Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tự chọn ở các trường THPT thuận thành bắc ninh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM







TRẦN THỊ DIÊN













LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
THÁI NGUYÊN – 2013

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






TRẦN THỊ DIÊN

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60.14.0114



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TSKH. NGUYỄN KẾ HÀO




THÁI NGUYÊN – 2013


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong các định hướng quan trọng của việc đổi mới giáo dục của
nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam, là: Tăng cường hơn nữa tính
“phân hoá” trong giáo dục. Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại
khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất, năng lực và

những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng
dân cư khác nhau. Chương trình giáo dục của nhiều nước thể hiện ngày cảng rõ
hơn tính phân hóa và dạy học tự chọn, đặc biệt ở các lớp cuối của giáo dục phổ
thông.
Thực hiện mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục quy định tại NQ
40/2000/QH 10 của Quốc hội: “ Xây dựng nội dung, chương trình, phương
pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống
Việt nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu
vực và trên thế giới”.
Ở nước ta, kế hoạch dạy học trong trường THPT được ban hành kèm
theo Quyết định số 04/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 8 tháng 3 năm 2002 của Bộ
trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu “…đưa vào các tiết học tự chọn,
một phần dành cho việc bám sát, nâng cao kiến thức, kĩ năng của các môn phân
hoá, phần khác dành cho việc cung cấp một số nội dung mới theo nhu cầu của
người học và yêu cầu của cộng đồng” . Như vậy, dạy học tự chọn đã trở thành
hình thức dạy học có tính pháp quy và từ năm học 2007-2008 triển khai đại trà
ở khối THPT dành 4 tiết/ tuần ở ban cơ bản( chương trình chuẩn), 1,5 tiết/tuần
ở ban nâng cao (chương trình nâng cao) cho tất cả các khối lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Đến nay, dạy học tự chọn ở các trường THPT tỉnh Bắc Ninh nói chung,
huyện Thuận Thành nói riêng đã đạt được một số kết quả nhất định nhưng cũng
còn nhiều hạn chế, chưa đạt được mục tiêu dạy học tự chọn ở THPT của nước
ta: Giáo viên lúng túng về phương pháp, hình thức tổ chức, chọn nội dung phù
hợp, trong khi thời lượng cho dạy tự chọn tương đối nhiều tới 4 tiết/tuần; Các
điều kiện đáp ứng dạy học tự chọn tuy có tăng cường song còn thiếu, chưa

đồng bộ, chưa cập nhật với nhu cầu đổi mới nội dung giáo dục phổ thông là
phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống;
gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp
ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Mặt khác các thầy giáo, cô giáo mới chú
ý nhiều đến những nội dung nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản
cho mọi học sinh mà chưa chú trọng đến nội dung nâng cao ở một số môn học,
những kỹ năng sống cần rèn để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của
học sinh. Nhiều giáo viên còn ngại khó, ngại khổ khi phải chuẩn bị những tiết
dạy tự chọn, đặc biệt là ngại cải tiến phương pháp, chọn nội dung. Như vậy,
nhu cầu dạy học tự chọn để đáp ứng sự phát triển và hứng thú học tập của các
đối tượng học sinh khác nhau ; Việc đầu tư tiếp tục bổ sung các nội dung, các
chủ đề tự chọn, tổ chức biên soạn tài liệu giáo khoa, tài liệu hướng dẫn triển
khai dạy học tự chọn, phân phối chương trình chi tiết, đầu tư cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học, quản lý dạy học tự chọn sao cho có hiệu quả càng trở nên cấp
thiết
Hiện nay, một số nơi có điều kiện kinh tế phát triển đã thực hiện dạy học
tự chọn đạt hiệu quả. Tuy nhiên, để những vùng còn gặp nhiều khó khăn cũng
có thể tổ chức DHTC đạt chất lượng thì cần có những công trình nghiên cứu
thực trạng và các giải pháp, biện pháp quản lí dạy học tự chọn phù hợp nhằm
thực hiện được mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục trung học phổ thông nói
riêng và giáo dục phổ thông nói chung trong giai đoạn mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Với những cơ sở về lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy: Việc
nghiên cứu để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tự chọn ở
trường THPT Thuận Thành, Bắc Ninh có ý nghĩa thiết thực, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông. Nó không chỉ góp phần nâng cao hiệu quả của
hoạt động dạy học tự chọn trong các trường THPT Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

