Đàm thoại tìm tòi còn

đƣợc gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic ( tìm ra) [15, tr.124].
Phƣơng pháp phát kiến tìm tòi đã đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu, nhƣ
S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa
học đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành
năng lực nhận thức của học sinh. Bằng cách đƣa học sinh vào các hoạt động
tìm kiếm tri thức, học sinh đã trở thành chủ thể của hoạt động, là ngƣời sáng
tạo ra hoạt động học.
Trong hình thức này học sinh phát hiện ra vấn đề không hoàn toàn độc
lập mà mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết. Giáo viên tổ chức
sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên
giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát
hiện kiến thức mới. Trong phƣơng pháp này, có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của
học sinh, giáo viên là ngƣời tổ chức. Kết thúc cuộc đàm thoại, với sự giúp đỡ
của giáo viên, học sinh sẽ tìm ra chân lí và thấy mình trƣởng thành thêm một
bƣớc về trình độ tƣ duy. Từ đó các em thấy tự tin hơn trong học tập.
Phƣơng tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên
và câu trả lời của học sinh. Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp
xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu
biết của học sinh.
Nhƣ vậy bản chất của phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện là:
Giáo viên tổ chức hoạt động tìm ra tri thức mới cho học sinh bằng cách đặt ra
hệ thống câu hỏi. Giáo viên khéo léo dẫn dắt học sinh hoạt động bằng hệ
thống câu hỏi đƣợc sắp đặt hợp lí, phù hợp với sự nhận thức của học sinh.
1.1.3. Một số phương án vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong

dạy học
Trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, nhà giáo dục Nhật
Bản T. Makiguchi đã viết: “… Nhà giáo, trƣớc hết không phải là ngƣời cung
cấp thông tin mà là ngƣời hƣớng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập
tích cực. Họ nên nhƣờng quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và
cuộc sống. Thay vào đó, họ phải đóng vai là ngƣời hỗ trợ kinh nghiệm học
tập cho ngƣời học …”
Về việc tổ chức các hoạt động của giáo viên và học sinh khi vận dụng
phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học, bên cạnh việc tuân thủ các
nguyên tắc dạy học chung, có thể thực hiện các phƣơng án sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
+ Phƣơng án 1: Giáo viên đặt ra một hệ thống gồm nhiều câu hỏi
riêng rẽ, mỗi câu hỏi sẽ đƣợc một học sinh trả lời. Tổ hợp các câu hỏi và câu
trả lời tƣơng ứng sẽ tạo ra nguồn thông tin cho cả lớp.
+ Phƣơng án 2: Giáo viên đặt ra cho cả lớp một hệ thống câu hỏi
chính và kèm theo các câu hỏi gợi ý. Học sinh trong lớp sẽ lần lƣợt trả lời
theo ý của mình, ý kiến sau bổ sung cho ý kiến trƣớc cho tới khi GV thấy
rằng, tổ hợp các câu trả lời của HS đã bao gồm đủ ý lời giải tổng quát của
câu hỏi ban đầu thì khi đó GV kết thúc cuộc đàm thoại phát hiện và tổng kết
tri thức mới và những kĩ năng đƣợc hình thành thông qua cuộc đàm thoại
phát hiện.
+ Phƣơng án 3: Giáo viên đƣa ra câu hỏi chính, kèm theo những câu
hỏi gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi gợi ý
dƣới dạng câu hỏi phụ để cùng giải đáp. Câu hỏi chính do GV nêu ra phải
chứa đựng yếu tố tìm tòi, tranh luận, chứa đựng mâu thuẫn hoặc nêu ra một
số hƣớng giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải có sự lựa chọn. Chính những mâu
thuẫn và các phƣơng án giải quyết khác nhau này khiến HS phải tích cực suy

