Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử" lớp 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh
chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục
được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi
hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện
dạy học.
Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi [1] : “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Thực tế dạy học vật lý ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học phần
“Hạt nhân nguyên tử” còn có một số vấn đề cần quan tâm nghiên cứu:
- Từ năm học 2005- 2006 trở về trước việc kiểm tra đánh giá kiến thức
cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghệp, các kiến thức về hạt nhân
nguyên tử ít được đề cập, nên việc dạy học phần này thường bị xem nhẹ.
- Việc vận dụng bài tập của chương này liên quan nhiều đến kiến thức
toán học khó, nội dung lý thuyết trừu tượng.
- Trong khi đó phần kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa
khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất
điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai trò to lớn trong cuộc
sống con người. Đồng thời các kiến thức ở phần này có vai trò rất lớn trong

việc GDTGQ, GDKTTH, GDMT cho HS.
Trong bối cảnh đó chúng tôi nhận thấy cần tìm kiếm một tư tưởng dạy
học sao cho có thể nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS khi dạy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2


học phần này, đồng thời nâng cao hứng thú học tập cho HS. Qua nghiên cứu
LTSPTH, chúng tôi thấy có thể vận dụng lý thuyết này cho việc dạy học phần
“Hạt nhân nguyên tử”. Đó là lý do chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Vận dụng tư
tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên
tử” lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng TTSPTH vào dạy học một số kiến thức về “Hạt
nhân nguyên tử” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS góp phần đổi mới
PPDH vật lý ở nhà trường phổ thông.
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học phần “Hạt nhân nguyên tử, trong chương trình
vật lý THPT.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng hợp lý TTSPTH khi dạy học các kiến thức về “Hạt nhân
nguyên tử” thì chất lượng dạy học và giáo dục HS sẽ được nâng cao.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý
ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu thực tiễn thực hiện mục tiêu, các nhiệm vụ giáo dục trong
dạy học vật lý ở trường THPT.
- Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần "Hạt
nhân nguyên tử” theo TTSPTH.

- Thực nghiệm sư phạm.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về DHTH.
- Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3


- Dựa trên định hướng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm
quan trọng của đổi mới PPDH.
2.Phương pháp khảo sát thực trạng
- Dùng các phiếu đánh giá, thăm dò đối với GV và HS khi dạy và học
phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử"
- Kiểm tra đánh giá thông qua các phiếu kiểm tra trắc nghiệm khách
quan (hoặc kết hợp giữa trắc khách quan với trắc nghiệm tự luận).
3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Dạy thực nghiệm một số giáo án thiết theo TTSPTH ở các lớp TN và
ĐC.
4. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia.
5. Phương pháp thống kê toán học
- Sử lý các số liệu thực nghiệm.
VII.NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
1. Đóng góp về mặt lý luận
- Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của LTSPTH, phù hợp với thực
tế vận dụng của HS phổ thông.
- Đã nghiên cứu triển khai cụ thể hóa LTSPTH vào thực tế dạy học vật
lý ở trường THPT.

2.Về mặt thực tiễn

- Đã nghiên cứu và đánh giá thực trạng dạy học vật lý ở một số trường
THPT theo TTSPTH.
- Đã nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học cụ thể một số bài của
phần “Vật lý hạt nhân” lớp 12 THPT theo TTSPTH góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục HS. Các bài học đã được vận dụng vào thực tế dạy học ở một
số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4


VIII CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm phần mở đầu và ba chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng TTSPTH trong dạy học
vật lý ở trường THPT.
Chương II. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài về phần “Những
kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" theo TTSPTH nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục HS.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo và phụ lục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5


Chương I
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG TƯ

TƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1. TTSPTH trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp`
- Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà
nhập, sự kết hợp,,
- Theo từ điển bách khoa toàn thư [32] : “Tích hợp hệ thống là phối hợp
các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ
thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo Dương Tiến Sỹ [27]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một

nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập
trong các môn học đó. LTSPTH sàng lọc cẩn thận nh ững thông tin có ích để
hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp,,
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [15] từ góc độ lý luận dạy học:
“Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học,
đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống
vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy
sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn
học, việc xây chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng
làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học
được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri
thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường".
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6