nói riêng mà còn cho các trường THPT nói chung. Vì vậy, chúng tôi chọn đề
tài: “ Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tự chọn ở các trường
THPT Huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh” làm luận văn thạc sĩ.
2.Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học tự chọn
trong nhà trường THPT để nâng cao kiến thức, kỹ năng một số môn học và
hoạt động giáo dục góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục, hướng nghiệp cho
học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý dạy học ở trường THPT
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tự chọn ở các trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học tự chọn ở các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh
sẽ có hiệu quả hơn nếu người hiệu trưởng có được các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học tự chọn phù hợp với điều kiện phát triển của nhà trường trong
giai đoạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận quản lý dạy học ở trường THPT.
- Điều tra phân tích thực trạng DHTC và thực trạng quản lý dạy học tự
chọn ở các trường THPT Thuận Thành Bắc Ninh sau những năm đầu triển khai
đại trà chương trình THPT mới;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
- Đề xuất một số biện pháp quản lý DHTC ở các trường THPT huyện
Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung khảo sát các khách thể sau: 11 cán bộ quản lý nhà
trường, 17 tổ trưởng chuyên môn, 70 giáo viên, 180 học sinh các trường THPT
Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh (THPT Thuận Thành số 1, THPT Thuận Thành số
2, THPT Thuận Thành số 3) trong thời gian 2 năm học ( 2010- 2011; 2011-
2012)
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý hoạt động
DHTC của Hiệu trưởng các trường THPT công lập trên địa bàn huyện Thuận
Thành, tỉnh Bắc Ninh trong điều kiện phát triển của các nhà trường hiện nay
(2010-2020)
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
7. 1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, phát hiện, thu thập thông
tin các tài liệu liên quan nhằm làm rõ cơ sở lí luận dạy học các môn và các chủ
đề tự chọn.
7. 2. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, xin ý kiến trực tiếp từ các chuyên viên,
trưởng các phòng, ban, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo nhằm đánh giá về chất
lượng DHTC tại các nhà trường; Xin ý kiến của chuyên gia thuộc lĩnh vực
QLGD trong việc triển khai nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý
DHTC ở bậc THPT.
7.3. Phương pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi
- Sử dụng các bộ phiếu hỏi điều tra thực trạng chất lượng dạy học tự
chọn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận thành, Bắc Ninh qua các
đối tượng: CBQL trường THPT Thuận Thành 1, Thuận Thành 2, Thuận Thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
3; Giáo viên và học sinh của ba trường THPT trong huyện Thuận Thành (2/3 số
giáo viên và mỗi khối 1 lớp học sinh/1 trường)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
7.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Nghiên cứu các báo cáo tổng kết nhiệm vụ GDTrH của các nhà trường,
của Sở GD & ĐT và các tài liệu tổng kết, đánh giá những ưu điểm, tồn tại, bài
học kinh nghiệm liên quan đến DHTC
7.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu
giáo dục, phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều
tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của
phương pháp điều tra.
8. Cấu trúc Luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở THPT
Chương 2: Thực trạng DHTC và quản lý hoạt động DHTC ở các trường
THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh
Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động DHTC ở các trường
THPT Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
Kết luận và khuyến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Sơ lƣợc về dạy học và quản lý hoạt động dạy học ở trung học
phổ thông
1.1.1.Dạy học ở trung học phổ thông trong các nghiên cứu nước ngoài
Dạy học tự chọn là một phương thức và xu thế trong giáo dục, xuất hiện
từ khá lâu trên thế giới. Xu thế này xuất phát từ mục đích giáo dục phải hướng
tới sự phát triển cao nhất của cá nhân học sinh, khai thác và tạo điều kiện năng
lực, sở trường, năng khiếu cá nhân được bộc lộ, nuôi dưỡng và hoàn thiện trí
tuệ cùng nhân cách học sinh trong suốt quá trình giáo dục.
Mặt khác, DHTC còn là một xu thế nhằm tăng tính tự chủ và tự chịu
trách nhiệm của mỗi nhà trường. Phương thức DHTC, cho đến nay, được người
ta tổng kết gồm có ba loại hình: học ở nhà, trường tự chọn và chương trình tự
chọn. Riêng chương trình tự chọn lại có hai cấp độ khác nhau: đó là môn học tự
chọn và chủ đề tự chọn.
- Học ở nhà: là một xu thế xuất hiện khá sớm và phát triển mạnh mẽ ở
Mỹ vì lí do tôn giáo (cha mẹ không muốn cho con tới trường công vì muốn gìn
giữ, bảo vệ các giá trị truyền thống). Hiện nay, xu hướng này vẫn tồn tại và khá
phổ biến. Tại nước Mỹ, năm 1993, loại hình tự chọn học ở nhà được công nhận
và hợp pháp hoá tại 50 bang, với 1,5 triệu học sinh đang học tại nhà, gấp năm
lần so với năm 1990 và vượt quá số học sinh đang học tại trường công của