nghĩ, vận dụng các kiến thức đã học và kinh nghiệm tích lũy để biện hộ cho
quan điểm của mình. Để có thể đi tới quyết định đúng giáo viên cần đƣa ra
những hỗ trợ để HS thống nhất đƣợc ý kiến, đó chính là lời giải đáp cuối
cùng. Kết thúc cuộc đàm thoại GV phải nêu lại câu trả lời và tổng kết ƣu
nhƣợc điểm của câu trả lời của HS. Ở đây nguồn thông tin mà HS lĩnh hội là
câu trả lời của các câu hỏi.
Việc tổ chức đàm thoại theo phƣơng án thứ nhất và thứ hai đƣợc sử
dụng nhiều trong dạy bậc học phổ thông, phƣơng án thứ ba thƣờng đƣợc sử
dụng khi tổ chức hội thảo, xêmina và phù hợp với buổi ngoại khóa.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
1.1.4. Một số ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học đàm thoại
phát hiện
Mỗi phƣơng pháp dạy học đều có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất
định, không có phƣơng pháp nào là “vặn năng‟‟. Để phát huy tối đa những
mặt tích cực của mỗi phƣơng pháp dạy học, mỗi giáo viên cần biết ƣu điểm
và nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp dạy học. Từ đó có thể vận dụng thích
hợp và có hiệu quả vào tiết dạy. Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện có những
ƣu, nhƣợc điểm sau:
Ƣu điểm:
+ Học sinh đƣợc tự lực tìm ra những điều mình chƣa biết dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên, chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức
do giáo viên áp đặt. Họ đƣợc đặt mình vào trong tình huống học tập, tự lực
giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống đó theo cách suy nghĩ
của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức mới, hình thành kĩ năng. Qua đó khả
năng tƣ duy của họ đƣợc bộc lộ và khơi dậy ý chí vƣơn lên trong học tập
của mỗi cá nhân.
+ Các em nhận thấy câu hỏi của giáo viên và câu trả lời của mình là

hoạt động thú vị và sôi nổi. Đặc biệt khi trả lời đúng các em thấy tự tin và có
cảm giác thành công trong học tập, ngay cả với những học sinh không đƣợc
gọi trả lời mà có câu trả lời đúng cũng tự đánh giá đƣợc khả năng nắm kiến
thức của chính mình.
+ Phƣơng pháp dạy học này tạo cơ hội cho giáo viên có thể kiểm tra và
sửa lỗi cho học sinh ngay trong quá trình đàm thoại và cung cấp cho giáo
viên thông tin phản hồi để biết đƣợc học sinh có hiểu bài hay không.
+ Thông qua tổ chức đàm thoại phát hiện trên lớp của giáo viên từ đó các
em có thể “bắt chƣớc” giáo viên và tự đặt ra cho chính mình những câu hỏi để
giải quyết một vấn đề nào đó. Chính việc làm này giúp cho học sinh có đƣợc
năng lực tự học, tự nghiên cứu tìm ra con đƣờng nhận thức của riêng mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Ví dụ, trong giờ dạy luyện tập về phƣơng trình tiếp tuyến của đƣờng
tròn, ta có bài toán “ Cho đƣờng tròn (C) có phƣơng trình: x
2
+ y
2
- 6x + 2y +
6 = 0 và điểm A( 1; 3). Viết phƣơng trình tiếp tuyến của (C) kẻ từ A”.
Với bài tập này, có thể học sinh sẽ đƣa ra những lời giải khác nhau.
Chẳng hạn:
Lời giải 1: “Do đƣờng tròn ( C) có tâm I (3 ; -1) và bán kính R = 2 nên
phƣơng trình tiếp tuyến của (C) đƣợc kẻ từ A( 1; 3) là:
(1 - 3) ( x- 1) + ( 3+1) ( y - 3) = 0‟‟.
Hoặc lời giải 2: “Theo giả thiết bài toán ta có, đƣờng tròn ( C) có tâm I (3 ;-1)
và bán kính R = 2.
Do