- Theo Xaviers Roegiers [ 25] định nghĩ a: “LTSPTH Là một quan niệm
về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần
thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm
hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. LTSPTH tìm cách làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa”
- Theo De Ketele[25] “Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho
các năng lực, LTSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh
học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động
tác đã lĩnh hội rời rạc"
1.1.1.3 Lý do và tình hình vận dụng TTSPTH
a) Lý do:
Chọn cái gì để dạy cho thế hệ trẻ, trong xu thế các thi thức và kinh

nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi thời gian ngồi
trên nghể nhà trường của HS có hạn? Việc tìm kiếm con đường cải tiến nội
dung giáo dục là rất cần thiết. Một trong các hướng đó là đưa khoa học tích
hợp vào nhà trường.
* Từ góc độ khoa học:
- Nhiều nhà khoa học đã đề xuất [15,16,25]: “Nếu ta có một tri thức xác
thực toàn diện, chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và
hiểu biết của chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phương thức tư
duy cổ điển” mang nặng tính cơ giới, bằng tư duy hệ thống tư duy phức hợp.
Xavier Rogiers [25] cho rằng: Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS
các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận
theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là
những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến
thức đó hàng ngày.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7


Vì vậy nhà trường cần phải tập trung dạy HS sử dụng kiến thức của
mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS. Nói
cách khác, nhà trường phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp.
Từ những lý do trên, vận dụng TTSPTH vào quá trình dạy học là rất
cần thiết.
b) Việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp.
* Trên thế giới:
DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều
nước trên thế giới quan tâm thực hiện [25] như ở Liên Xô, Cộng hòa dân chủ
Đức, Pháp …
*Ở Việt Nam:

LTSPTH cũng đã được nghiên cứu và vận dụng từ những năm 60
nhưng đến nay vẫn chưa trở thành phổ biến.
Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như: Ngữ văn, Sinh học,
Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng cụ
thể: Tác giả Nguyễn Văn Đường (2002)[10] : Tích hợp trong dạy học ngữ văn
bậc trung học cơ sở. Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002) [12] : Tích hợp và
liên hội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ vă n. Tác giả Nguyễn Minh
Phương - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tích hợp môn học trong nhà
trường. Tác giả Nguyễn Văn Khải (2007): Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp
trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS. Tác giả Nguyễn Văn
Khải (Chủ biên cùng nhóm tác giả) ( 2008): Giáo dục bảo vệ môi trường trong
môn vật lý trung học phổ thông …
Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ LTSPTH vào thực tế dạy học gặp nhiều
khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THPT. Lý do là các môn
học theo CT và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức
ở mỗi môn học lại khá lớn. Với lý do như vậy nên trong luận văn này chúng tôi
sử dụng thuật ngữ TTSPTH như vậy sẽ phù hợp với thực tế vận dụng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8


1.1.2. Mục tiêu của TTSPTH
a) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình
học tập trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, đó là các nội dung kiến thức
không tách rời với cuộc sống hàng ngày. Không có hai thế giới riêng biệt đó là
nhà trường và đời sống. Trái lại TTSPTH giúp tìm cách hoà nhập thế giới nhà
trường với thế giới cuộc sống, thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh
vực khác nhau, nhiều cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau, cùng sự

đóng góp của nhiều môn học.
b) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng đó là không đặt tất cả các
quá trình học tập ngang bằng nhau. Cần có sự sàng lọc trong quá trình dạy và
học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở
cho quá trình học tập tiếp theo cần được nhấn mạnh và dành nhiều thời gian
trong quá trình học tập và ngược lại.
c) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử
dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, vận dụng được các kiến thức đó
trong các tình huống khác nhau có hiệu quả. Giúp cho HS trở thành người
công dân tự lập, có năng lực, có trách nhiệm không chỉ là vận dụng lý thuyết
mà còn vận dụng cụ thể trong đời sống, trở thành người lao độn g có năng
lực.
d) Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học.
Lập mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các môn học khác nhau nhằm
đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức, năng lực
của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong học tập và
lao động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9