thành phố New York. Nhiều chuyên gia giáo dục dự báo, học ở nhà sẽ là loại
hình tự chọn phát triển mạnh trong tương lai, nhất là với gia đình kinh tế khá
giả, có điều kiện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
- Trường tự chọn: Loại hình trường tự chọn còn xuất hiện sớm hơn, từ
đầu thập kỷ 90, ở bang Virginia (Mỹ) và ngày càng phổ biến. Cũng như học ở
nhà, trường tự chọn sẽ là kiểu học tập của tương lai. Với loại hình trường tự
chọn, học sinh có thể lựa chọn cách thức học tập phù hợp nguyện vọng và thời
lượng mỗi môn học.
- Chương trình tự chọn: Sự khác biệt của loại hình học theo chương trình
tự chọn, là nó diễn ra ngay trong nhà trường truyền thống, dựa trên một chương
trình cốt lõi gồm những chủ đề các môn học, tự chọn ở đây đi theo hai cấp độ
khác nhau, bao gồm môn học tự chọn và chủ đề tự chọn.
Môn học tự chọn: do giáo viên lựa chọn (có sự tham khảo ý kiến của các
bậc cha mẹ). Theo các chuyên gia giáo dục, ở nhiều nước trong khu vực và trên
thế giới, mục đích của môn học tự chọn là nhằm phát huy sở trường, hứng thú
của học sinh, nâng cao trình độ văn hoá, thúc đẩy sự phát triển về thể chất, tâm
hồn và các kỹ năng tư duy, hành động, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.
Chủ đề tự chọn: Hệ thống các chủ đề tự chọn nhằm mục đích đào sâu,
mở rộng kiến thức hoặc khai thác kiến thức theo các nguyện vọng cá nhân
trong khuôn khổ các môn học bắt buộc vốn có.
Như vậy, chủ đề tự chọn chỉ là một nhánh nhỏ của loại hình học theo
chương trình tự chọn.
Các nước trên thế giới, cấp trung học phổ thông kéo dài trong 3 năm(một
số nước là 2 năm dành cho độ tuổi từ 15 đến 18. Nhìn chung trên thế giới giáo
dục trung học phổ thông đều hướng vào mục tiêu chủ yếu là hoàn thiện học vấn
phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có

điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, do đó hiện
nay giáo dục trung học phổ thông đã quan tâm nhiều hơn đến chất lượng, phấn
đấu để ngày càng có nhiều học sinh được hưởng một nền giáo dục trung học có
chất lượng được nâng cao, chuẩn bị nguồn lực cho con người thế kỷ XXI, thế
kỷ của đỉnh cao trí tuệ. Nội dung chương trình dạy học ở các nước chủ yếu vẫn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
là học nhiều môn, bao gồm tất cả các nội dung liên quan đến đời sống hàng
ngày của trẻ và các kiến thức về khoa học cơ bản. Một số nước đã chú ý rèn
luyện khả năng thực hành, tính tự tin, khả năng tự khám phá và kỹ năng sống
cho học sinh. Về thời lượng học, phần lớn các nước đều tổ chức học cả ngày
(dạy học 2 buổi/ngày). Để hình thức dạy học 2 buổi/ngày không lãng phí về
thời gian mà mang lại hiệu quả dạy học cao thì cần phải có chương trình DHTC
ở buổi thứ hai, do đó ngoài các môn học bắt buộc thuộc chương trình chính khoá
các nước đã tăng số lượng các môn học dưới hình thức DHTC được tiến hành
hết sức nhẹ nhàng, vừa sức với học sinh.
 Giáo dục Trung học phổ thông Thái Lan
GDTrH ở Thái Lan thực hiện bắt buộc 3 năm đối với mọi trẻ em từ 15
đến 18 tuổi. Nội dung chương trình trung học phổ thông ở Thái Lan gồm 4 lĩnh
vực:
Từ năm 2000 học sinh được tự lựa chọn các môn học yêu thích. Sự thay
đổi này đã biến lối học vẹt truyền thống thành những hình thức học sáng tạo và
kích thích trí tuệ của các bạn học sinh hơn. Các trường trung học phổ thông ở
Thái Lan đã chú trọng đến nội dung chương trình DHTC, đưa các môn tự chọn
và chủ đề tự chọn vào dạy cho học sinh ngoài chương trình dạy học các môn
học bắt buộc.
Về cơ sở vật chất, mỗi trường học đều có đầy đủ 1 phòng học/1 lớp, với
đủ bàn ghế 1 đến 2 chỗ ngồi, có đủ phòng học chuyên biệt, phòng chức năng,

thư viện, phòng thiết bị thí nghiệm, phòng học tiếng, phòng học vi tính, phòng
họp, sân chơi rộng rãi. Đổi mới giáo dục ở Thái Lan thực hiện từng công đoạn
dựa theo điều kiện và sự phát triển của mỗi vùng.
 Giáo dục Trung học phổ thông Nhật Bản
Ở Nhật Bản, học 3 năm trung học phổ thông. Mỗi trường trung học phổ
thông, kế hoạch giảng dạy căn cứ vào khung chương trình của Bộ, điều kiện cụ
thể của địa phương, của trường và đặc điểm nhân cách của học sinh. Nhà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
trường tự chọn trong những bộ sách giáo khoa được biên soạn dưới sự kiểm
duyệt của Bộ GD - Khoa học - Văn hoá. Nhà trường chú trọng đưa vào chương
trình một số môn học dưới hình thức tự chọn tạo điều kiện cho những năng lực,
sở trường, năng khiếu cá nhân được bộc lộ và phát triển.
Về mục tiêu, GDTrH Nhật Bản: thúc đẩy sự phát triển tư duy và các
năng lực khác thông qua các hoạt động giáo dục để học sinh được sống, hoạt
động theo đúng độ tuổi, tương ứng với từng nội dung của môn học, nhận thức
được vai trò quan trọng của các hình thức cơ bản cần thiết cho mỗi công dân
Nhật Bản để tự nâng cao học vấn, phát triển nhân cách, lĩnh hội các hình thức
của tất cả các môn học ở các bậc phổ thông. Nhật Bản sớm đưa công nghệ vào
học vấn phổ thông nhằm giúp học sinh sớm tiếp cận với công nghệ tiên tiến và
có thể theo kịp với sự phát triển của xã hội. Có như vậy mới tạo được một lực
lượng lao động trong tương lai giỏi hơn.
 Giáo dục Trung học phổ thông ở Trung Quốc
Giáo dục trung học gồm Giáo dục phổ thông và Giáo dục kỹ thuật nghề
nghiệp. Giáo dục phổ thông được chia làm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục sơ
trung và cao trung (tương đương với cấp 2 và cấp 3) mỗi giai đoạn 3 năm. Các
môn học gồm Ngữ văn, toán, ngoại ngữ, chính trị, lịch sử, địa, lý, hoá, sinh
học, kỹ thuật lao động. . Bên cạnh các môn bắt buộc trong chương trình chính