RIA  252)13()31(
22
, suy ra điểm A nằm ngoài đƣờng tròn
(C ).
Xét đƣờng thẳng (∆) đi qua A có hệ số góc k có phƣơng trình dạng:
y = k( x -1) +3 ↔ kx - y + 3 - k = 0.
Đƣờng thẳng (∆) tiếp xúc với đƣờng tròn (C)

d(I, ∆) = R ↔
4
3
122
1
313
2
2



kkk
k
kk

Vậy tiếp tuyến (d) của đƣờng tròn (C) cần tìm là: 3x + 4y - 15 = 0 .”
Khi gặp tình huống này, giáo viên có thể giúp học sinh tự phát hiện ra sai lầm
của lời giải bài toán thông qua hệ thống câu hỏi đàm thoại nhƣ sau:
- Theo em lời giải bài toán đã đúng chƣa?
Có thể học sinh trả lời „„đúng‟‟ hoặc “sai” thì khi đó giáo viên đặt câu hỏi gợi ý:
- Nguyên nhân nào dẫn đến lời giải sai?
- Qua một điểm nằm ngoài đƣờng tròn thì kẻ đƣợc mấy tiếp tuyến với đƣờng

tròn đó?
- Cần phải sửa chữa, bổ sung lời giải trên nhƣ thế nào để có đƣợc một lời
giải đúng?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Thông qua đàm thoại, các em phát hiện ra đƣợc những vấn đề sau:
+ Sai lầm của lời giải 1 là áp dụng công thức tiếp tuyến của một điểm thuộc
đƣờng tròn. Học sinh đã không kiểm tra vị trí tƣơng đối của điểm A so với
đƣờng tròn (C) mà áp đặt điểm A là tiếp điểm của tiếp tuyến với đƣờng tròn.
+ Lời giải 2 cho một kết quả đúng, nhƣng thiếu một đáp số nữa. Học sinh đã
chỉ xét tiếp tuyến của đƣờng tròn đi qua điểm A và có hệ số góc k.
Khi đó giáo viên tiếp tục đƣa ra câu hỏi: Vậy trƣờng hợp tiếp tuyến của
đƣờng tròn đi qua điểm A và không có hệ số góc thì sao?
Khi đó học sinh phát hiện ra cần phải bổ sung trƣờng hợp sau:
Xét đƣờng thẳng (∆) đi qua A vuông góc với trục Ox, có phƣơng trình x - 1 = 0.
Khi đó d( I, ∆) =
2
1
13


. Vậy d( I, ∆) = R, nên đƣờng thẳng (∆) có phƣơng
trình x - 1 = 0 là một tiếp tuyến kẻ từ A (1; 3) đến (C)” .
Như vậy, qua cuộc đàm thoại, học sinh tìm ra lời giải đúng của bài toán, giáo
viên đã có thể sửa lỗi ngay cho học sinh đồng thời cũng biết được học sinh có
hiểu bài hay không.
Để khắc sâu kiến thức, giáo viên có thể đƣa ra câu hỏi “ Bài toán này có cách
giải nào khác không?

Học sinh có thể giải bài toán bằng cách gọi toạ độ của vectơ pháp tuyến của
tiếp tuyến qua A là véc tơ
n
(a; b) và sử dụng điều kiện đƣờng thẳng tiếp xúc
với đƣờng tròn (C) để giải bài toán và có lời giải 3 nhƣ sau:
“Đƣờng thẳng (∆) đi qua A có phƣơng trình a( x - 1) + b( y - 3) = 0 hay
ax + by - a - 3b = 0, ( a
2
+ b
2
≠ 0).
Do (∆) tiếp xúc với đƣờng tròn (C) nên d( I, ∆) = R. Từ đó:









ab
b
abbbaba
ba
baba
3
4
0
0)43(22

33
22
22

+ Với b = 0, chọn a = 1, ta đƣợc tiếp tuyến thứ nhất : x = 1.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
+ Với
ab
3
4