1.1.3. Cơ sở giáo dục học của TTSPTH
Lý thuyết giáo dục nghiên cứu về phong cách dạy và phong cách
học phản ánh quan điểm về người dạy và người học Xavíer Roegies [25]
gọi các quan điểm đó là trào lưu sư phạm. Những trào lưu sư phạm đó đóng
góp vào hình thành TTSPTH và cũng được vận dụng để đổi mới PPDH
hiện nay đó là:

a.Trào lưu sư phạm theo mục tiêu
Dựa vào việc phân chia mục tiêu học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt
kế tiếp nhau theo cách phân chia hợp lý với vai trò người học trung tâm của
quá trình học tập mà người ta chờ đợi sự biến đổi, dần dần quan sát được đảm
bảo cho việc đạt được các mục tiêu.
b. Trào lưu sư phạm theo hợp đồng
Đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện theo
những điểm mạnh, yếu của HS. Mỗi HS được học tập theo nhịp độ riêng của
mìnhvà theo cách thức phù hợp với mình nhất.
c. Trào lưu sư phạm theo thể chế
Chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học tập và quản
lý lớp học bằng các công việc khác nhau đã được đề ra.
d. Trào lưu sư phạm theo dự án
Coi HS là nhân vật chính đối với sự trưởng thành của bản thân. ở đây
HS học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực
hiện. Trong đó người học là nhân vật chính của dự án, và người dạy tạo điều
kiện cho việc quản lý dự án.
e. Trào lưu sư phạm phân hoá
Tạo điều kiện cho mỗi HS học tập theo cách riêng của mình trên bình
diện nhận thức và tri thức. Ngườì dạy tổ chức quá trình học nhằm cho mỗi HS
tiến bộ theo nhịp điệu riêng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10


g. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề
Quan tâm dạy cho HS cách giải quyết vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm
lý cần thiết của sự sáng tạo, phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó HS học được
các tri thức mới.

h. Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh
Mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh, xu hướng này tạo cơ hội
tích hợp các môn học. trong quá trình học tập, HS học tập bằng cách tích cực
phát hiện môi trường xung quanh.
1.1.4. Các khái niệm cơ bản của TTSPTH
1.1.4.1. Nội dung giáo dục
Nội dung được hiểu là “Vấn đề giảng dạy” hay một đối tượng học tập.
1.1.4.2. Kỹ năng cơ bản
Là khả năng thực hiện một vấn đề nào đó, đó là một hoạt động trí tuệ ổn
định, có thể tái hiện trong các trường kiến thức khác nhau cụ thể [11]:
- Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc kh ôi phục một
thông tin được học hay được cung cấp mà không có sự biến đổi gì đáng kể.
- Kỹ năng nhận thức: Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao
hơn, là những hoạt động đòi hỏi việc biến đổi thông tin được cung cấp hoặc
không được cung cấp như: Nhận biết, so sánh, tổng hợp, sắp xếp, phân tích…
- Kĩ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó chủ thể biểu lộ cách nhận
thức, thái độ, tình cảm, phản ứng và hành động của bản thân về những tình
huống trong hoạt động học và đời sống nói chung.
- Kĩ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động. Loại kỹ năng này đòi hỏi tích hợp
các kỹ năng trên và nó khác với kĩ năng lặp lại hoạt động trong một tình
huống khác đòi hỏi cao hơn nhắc lại các động tác đơn giản.
-Kĩ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dụng dự án,
kế hoạch thực hiện dự án, điều chỉnh dự án. Học tập theo dự án là một hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11


động phức hợp, đòi hỏi đi qua nhiều giai đoạn, cụ thể là biết đoán trước một

trạng thái tương lai. Tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với những điều kiện
giới hạn của môi trường, điều chỉnh những yếu tố đó theo định hướng và hành
động một cách thích ứng, TTSPTH dựa nhiều vào khoa dự án nên kĩ năng tự
phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng.
1.1.4.3. Khái niệm mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung (Ký hiệu * bằng
tác động). Mục tiêu = ( Kỹ năng *Nội dung )
Ở trường phổ thông mỗi nội dung có thể đặt ra cho HS những mục tiêu,
mức độ, yêu cầu khác nhau trong đó các mục tiêu đơn lẻ được phân biệt với
các mục tiêu tích hợp như sau [16]:
+ Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại hoạt động đề ra cho HS là hoạt
động nhắc lại.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng lặp lại.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng xử sự.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt
động nhận thức.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng hoạt động chân tay
1.1.4.4. Khái niệm năng lực
Theo X.Roegies [25] định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho
trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.
Sơ đồ hoá:
Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung) * Những tình huống
Năng lực = (Những mục tiêu) * (Những tình huống)
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả
những nội dung, những hoạt động cần thực hiện, những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