khoá, HS còn được tham gia lựa chọn các môn học, các chủ đề tự chọn mà
mình thích, HS được học chương trình DHTC. Qua đó nhằm đạt các yêu cầu:
tính ổn định của chương trình, chú ý hơn đến việc học phát hiện, làm việc độc
lập và hợp tác, tập giải quyết vấn đề và các nội dung cần lựa chọn để học tập,
đưa vào các cấp những cơ sở đầu tiên của KHTN và KHXH cũng như toán học
hiện đại và ngôn ngữ, coi trọng các nhiệm vụ đặc trưng cho môn học trong giờ
Nghệ thuật, Âm nhạc và giờ học ở xưởng trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
 Giáo dục Trung học phổ thông Australia
Nội dung chương trình GDTrH của Australia bao gồm 8 lĩnh vực: Tiếng
Anh, Toán, Khoa học, Công nghệ, Nghiên cứu xã hội và Môi trường, Nghệ
thuật, GD thể chất và Sức khoẻ, Ngoại ngữ nhằm đạt mục tiêu “phát triển toàn
diện về các mặt: tri thức, thể chất, tình cảm nhân cách và tinh thần”. Trường
THPT Australia không đơn thuần là nơi cung cấp tri thức mà còn là nơi đáp
ứng nhu cầu của tất cả học sinh. Nhà trường cũng tạo điều kiện giúp học sinh
sớm phát triển năng khiếu bằng việc đưa vào dạy các nội dung tự chọn như:
Âm nhạc, Kịch, Thể thao. Một số các trường còn tổ chức ban nhạc học sinh.
Chương trình DHTC ở Australia còn chú trọng đến nội dung mang tính địa
phương. Các trường đã dành thời gian nhất định trong DHTC cho việc dạy
những kiến thức địa phương.
 Giáo dục Trung học phổ thông Hoa Kỳ
Cũng như các nước khác Hoa Kỳ thực hiện GDTrH bắt buộc 3 năm, bên
cạnh những môn cốt lõi được dạy trong chương trình như Tiếng mẹ đẻ, Toán,
Khoa học, Nghệ thuật, Thể dục thì những môn học khác như Môi trường, Tôn
giáo cũng như nội dung đặc thù của một số môn học cốt lõi được đưa vào dạy
trong nhà trường trung học phổ thông dưới hình thức tự chọn. Các trưòng
THPT ở Mỹ đã đưa vào dạy các nội dung tự chọn như: Âm nhạc, Kịch, Thể

thao nhằm giúp học sinh phát triển năng khiếu cá nhân. Các trường còn tổ chức
các ban nhạc học sinh, các đội đồng ca hợp xướng sinh hoạt ngoài giờ lên lớp,
ở những lớp này còn tổ chức dạy sử dụng nhạc cụ cho những học sinh có nhu
cầu, có nguyện vọng.
Ngoài ra, một số trường THPT ở Hoa Kỳ cũng đưa một số nội dung tự
chọn khác tạo điều kiện cho học sinh có thể trang bị cho bản thân những kiến
thức, kỹ năng tối thiểu và cần thiết cho cuộc sống sau này như: các kiến thức về
phòng chống tội phạm, kỹ năng người tiêu dùng, kỹ năng sống dưới hình thức
DHTC.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Như vậy, một số nước trên thế giới đã tổ chức đa dạng các nội dung và
hình thức dạy học và giáo dục, ngoài việc tăng thời gian học tập còn tăng số
lượng các môn học dưới hình thức tự chọn đã trở thành xu thế chung và tất
yếu.
Qua các thông tin trên có thể rút ra một số nhận xét sau:
Ở hầu hết các nước, số năm học bậc trung học phổ thông là 2 hoặc 3 năm
(tuỳ theo điều kiện và truyền thống GD). Hầu như các nước đều có chương trình
quốc gia thống nhất. Số môn học: khoảng 10 đến 12 môn, một số nước phân chia
thành môn cốt lõi (Tiếng mẹ đẻ, Toán và Khoa học) và môn nền tảng (các môn
còn lại). Giáo viên nói chung phải dạy đủ tất cả các môn, cũng có nước bố trí
được GV dạy các môn chuyên biệt như: Hoạ - Nhạc, Thể dục, Ngoại ngữ và Tin
học nên nhiều trường đã tổ chức hình thức DHTC, học sinh ngoài việc học các
môn bắt buộc còn được học chương trình DHTC, nhằm đáp ứng nhu cầu, sở
thích, tạo điều kiện, năng lực, sở trường, năng khiếu cá nhân được bộc lộ và phát
triển.
Tìm hiểu xu thế tổ chức DHTC trên thế giới cho thấy các môn học tự
chọn ở nhiều nước có nhiều sự khác biệt. Tuy nhiên, xu thế chung là tỉ lệ thời