, chọn a = 3 và b = 4, ta đƣợc: 3x + 4y - 15 = 0 là phƣơng trình
đƣờng tiếp tuyến thứ 2.
Cuối cùng giáo viên có thể hướng dẫn học sinh hình thành kĩ năng giải toán
và phương pháp giải bài toán này thông qua câu hỏi: Bài toán viết phương
trình tiếp tuyến của đường tròn đi qua một điểm cho trước mấy loại? Hãy
đưa ra phương pháp giải của từng loại?
Tuy nhiên đối với bài toán này có thể học sinh đƣa ra lời giải bài toán không
theo ý tƣởng của giáo viên đã sắp đặt. Khi đó giáo viên cần linh hoạt đƣa ra
hệ thống các câu hỏi để có thể hƣớng dẫn học sinh phát hiện ra lời giải đúng
cũng nhƣ những sai lầm trong lời giải của bài toán.
Nhƣợc điểm và những điểm cần lƣu ý:
+ Khi sử dụng phƣơng pháp này vào dạy học, sự dẫn dắt học sinh phát
hiện, tìm tòi tri thức mới thƣờng chiếm mất nhiều thời gian, nên thƣờng ảnh
hƣởng kế hoạch bài giảng. Chẳng hạn, nếu nhƣ câu hỏi của giáo viên đề ra
không rõ ràng, thiếu chính xác thì câu trả lời của học sinh dễ đi ra ngoài nội
dung bài giảng hoặc học sinh không thể trả lời đƣợc, chính điều đó ảnh

hƣởng tới định hƣớng bài giảng mà giáo viên đã chuẩn bị. Có thể giờ học
biến thành cuộc đối thoại tay đôi giữa giáo viên và một học sinh còn lại các
học sinh khác không tham gia.
+ Trong quá trình dạy học bằng phƣơng pháp này, có thể gặp tình trạng
là học sinh có những câu trả lời khác nhau, không đúng vào ý định của giáo
viên, làm mất thời gian, có thể làm bài giảng không đi đúng theo dự kiến của
giáo viên, khi đó giáo viên cần phỉ xử lí nhƣ thế nào? Tất cả đều đó ngƣời
giáo viên phải đƣợc lƣờng trƣớc và chuẩn bị phƣơng án xử lí. Đó chính là
nghệ thuật sƣ phạm của mỗi ngƣời.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
Nếu học sinh có câu trả lời sai hoặc chƣa đúng với câu trả lời mong đợi
của giáo viên thì giáo viên không nên bác bỏ ngay câu trả lời đó của học sinh
mà thay vào đó câu hỏi phụ nhằm gợi ý dẫn dắt học sinh đến câu trả lời đúng.
Ví dụ, trong dạy học bài “Tích vô hƣớng hai véc tơ” (Hình học 10), khi
nói về các tính chất của tích vô hƣớng giữa hai véc tơ, giáo viên có thể đặt câu
hỏi: Tích vô hƣớng của hai véc tơ có tính chất kết hợp không? Tại sao?.
Khi gặp câu hỏi nhƣ vậy có thể có học sinh trả lời sai, có em trả lời đúng. Nếu
gặp câu trả lời sai giáo viên không nên bác bỏ ngay câu trả lời của học sinh
mà GV tiếp tục gợi ý cho HS nhƣ sau: “ Các em lấy ba véc tơ cụ thể để kiểm
tra lại kết quả ?”
Nếu học sinh chƣa trả lời đƣợc, giáo viên có thể đƣa ra câu gợi ý là:“ Các em
có thể lấy ba véc tơ tƣơng ứng là ba cạnh của một tam giác vuông cân để
kiểm tra”.
Để khắc sâu điều đó, giáo viên đặt thêm câu hỏi: “Có khi nào đẳng thức
cbacba ).().(. 
đúng không ?”.
Nếu học sinh không trả lời đƣợc thì giáo viên đƣa ra câu gợi ý: “ Em lấy 3