Có thể diễn đạt khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt
động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”.
Hình thành năng lực:
- Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái
hiện những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống.
- Để hình thành nhiều năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều
nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau, nếu kỹ năng đạt được dần dần
trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự
đóng góp của nhiều môn học, hình thành năng lực theo quy trình[15]:
1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu.
Các nội dung
Các kỹ
năng
1.1 1.2 1.3
2.1 2.2 2.3
3.1 3.2 3.3

Các mục tiêu
(Bảng mục tiêu)
2. GV thực hiện ba hoạt động trong lớp:
* Những hoạt động liên quan đến mỗi mục tiêu.
* Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong
một tình huống tích hợp có ý nghĩa, đây là một mức của năng lực.
* Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục
tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác đinh xem HS
có làm chủ được năng lực hay không.
Quan trọng hơn cả là tạo điều kiện cho HS tích hợp kiến thức đã lĩnh hội,
một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết hàng loạt tình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13


huống có vấn đề nhưng chưa chắc có năng lực. Năng lực không những bao hàm
sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm cả kĩ năng huy động
các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu đó trong tình huống cùng loại. Bên
cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ TTSPTH còn dự tính đến những tác
động những bài học nhằm tích hợp các vấn đề đã được lĩnh hội. Đó là những bài
học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định đồng thời bằng những
mức trung gian của nội dung.
1.1.4.5 Mục tiêu tích hợp
MTTH là một năng lực, có những đặc trưng sau [30]:
+ Năng lực này tác động t rong một tình huống tích hợp, nghĩa là một
tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không
thích hợp để giải quyết tình huống) và vận dụng các quá trình học tập trước
đó, đó là các kiến thức kỹ năng đã lĩnh hội.
+ Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ
không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kỹ năng.
+ Tình huống này càng gần với một tình hưống tự nhiên mà HS có thể
gặp càng tốt, như vậy tình huống tích hợp có chức năng xã hội.
+ MTTH vận dụng các kỹ năng xử sự và kỹ năng phát triển hướng đến
phát triển tính tự lập.
MTTH trên thường được gọi là mục tiêu tích hợp “Cuối thời đoạn”
nghĩa là những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả một năm học,
hoặc cả một cấp học. Như vậy mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích hợp
những năng lực khác nhau trong một tình huống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14


1.1.5.Tầm quan trọng của việc dự tính những hoạt động tích hợp những
kiến thức đã lĩnh hội
Điều quan trọng là tạo điều kiện cho HS tích hợp những kiến thức đã lĩnh
hội. Một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loạt
tình huống có vấn đề. Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ, TTSPTH
còn dự tính những bài học nhằm tích hợp tổng hợp những điều đã được lĩnh hội.
Đó là những bài học nhằm hình thành những năng lực được xác định đồng thời
bằng những mức trung gian của nội dung. Trong các loại hình học tập, khái niệm
mức năng lực cũng như khái niệm năng lực là một khái niệm trung tâm, vì nó
cho phép vượt lên trên những gián đoạn do sự thay đổi GV.
Khái niệm mức năng lực [16] :
Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu
trong một tình huống có ý nghĩa là một “Mức” của năng lực.Trong lớp học
GV nắm bắt ba loại hình hoạt động:
+ Những hoạt động liên quan đến mục tiêu.
+ Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp nhiều mục tiêu
trong một tình huống.
+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp toàn bộ các mục
tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác định xem HS
có làm chủ năng lực hay không.
Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: Năng lực cốt yếu, năng
lực tối thiểu, người ta lưu ý không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi năm học và
ở mỗi môn học, 8 - 10 năng l ực cơ bản trong mỗi năm và ở từng nhóm môn học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15