lượng dành cho các môn học tự chọn tăng dần từ THCS tới THPT, thường từ
10% ở THCS tăng lên đến 40% ở THPT. Tại một số nước như Hoa Kỳ, Đức,
Newzeland, sau khi kết thúc chương trình cơ bản (Basis Curriculum), chương
trình của 2 lớp cuối cấp hoàn toàn chỉ bao gồm các khóa học tự chọn. Việc
phân chia các môn học tự chọn diễn ra khác nhau ở các nước.
Từ kinh nghiệm DHTC của các nước Mỹ, Phần Lan, Hàn Quốc, Nhật
Bản, Singapore và Trung Quốc… đã rút ra nhận định: Để tổ chức DHTC thực
sự có ý nghĩa và hiệu quả thì chương trình phải bao gồm 2 hệ thống. Đó là
chương trình các môn học bắt buộc và chương trình các môn học tự chọn; việc
học tập được thực hiện theo chế độ tín chỉ ; các học trình thường được xây
dựng ở nhiều cấp độ khác nhau; tỉ lệ thời lượng DHTC cao, thường từ 30% trở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
lên và có xu hướng ngày càng tăng; để tổ chức DHTC có hiệu quả, cần phải có
những điều kiện nhất định về cơ sở vật chất; hình thức DHTC đòi hòi GV phải
sáng tạo và đầu tư nhiều công sức. Chương trình THPT mới của Việt Nam đã
tiếp cận với những xu thế chung của thế giới là: bảo đảm tính toàn diện và cân
đối, tính phát triển, tính thiết thực và cập nhật. Tuy nhiên chương trình THPT chỉ
mới có nội dung các môn học bắt buộc, đa số các trường mới chỉ thực hiện dạy
học các môn bắt buộc trong chương trình, môn có chủ đề DHTC giáo viên vẫn
phải chọn, biên soạn nội dung cho phù hợp, các nội dung dạy học đáp ứng nhu
cầu, hứng thú học tập và tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng khiếu thì
chưa được các nhà trường chú trọng đưa vào dạy cho HS.
1.1.2. Dạy học tự chọn ở trung học phổ thông trong các nghiên cứu
trong nƣớc
Trong những năm gần đây, vấn đề dạy học tự chọn đã thu hút sự quan
tâm của nhiều tác giả. Theo tác giả Trần Luận (Viện Khoa học giáo dục Việt
Nam), DHTC nhằm mục đích phân hoá học sinh cũng như góp phần giáo dục

toàn diện, phát triển năng lực cá nhân trong một số lĩnh vực học tập, góp phần
bồi dưỡng tài năng theo đặc điểm của cấp Trung học và của địa phương, đạt
được mục tiêu của giáo dục THPT. Chương trình DHTC là sự phát triển theo
chiều sâu của các kiến thức, kỹ năng cơ bản trong chương trình THPT hiện
hành ở các lớp 10, 11, 12 (trừ môn nghề phổ thông và ngoại ngữ 2 có chương
trình độc lập). Tăng cường khả năng vận dụng, thực hành các kiến thức, kỹ
năng cơ bản để giải quyết các vấn đề kinh tế, xã hội… gần gũi với đời sống của
học sinh. Theo định hướng của nội dung DHTC ở trung học mà Viện Chiến
lược và chương trình GD đưa ra thì tất cả các môn bắt buộc trong chương
trình THPT hiện hành đều được đưa vào nội dung DHTC. Đối với môn Ngữ
văn, Lịch sử và Địa lý thì nhằm phát triển các kỹ năng thực hành giải quyết
các tình huống có vấn đề trong đời sống gần gũi với học sinh. Các môn Âm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
nhạc, Thể dục nhằm phát triển các kiến thức, kỹ năng cơ bản gắn với bản sắc,
truyền thống của dân tộc, phát triển năng khiếu cá nhân của học sinh.
Riêng đối với những trường tổ chức dạy 2 buổi/ngày, ngoài thời gian học
chính khoá bắt buộc phải tuân thủ kiến thức của chương trình khung thì học
sinh có quyền tự do lựa chọn môn học mình yêu thích, nhưng tối đa là 3 môn
học. Mục tiêu của DHTC là không biến buổi học phụ kia thành học thêm, nhồi
nhét kiến thức mà tập trung phát triển năng khiếu cho học sinh, phối hợp “học
mà chơi, chơi mà học”, tạo ra hứng thú và năng lực sáng tạo cho học sinh. Một
số thuật ngữ cơ bản và vấn đề liên quan như sau: Phân hóa; Giáo dục; Dạy
học; Phân hóa trong giáo dục; Năng lực; Tích hợp trong giáo dục; Học vấn
phổ thông và các lĩnh vực học tập; Chương trình GD phổ thông (xét theo mức
độ có các loại: cơ bản, mở rộng, nâng cao, chuyên sâu; xét về tính phổ biến có
chương trình GD bắt buộc; tự chọn với tự chọn bắt buộc và tự chọn tuỳ ý).
Việc phát triển chương trình GD của nhiều quốc gia trên thế giới đang chuyển