véc tơ bằng nhau để kiểm tra”.
Nhƣ vậy, sự thành công của phƣơng pháp đàm thoại phát hiện phụ
thuộc vào “kĩ thuật đặt câu hỏi” của giáo viên. Giáo viên phải căn cứ vào
chuẩn kiến thức kĩ năng mà xây dựng hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt học sinh
một cách phù hợp.
1.1.5. Ý nghĩa của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
+ Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện phù hợp định hƣớng
đổi mới phƣơng pháp dạy học môn toán ở trƣờng phổ thông
Quan điểm chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc pháp chế
hóa trong luật giáo dục, điều 24.2 đã viết „„ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh, phù hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Cốt lõi của việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học môn toán ở trƣờng trung học phổ thông là làm cho học sinh học
tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động.”
Hiện nay đa số các giáo viên vẫn áp dụng phƣơng pháp dạy học thiên
về thuyết trình, giảng giải, thày nói - trò ghi. Giáo viên chỉ lo trình bày nội
dung bài học, truyền đạt cho hết các kiến thức trong sách giáo khoa, còn học
sinh thì tiếp thu kiến thức một cách thụ động, giáo án đƣợc thiết kế chung cho
cả lớp. Chính phƣơng pháp dạy học này đã làm hạn chế tƣ duy sáng tạo và
khả năng tự học của học sinh.
Dạy học bằng phƣơng phƣơng dạy học đàm thoại phát hiện, giáo án
đƣợc thiết kế theo kiểu phân nhánh theo các hoạt động, thông qua hệ thống
câu hỏi đặt ra trong quá trình đàm thoại giúp học sinh tự mình tìm ra tri thức
mới. Nếu mỗi giáo viên vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học này vào dạy học

sẽ phát huy đƣợc tính sáng tạo và khả năng tìm tòi phát hiện tri thức của
ngƣời học.
Do vậy đây là một trong các phƣơng pháp dạy học phù hợp định hƣớng
đổi mới phƣơng pháp giảng dạy môn toán ở trƣờng phổ thông hiện nay.
+ Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện phù hợp với quan
điểm dạy học tích cực
Theo từ điển tiếng việt, “ Tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng
khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Ngƣời có tính tích cực là ngƣời tỏ ra chủ
động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hƣớng phát triển”
Tính tích cực là phẩm chất vốn có mỗi con ngƣời. “Tính tích cực học
tập của học sinh thể hiện sụ tập trung, chú ý vào vấn đề đang học; ở sự tự
nguyện tham gia xây dựng bài: trả lời các câu hỏi và yêu cầu hoạt động của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
giáo viên; hăng hái tham gia thảo luận, tranh luận, đóng góp với giáo viên với
bạn về các vấn đề.” [15, tr. 43]
Trong dạy học có sử dụng phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện,
học sinh đƣợc tự lực tìm ra điều mình chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn; học sinh đƣợc học cách học, biết cách
suy luận. Từ đó khi đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các em có thể hiểu
đƣợc tri thức phƣơng pháp, nội dung của vấn đề đó. Dạy học theo cách này,
giáo viên không chỉ đơn thuần là chỉ truyền đạt kiến thức mà là ngƣời hƣớng
dẫn tổ chức các hoạt động học để học sinh có thể tự lực tìm tòi ra tri thức mới,
đồng thời rèn luyện cho học sinh có đƣợc phƣơng pháp tự học và phát huy
đƣợc khả năng sáng tạo của bản thân.
Nhƣ vậy phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện là một trong những
phƣơng pháp dạy học phù hợp với quan điểm dạy học tích cực.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về câu hỏi