1.1.6. Ảnh hưởng của TTSPTH
1.1.6.1. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với chương trình giáo dục
Một chương trình giáo dục có chức năng chủ yếu là chính xác hoá các mục
tiêu và năng l ực mà nền giáo dục muốn phát triển trên phạm vi toàn quốc. Nói khác
đi một chương trình dạy học xác định các năng lực cần đạt được dựa theo một hệ
thống giá trị. X.Roegier [25] đã đưa ra định nghĩa chương trình đầy đủ để phân biệt
với chương trình dạy học truyền thống, một chương trình đầy đủ bao gồm:
* Những nội dung.
* Những mục đích và năng lực cần phát triển ở HS.
* Các phương pháp sư phạm.
* Những đích cuối cùng.
* Các cách thức đánh giá.
Với chương trình đầy đủ là một kế hoạch hành động sư phạm rộng hơn,
nó là công cụ chỉ đạo GV, là văn bản.
- Vừa có tính chất hệ tư tưởng chính trị do phải chuyển tải kiến thức.
- Vừa có tính chất kỹ thuật do phải chuyển tải những cách thức và
phương pháp.
1.1.6.2. Ảnh hưởng của TTSPTH để đánh giá kết quả học tập của HS
Theo J.De ketele [25] đánh giá có nghĩa là:
- Thu thập một tập hợp thông tin đầy đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin.
- Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp
tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình
thu thập thông tin.
- Nhằm ra một quyết định.
Có bốn phương pháp cơ bản để thu thập thông tin đó là: Hệ thống câu
hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu tài liệu.
Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước,
trong đó kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định ra, không
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16


quan tâm đến các quyết định cần đề ra. Th eo TTSPTH để đánh giá các năng
lực hoặc một MTTH cần phải tạo ra các tiêu chí [16]:
+ Các tiêu chí tuyệt đối.
+ Các tiêu chí tối thiểu, tương ứng với cái tối cần thiết phải lĩnh hội để
chuyển sang các quá trình học tập tiếp theo, các tiêu chí này quyết định đạt
hay không đạt yêu cầu.
+ Tiêu chí đề cao, nhằm phân loại HS so với nhau.
Tuỳ theo việc vận dụng TTSPTH ở mức độ nông hay sâu, người ta xác
nhận mức đạt yêu cầu của HS bằng cách đánh giá.
- Chỉ ra các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất.
- Những năng lực của mỗi môn học.
- MTTH của mỗi môn học hoặc chung cho nhiều môn học.
Quan điểm sư phạm tích hợp đi sâu phân biệt giữa đánh giá uốn nắn và
đánh giá xác nhận. Đánh giá xác nhận có mục đích quyết định sự đạt yêu cầu
hay không đạt yêu cầu thì quyết định của đánh giá uốn nắn là khắc phục
những khó khăn mà HS vấp phải.
1.1.6.3. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với SGK
SGK mới theo định hướng TTSPTH thể hiện hai loại quá trình học tập
[16].
- Quá trình học tập đơn lẻ
- Quá trình học tập tích hợp.
Trong quá trình học tập tích hợp có hai loại: Một là quá trình học tập tích
hợp “Đi trước,, đề xuất các tình huống trước khi tiến hành quá trình học tập
người ta gọi đó là “ Thành phần cấu trúc giới thiệu,,. Hai là Quá trình học tập
tích hợp “Đi sau” ở đây các đơn vị có nội dung tích hợp chủ yếu dựa trên việc
khai thác các tình huống có ý nghĩa. Đây là những thông tin rất có ích cho việc

phân tích cấu trúc, nội dung và tư tưởng chỉ đạo của SGK hiện nay.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17


Qua những nội dung nêu trên có thể nhận thấy LTSPTH thể hiện một tư
tư
ởng sư phạm hiện đại, hướng tới việc phát triển có hiệu quả các năng lực
của HS. Tuy nhiên có các thách thức khi hiện thực hoá tư tưởng sư phạm tiến
bộ này vào giáo dục phổ thông nói chung và bậc học PTTH nói riêng. Vì xu
hướng dạy học các môn học riêng rẽ vẫn đang chiếm ưu thế. Mặc dù thế việc
nghiên cứu vận dụng TTSPTH ở mỗi một môn học sẽ có ích lợi to lớn khi
định hướng tới mục tiêu đầy đủ của môn học và tìm cách nâng cao chất lượng
của quá trình dạy học, cũng như chất lượng giáo dục phổ thông nói chung.
1.2. VẬN DỤNG TTSPTH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.2.1. Các nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông
1.2.1.1. Vật lý học và vai trò của nó trong dạy học, giáo dục HS
- Vật lý học là một môn khoa học nghiên cứu cấu trúc và các hình thức
vận động của vật chất. Những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa
học tự nhiên, nhất là của hoá học và sinh học [29].
- Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là phương pháp thực nghiệm, đó
là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên
nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết
học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan duy vật biện chứng ở HS.
- Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng
trong đời sống và sản xuất.
- Vật lý học là một môn khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ
năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa

phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng
định chân lý.
Quá trình dạy học môn vật lý là một bộ phận của quá trình giáo dục nói
chung, tuân theo những quy luật chung của giáo dục [29]. Dạy học vật lý
không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức vật lý mà thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18


qua dạy học môn vật lý phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất,
nhân cách toàn diện cho HS. Bởi vậy phương pháp dạy học vật lý phải vận
dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích,
nhiệm vụ môn vật lý trong hệ thống giáo dục, xác định những hình thức, cách
thức hoạt động của GV và HS trong giờ học vật lý, phù hợp với phương pháp
chung hình thành nhân cách HS.
1.2.1.2. Các mục tỉêu của giáo dục phổ thông

Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp
học theo luật giáo dục quy định [1]: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm
giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục THCS, hoàn thiện
học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về hướng nghiệp, có điều
kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại
học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, hoặc đi vào cuộc sống lao động,,
1.2.1.3 Các mục tiêu dạy học vật lý
Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lý ở trường phổ thông là góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật
lý ở trường phổ thông gồm:
1. Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản và phù hợp

với những quan điểm hiện đại bao gồm :
- Khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp
trong đời sống và sản xuất.
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất.
- Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất.
- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương
pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mô hình.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19


2.Về kỹ năng
- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong
đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra sưu tầm, tra cứu
các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho cho việc
học tập môn Vật lý.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, biết lắp ráp và tiến hành
các thí nghiệm Vật lý đơn giản.
- Biết phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được, rút ra kết luận
để đưa ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất các hiện
tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm
tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng được kiến thức Vật lý để mô tả, giải thích các hiện tượng và
quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quết các vấn đề đơn giản trong
đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
- Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu

thập và sử lý thông tin.
3. Về thái độ
- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những
đóng góp của Vật lý cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực. Có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn lý cũng như trong việc áp
dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên.
- Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất
năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.2.1.4 Các nhiệm vụ dạy học vật lý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20


Theo các tài liệu về lý luận dạy học Vật lý, các nhiệm vụ dạy học Vật lý
ở trường phổ thông được xác định như sau [16, 30,31…]:
- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ
thống gồm: Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý cơ bản, nội dung chính
của các thuyết vật lý, các ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống và
sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lý.
- Phát triển tư duy khoa học ở HS: Rèn luyện những thao tác, hành động,
phương pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng sáng
tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này.
- Trên cơ sở kiến thức vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho
HS TGQDVBC, giáo dục lòng yêu nước, thái độ lao động, đối với cộng
đồng và những đức tính khác của người lao động.
- Góp ph

ần GDKTTH, GDMT và GDHN cho HS , làm cho HS nắm
được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của các máy móc được
dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kỹ năng sử dụng những dụng cụ
vật lý, dụng cụ đo lường, kỹ năng lắp ráp thiết bị thực hiện các thí nghiệm vật
lý. Trong quá trình đó HS cần nhận thức rõ vai trò của bản thân về bảo vệ môi
trường. Những nhiệm vụ cơ bản trên luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ lẫn nhau,
góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hoà, toàn diện, theo sơ đồ
sau:
sơ đồ [16]:






Hình thành kiến
thức, kỹ năng
vật lý

Phát triển tư duy,
năng lực sáng tạo
Hình thành TGQ,
DVBC, thái độ,
phẩm chất
Giáo dục kỹ thuật
tổng hợp,
hướng nghiệp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

21

Để kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS hình
thành, phát triển vững chắc có thể vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống
và sản xuất phải gắn quá trình dạy học vật lý với nhiệm vụ GDKTTH,
HN, trách nhiệm bảo vệ môi trường . Đó cũng là mục đích cuối cùng đào
tạo con người lao động mới. Như vậy việc đưa các nhiệm vụ
GDTGQVBC, GDKTTH - HN, GDMT cho vào quá trình dạy học vật lý
vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có ý nghĩa về mặt nhận
thức.
Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý thể
hiện ở chỗ, phải đồng thời thực hiện bốn nhiệm vụ trong quá trình dạy
học: Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH, GDHN, GDMT
không được thể hiện tường minh như nhiệm vụ hình thà nh kiến thức, kỹ
năng vật lý. Điều này thể hiện rất rõ qua chương trình, SGK hiện nay. Vì
vậy việc thực hiện các nhiệm vụ trên phụ thuộc vào năng lực của GV theo
PGS.TS Nguyễn Văn Khải [16]: Để thực hiện các nhiệm vụ này người GV
cần được trang bị
- Các kiến thức liên môn.
- Các tài liệu hướng dẫn và tham khảo
- Sự chỉ đạo chuyên môn của nhà quản lý
- Phương pháp dạy học tích hợp.
Sự cần thiết vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý còn thể hiện ở chỗ:
Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH GDHN, GDMT cũng là
nhiệm vụ chung của các môn học trong nhà trường, vì vậy có thể xem nó như
một mục tiêu tích hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