từ “định hướng đầu vào”sang “định hướng đầu ra” - còn được gọi là quan
điểm phát triển chương trình dựa vào năng lực người học; Hình thức tổ chức
phân hoá trong giáo dục (Phân ban; Phân luồng; Dạy học tự chọn; Phân ban
kết hợp với dạy học tự chọn; Phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn).
Những căn cứ của phân hoá trong giáo dục bao gồm:
Triết lí giáo dục: Trong xu thế hội nhập, toàn cầu hoá, đề tài cho rằng triết
lý GD Việt Nam trong giai đoạn tới phải tiếp cận được triết lý GD chung của thế
kỷ XXI, vì vậy, GD Việt Nam phải là nền GD đại chúng, cho mọi người trong
xã hội; GD suốt đời, để mọi người ở mọi lúc, mọi nơi đều được hưởng phúc lợi
GD,… chú ý tới năng lực riêng tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Cơ sở tâm lý học lứa tuổi: Những sự khác biệt về mặt tâm lý tạo nên sự
phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan
trọng để tiến hành phân hoá trong GD. Vào những năm 60 – 70 của thế kỷ XX,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
những nghiên cứu về các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ em của một số nhà
tâm lí học nước ngoài như J. Piaget (Lý thuyết Phát triển nhận thức), Howard
Gardner (Lý thuyết đa trí tuệ),… đã ảnh hưởng rất lớn đến việc thực hiện phân
hoá GD ở các nước.
Những lý thuyết hiện đại về sinh lý học và đặc biệt là tâm lý nhận thức
của trẻ vị thành niên cho thấy muốn phát triển những khả năng tiềm ẩn trong
mỗi con người cần tổ chức thực hiện phân hoá trong GD và cần có sự phân chia
mức độ thực hiện phân hoá đối với từng cấp, bậc học sao cho vừa đảm bảo nền
học vấn phổ cập, bắt buộc đối với mọi đối tượng, vừa tạo điều kiện phát huy tối
đa tiềm năng của mỗi con người.
Cơ sở giáo dục học: Dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học
tập của người học và mục tiêu GD của xã hội tạo ra những khác biệt nhất định

trong hệ thống GD, trong việc tổ chức các loại hình trường/ lớp, các nội dung
GD và phương thức GD theo nhiều hướng khác nhau.
GD học đưa ra một số nguyên tắc thực hiện phân hoá trong GD: Tính đa
dạng của chương trình GD; Tính khác biệt của quá trình và kết quả học tập; Tối
đa hóa các cơ hội học tập; Tính công bằng về cơ hội học tập; Tính linh hoạt của
các cơ hội và điều kiện học tập; Tính thích ứng của quản lí chương trình.
Cơ sở kinh tế - xã hội: Phân tích mối quan hệ cung cầu giữa nền kinh tế -
xã hội và GD cho thấy nền kinh tế càng phát triển thì bắt buộc GD phải hình
thành nhiều phương thức đào tạo, ngành nghề đào tạo khác nhau và phân hoá
trong GD tất yếu phải thực hiện.
Phân hoá trong GD phải tính tới các điều kiện nhằm đảm bảo quyền học
tập và công bằng xã hội, bình đẳng về cơ hội học tập của trẻ em thuộc các nhóm
xã hội, các giai tầng xã hội khác nhau. Như vậy, cần xây dựng một chương trình
GD phổ thông theo đúng nghĩa là “phổ thông”, để tất cả trẻ em đều được đi
học, học được đồng thời xây dựng những chương trình GD lựa chọn để trẻ em
nào có điều kiện đều có thể tự do tham gia học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
Sơ lƣợc lịch sử phát triển GD và việc thực hiện phân hoá giáo dục
Việt Nam theo các thời kỳ nhƣ sau:
Cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950-1956):
Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, cơ cấu giáo dục phổ thông gồm: tiểu
học 5 năm, trung học phổ thông 4 năm, và trung học chuyên khoa 3 năm. Dựa
vào kinh nghiệm phân ban thời Pháp thuộc, thời kì này đã thực hiện phân hoá
theo hình thức phân ban sớm từ bậc trung học phổ thông (tương đương với
THCS ngày nay) và rộng (có 2 ban). Đến bậc Trung học chuyên khoa, thì phân
ban hẹp hơn với 4 ban. Cơ cấu hệ thống này tồn tại đến năm 1950.
Từ năm 1950 đế năm 1956, giáo dục phổ thông được cải cách thành 9