1.2.1. Quan niệm về câu hỏi
Theo từ điển giáo dục: “Câu hỏi là câu nêu lên vấn đề đòi hỏi phải suy
nghĩ, cân nhắc, rồi đƣa ra câu trả lời tƣơng ứng”.
Tùy theo mục đích cụ thể trong dạy học, câu hỏi có thể chia ra nhiều
loại nhƣ: câu hỏi gợi ý; câu hỏi kiểm tra; câu hỏi thi …
Theo Đặng Thành Hƣng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm
hiểu làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận
xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến
sự vật và về bản thân sự vật dƣới hình thức trả lời, đáp lại” [11, tr.43].
G. Pôlya cho rằng “Trong khi cố gắng giúp đỡ học sinh một cách có hiệu
quả và tự nhiên, nhƣng không bắt học sinh phải lệ thuộc vào mình, thầy giáo
phải liên tiếp đề ra những câu hỏi và hƣớng dẫn các bƣớc suy luận”. [23, tr.14]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
Nếu giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi tốt sẽ có tác dụng trong việc
dẫn dắt và gợi mở, lôi cuốn học sinh tích cực tìm tòi tri thức mới. Câu hỏi
trong dạy học đƣợc đặt trong từng bài, chƣơng, từng chuyên đề, chủ đề, mà
sau khi đƣợc giải đáp thì nội dung đó đƣợc sáng tỏ.
Nhƣ vậy, có thể nói câu hỏi trong dạy học là cầu nối và là công cụ để
thực hiện các hoạt động dạy học. Câu hỏi trong dạy học gắn liền với quá trình
tổ chức dạy của giáo viên và học tập của học sinh: Hỏi để gợi vấn đề, kiểm
tra kiến thức, kĩ năng của học sinh; Hỏi để kích thích khả năng tƣ duy của học
sinh, dẫn dắt học sinh tƣ duy, tìm tòi những điều mà học sinh chƣa biết.
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi là công cụ hỗ trợ đắc lực để giáo viên
sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau một cách hữu hiệu và qua đó
học sinh nắm đƣợc tri thức mới. Trong dạy học tùy thuộc vào đối tƣợng cụ
thể có thể dùng loại câu hỏi nhƣ: Câu hỏi phát biểu; Câu hỏi trình bày; Câu
hỏi giải thích; Câu hỏi luận chứng.

Sử dụng câu hỏi trong dạy học thƣờng tuân theo các bƣớc: Đặt câu hỏi;
Dừng lại để học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời; Gọi học sinh trả lời; Nghe câu
trả lời của học sinh; Nhận xét đánh giá câu trả lời học sinh. Đối với câu hỏi
khó, đòi hỏi tƣ duy cao giáo viên nên dành thời gian thích đáng cho học sinh
suy nghĩ và thảo luận để đƣa ra câu trả lời.
1.2.2. Phân loại câu hỏi trong dạy học toán
Dạy học bằng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện, cốt lõi là giáo viên
phải xây dựng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt học sinh tìm ra tri thức cần lĩnh
hội. Nghệ thuật hỏi không chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp ngƣời học liên
kết khái niệm, suy luận, tăng khả năng nhận thức, kích thích trí tƣởng tƣợng
sáng tạo và giúp ngƣời học tự học, tự tìm tòi ra tri thức. Câu hỏi trong dạy
học có thể phân loại nhƣ sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
a) Phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom
Xét trên bình diện nhận thức của con ngƣời, ngƣời ta có thể phân chia
câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom. Các câu hỏi đƣợc chia thành 6 cấp
độ của tƣ duy từ thấp đến cao bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá.
+ Câu hỏi cấp độ nhận biết: Nhằm giúp học sinh có kĩ năng nhớ lại,
nhắc lại các sự kiện, các định nghĩa, định lí, quy tắc …
Ví dụ, khi dạy khái niệm hình chóp, GV có thể nêu câu hỏi: “ Em hãy nêu
khái niệm hình chóp ? Hình chóp đƣợc gọi là hình tứ diện khi nào?
+ Câu hỏi dùng cho cấp độ thông hiểu: Nhằm giúp học sinh có khả
năng lí giải nguyên nhân, giải thích vấn đề bằng cách hiểu của mình và thể
hiện cách hiểu đó bằng ngôn ngữ.
Ví dụ, để khắc sâu định lí về dấu tam thức bậc hai, GV có thể đƣa ra câu hỏi:
“ Vì sao ∆ < 0 thì tam thức bậc hai f(x) = ax