22


- Thực hiện MTTH trên đây dẫn đến liên kết các môn học cụ thể, khi
dạy học môn vật lý, có thể liên kết rõ nét với các môn học sau: Toán học, Hoá
học, Sinh học, Giáo dục công dân, Công nghệ, Thể dục, Lịch sử, Văn học…
1.2.1.5. Ch ất lượng giáo dục và Các con đường thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý
Muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học vật lý, phải xác định đúng con
đường nhận thức vật lý và tổ chức hoạt động của HS để chiếm lĩnh kiến thức
vật lý.
a. Khái niệm chất lượng giáo dục
Theo Nguyễn Hải Châu [7] CLGD gồm hai vấn đề cơ bản nhất đó là
chất lượng dạy của thầy, chất lượng học của trò. Chất lượng học là sản phẩm
đầu ra của một quá trình tác động có chủ định của hoạt động dạy học.
Theo GS Vũ Văn Tảo[29]: CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục,
cụ thể: Theo quan điểm mục tiêu phát triển CLGD là sự phù hợp với mục
tiêu phát triển giáo dục, đó là CLGD trong một giai đoạn cụ thể của hệ thống
giáo dục. Theo quan điểm của mục tiêu đào tạo “ Chất lượng giáo dục là sự
phù hợp với mục tiêu đào tạo”
- Theo Nguyễn Gia Cốc (1997)[8]: “Chất lượng dạy học chính là chất
lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được - Vốn
học vấn phổ thông toàn diện, vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực
của dạy học”.
b. Con đường nhận thức vật lý
V.I Lênin đã khái quát hoá những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học
trên con đường đi tìm chân lý nhiều khi phải trải qua những cuộc đấu tranh
gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra [30]: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn đó là con đường biện chứng
của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.

V.G Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá n hững lời phát biểu giống
nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như: A. Anhstanh, M.Plăng, M.Bôcnơ,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23


P.L.Kapitsa … Đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo
khoa học dưới dạng chu trình như sau [30]:







Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai
đoạn điển hình.
Thực tiễn
→
Vấn đề
→
Giả thuyết
→
Hệ quả
→
Định luật
→
Lý
thuyết

→
Thực tiễn.
Chu trình và sơ đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý.
Đối với mỗi nhà vật lý trong một công trình nghiên cứu của mình có thể chỉ
tham gia một số giai đoạn.
Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng
trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý. Những tính chất và quy luật vận
động của thế giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn
của con người .
c. Hoạt động nhận thức vật lý của HS
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được,
biến chúng thành “Vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá
nhân người học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với
nhau, tác động qua lại với nhau đó là: Hoạt động dạy của GV (truyền thụ kiến
thức), hoạt động học của HS (lĩnh hội kiến thức) hai hoạt động đều có chung
Mô hình giả định
trừu tượng

Các hệ quả lôzic
Thí nghiệm
kiểm tra
Những sự kiện
khởi đầu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

24


một mục đích là làm cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển

được nhân cách, năng lực của mình.
d. Bản chất của hoạt động học vật lý
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu
những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được
đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học. Theo lý
thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có
quan hệ và tác động lẫn nhau thể hiện qua sơ đồ sau [29].






Động cơ học tập có thể được kích thích hình thành từ những tác động
bên ngoài như: Nhu cầu của xã hội, sự tôn vinh của xã hội, đem lại vinh dự
cho gia đình, đất nước… Động cơ tự hoàn thiện bản thân của HS, nó tạo ra
thói quen, lòng ham thích tìm hiểu, hoạt động tự giác và tích cực.
e. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý
Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử phát triển khoa
học, các nhà vật lý đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được
mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng [30]:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng.
2. Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện xác định.
Động cơ Hoạt động
Hành động
Thao tác
Mục đích

Phương tiện
Điều kiện