năm: cấp I có 4 năm (không kể lớp vỡ lòng), cấp II có 3 năm, và cấp III có 2
năm. Về cơ bản không còn mô hình phân ban ở miền Bắc nữa. Tuy nhiên ở các
vùng tạm chiếm, học sinh vẫn học theo hệ thống 12 năm như cũ, có phân ban ở
bậc trung học phổ thông và trung học chuyên khoa như mô tả trên.
Cải cách giáo dục lần thứ hai (1956-1981):
Từ năm 1956 miền Bắc tiến hành cải cách hệ thống giáo dục gồm 10
năm với 3 cấp: cấp I có 4 năm (không kể lớp vỡ lòng); cấp II có 3 năm; và cấp
III có 3 năm. Hệ thống này cũng không thực hiện phân ban. Trong giai đoạn
này, đã bắt đầu thực hiện đa dạng hoá các loại hình trường phổ thông: trường
gắn với việc chuẩn bị nghề cho HS (cấp III nông nghiệp, cấp III công nghiệp,
thanh niên vừa học vừa làm); trường cho HS có năng lực chuyên môn vượt trội;
trường cho HS dân tộc ít người.
Riêng miền Nam, cho tới trước ngày 30/4/1975, học sinh vẫn học theo hệ
thống giáo dục 12 năm như cũ.
Cải cách giáo dục lần thứ ba (1981-2001):
Ngày 11/1/1979 Bộ Chính trị đã ra Nghị quyết cải cách giáo dục phổ
thông gồm 12 năm, chia thành 2 bậc: phổ thông cơ sở 9 năm; phổ thông trung
học 3 năm. Và vẫn không tiến hành phân ban ở phổ thông trung học. Song

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
chính trong giai đoạn này, Bộ Giáo dục đã tổ chức thí điểm phân hóa theo hình
thức phân ban bậc PTHT:
Thí điểm lần thứ nhất (1989-1991): phân ban hẹp từ lớp 10 với 5 ban;
Thí điểm lần thứ hai (1993-2000): phân ban rộng từ lớp 10 với 3 ban.
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (từ năm 2002 đến nay):
Ở lần này, cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông vẫn giữ nguyên và việc
đổi mới tập trung vào mục tiêu, nội dung phương pháp và chương trình giáo
dục phổ thông. Từ năm học 2002-2003, triển khai chương trình tiểu học và

THCS mới ở lớp 1 và lớp 6. Đồng thời, phân hóa giáo dục cấp THPT được thí
điểm theo hình thức phân thành 2 ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10 ở năm học
2003-2004. Sau một năm thí điểm, phương án phân hóa này tỏ ra bất cập. Cuối
cùng, mô hình phân hoá giáo dục THPT theo hình thức “phân thành ba ban kết
hợp với tự chọn từ lớp 10” đã được Chính phủ cho phép triển khai thực hiện
trên toàn quốc từ năm học 2006-2007.
Theo đó, học sinh THPT cả nước cùng học một chương trình chuẩn
thống nhất. Đồng thời, có thể phát triển sở trường, năng khiếu, năng lực của cá
nhân thông qua hệ thống các môn nâng cao (Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học,
Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ) và hệ thống các chủ đề tự chọn của tất cả
các môn học.
: Dân số
và nhu cầu đối với giáo dục. Nguồn nhân
khác biệt cá nhân và xu hướng phân hoá người học sau năm 2015.
2015 : Khả năng nhận thức của HS và khả năng giảng
dạy của GV; Khả năng xây dựng chương trình


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
Định hướng thực hiện phân hoá trong giáo dục phổ thông sau năm 2015:
1/ Điều chỉnh GD tiểu học và GD THCS từ phổ cập thành bắt buộc. GD THPT
được chia thành hai giai đoạn. 2/ Chương trình GD phổ thông với mục tiêu:
hình thành và phát triển cho HS năng lực nhận thức, thực hành, xã hội và cá
nhân; Nội dung học vấn: bắt buộc với 8 lĩnh vực học tập; tự chọn với nhiều
trình độ. 3/ Hình thức tổ chức phân hoá: thực hiện phân luồng sau THCS và
THPT một cách triệt để; thực hiện tự chọn bắt buộc và tùy ý.
Điều kiện thực hiện phân hoá trong giáo dục phổ thông Việt Nam là phát
triển chương trình GD phổ thông; Đào tạo, bồi dưỡng GV; Cơ sở vật chất, thiết

bị dạy học; Chính sách GD.
Lộ trình thực hiện phân hóa trong GD phổ thông sau năm 2015: 1/ Từ
nay đến năm 2012, điều chỉnh việc thực hiện phân hoá trong GD hiện hành. 2/
Từ năm 2010 đến năm học 2019 triển khai các hoạt động chuẩn bị cho thực
hiện phân hoá giáo dục phổ thông: xây dựng chương trình GD; biên soạn SGK;
thẩm định chương trình và SGK; thí điểm và triển khai chương trình GD mới ở
mỗi cấp học
Qua tham khảo tài liệu về Khảo sát của Viện CL&CTGD năm 2006-
2007 và phân tích các kết quả Khảo sát đánh giá tình hình Chương trình và
SGK lớp 10, 11, 12 năm học 2008-2009 do Ban chỉ đạo xây dựng chương trình
và SGK THPT tiến hành năm 2009, đề tài đã rút ra nhận xét: Tổ chức DHTC ở
các trường chủ yếu là phù hợp với điều kiện đội ngũ GV, cơ sở vật chất nhà
trường chứ chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu và nguyện vọng, sở thích của
HS. Càng ngày HS và các trường lại càng có xu hướng chọn ban cơ bản “thuần
túy” và dạy các chủ đề tự chọn bám sát là chính. Nguyên nhân của tình trạng
này chủ yếu là do CSVC của các trường còn thiếu thốn, biên chế GV ở một số
trường còn thiếu, chưa đủ để đáp ứng được nguyện vọng học tự chọn, quy chế
thi không thể hiện lợi thế gì khi HS học theo chương trình nâng cao, tâm lí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