2
+ bx +c cùng dấu với a”
+ Câu hỏi cấp độ vận dụng: Nhằm giúp học sinh vận dụng đƣợc các
kiến thức đã nhận biết đƣợc để giải quyết vấn đề, bài tập hay khám phá ra tri
thức mới.
Ví dụ, khi dạy hàm số bậc hai, GV có thể đƣa ra câu hỏi : „„ Cho hàm số y =
x
2
+ 2x - 3. Có phải với các giá trị của x thuộc [-3; 1] thì y ≤ 0 hay không ?
Tại sao”.
+ Câu hỏi dùng trong cấp độ phân tích: Nhằm giúp cho học sinh hiểu
sâu hơn một khía cạnh nào đó của vấn đề, tìm hiểu đặc trƣng của đối tƣợng,
phát hiện ra sự khác biệt giữa các đối tƣợng, có khả năng phân tích và chỉ ra
sự liên hệ giữa các thành phần của tri thức theo cấu trúc của nó.
Ví dụ, các đồ thị của các hàm số y = x
2
, y = x
2
+ 2, y = x
2
- 2x + 1 có mối liên
hệ gì? từ đồ thị này có thể suy ra đồ thị kia nhƣ thế nào?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
+ Câu hỏi dùng trong cấp độ tổng hợp: Nhằm giúp học sinh tổng hợp
từ những chi tiết cụ thể các tri thức đã học từ đó tóm lƣợc, sắp xếp thành hệ
thống hoặc giúp học sinh khái quát hóa, đặc biệt hóa tri thức từ đó phát triển
hoặc đƣa ra các dự đoán tổng thể.

Ví dụ, từ các câu hỏi:
- Số đƣờng chéo của tứ giác là bao nhiêu?
- Số đƣờng chéo của ngũ giác là bao nhiêu?
- Số đƣờng chéo của lục giác là bao nhiêu?
Một cách khái quát: “Có phải số đƣờng chéo của một đa giác lồi n cạnh bằng
tổ hợp chập 2 của n trừ đi số cạnh hay không?”
+ Câu hỏi dùng cho cấp độ đánh giá: Nhằm giúp giáo viên thông qua
đó có thể đánh giá đƣợc sự nhận thức của học sinh, học sinh nêu ý kiến bảo
vệ quan điểm của riêng mình, đƣa ra một nhận định nào đó…
Chẳng hạn, giáo viên đƣa câu hỏi dạng bài tập có lời giải sẵn, đáp án và thang
điểm cụ thể qua đó yêu cầu học sinh tự cho điểm và đánh giá kết quả làm bài
của mình; hoặc câu hỏi dạng “Tìm sai lầm trong lời giải bài toán sau: …”
Trong các cấp độ câu hỏi đƣợc phân loại nhƣ trên cho thấy:
Ba loại câu hỏi: nhận biết, thông hiểu, vận dụng là loại câu hỏi ở mức
độ tư duy thấp. Các loại câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện, nhớ lại và trình bày
kiến thức một cách có chọn lọc và lôgic. Các câu hỏi loại này thƣờng đƣợc
dùng kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới, ôn tập kiến thức cũ và vận dụng
giải bài tập.
Ba loại câu hỏi: phân tích, tổng hợp, đánh giá là loại câu hỏi ở mức độ
tư duy cao. Loại câu hỏi này yêu cầu ngƣời học phải thông hiểu, phân tích
tổng hợp, so sánh, khái quát, thể hiện đƣợc khái niệm, định lí, phƣơng pháp
vận dụng … Mức độ tƣ duy này đƣợc vận dụng khi ngƣời học đã có kiến thức
cơ bản. Ngƣời dạy cần vận dụng các câu hỏi ở mức độ tƣ duy này để đánh giá