21
nặng nề về khoa cử cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc lựa chọn môn học
hoặc chủ đề tự chọn.
Theo PGS.TSKH Nguyễn Kế Hào: Trong giáo dục, trước hết là giáo dục
phổ thông có nguyên lý( quy luật gốc) có thể hình dung qua công thức:
Giáo dục = Kế thừa - Ổn định – Đổi mới = Phát triển bền vững
“Dấu gạch nối(-) ở đây không phải là dấu trừ, mà nói về mối quan hệ
giữa các thành tố trong công thức. Vấn đề là xác định rõ xem cần kế thừa
những thành tựu nào, giữ ổn định ra sao(giữ và dựa vào cái ổn định để xử lý cái

thay đổi) và đổi mới cái gì, đổi mới như thế nào để không làm thất thoát cái đã
đạt được, cái hoàn toàn có thể đạt được và cái mới có thể đạt được để nâng lên
trình độ cao hơn, để tạo lập được thế và lực, tạo được sự phát triển bền vững”.
[10, tr. 97]
Các tài liệu trên dù mang tính khái quát hay chỉ đề cập tới một khía cạnh
nào đó trong QL giáo dục nói chung và quản lý HĐDH nói riêng. Đó là những
công trình có giá trị về lý luận và thực tiễn, phù hợp với công việc của các tác
giả trong việc thực hiện chức trách Hiệu trưởng trường THPT, đồng thời cũng
giúp các Hiệu trưởng khác tham khảo để vận dụng trong công tác QL của mình.
Qua quá trình học tập và nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên
cứu của các tác giả, chúng tôi thấy chưa thể bao quát hết được các đặc thù riêng
của từng khu vực, từng vùng miền. Thuận Thành là một huyện thuần nông,
kinh tế còn khó khăn, chưa có một nghiên cứu đầy đủ nào về vấn đề quản lý
hoạt động dạy học tự chọn của Hiệu trưởng trong bối cảnh thực hiện công việc
đổi mới giáo dục hiện nay. Vì vậy, trong khuôn khổ luận văn này sẽ đi sâu hơn
về cơ sở lý luận của công tác quản lý HĐDH để tìm hiểu thực trạng quản lý HĐ
DHTC của Hiệu trưởng các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành,
tỉnh Bắc Ninh và từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý HĐDHTC nhằm đáp
ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

22
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý giáo dục
Về nội dung khái niệm quản lí giáo dục có nhiều cách hiểu khác nhau
- Theo tác giả M.I Kônđacốp cho rằng: “Quản lí giáo dục là tập hợp
những biện pháp kế hoạch hoá, nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ
quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số
lượng cũng như chất lượng”. [17, Tr. 93]

- Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng “Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng
quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực luợng xã hội nhằm thúc đẩy
mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội”.[1, tr. 31]
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lí giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm
cho hệ vận hành theo đuờng lối và nguyên lý giáo dục của đảng, thực hiện đuợc
các tính chất của nhà truờng xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự
kiến lên trạng thái mới về chất”.[9, tr. 61]
Như vậy, quản lý giáo dục chính là những tác động có hệ thống, có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý giáo dục đến hệ thống giáo
dục nhằm làm cho hệ thống giáo dục vận hành theo đường lối và nguyên lý
giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt
Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục, đưa hệ thống giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất.
* Chức năng của quản lý giáo dục
Chức năng quản lí là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chỉ
thể quản lí nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hoá trong hoạt động quản lí
nhằm thực hiện mục tiêu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23
Chức năng QL xác định khối luợng các công việc cơ bản và trình tự các
công việc của quá trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là quá
trình liên tục của các bước công việc tất yếu phải thực hiện.
Các nhà nghiên cứu cho rẳng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật
thiết với nhau bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ
đạo, chức năng kiểm tra.
Sơ đồ chức năng QL:

- Chức năng kế hoạch: là quá trình xác đinh các mục tiêu phát triển
giáo dục và quyêtd idnhj những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó.
Khi tiến hành các chức năng kế hoạch, nguời QL cần hoàn thành nhiệm vụ là
xác định đúnh các mục tiêu cần để phát triển giáo dục và quyết định đuợc các
biện pháp có tính khả thi. Chức năng kế hoạch là chức năng đầu tiên của một
quá trình QL, nó có vai trò khởi đầu, định huớng cho toàn bộ các hoạt động của
quá trình QL và là cơ sở để huy động tối đa các nguồn lực cho việc thực hiện
các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện mục
tiêu nhiệm vụ cả tổ chức, đơn vị và từng cá nhân.
- Chức năng tổ chức thực hiện: là quá trình phân phối và sắp xếp
nguồn lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt nhất các
mục tiêu đã đề ra. Chức năng tổ chức là chức năng thứ hai trong quá trình QL

KẾ HOẠCH

KIỂM TRA

TỔ CHỨC

CHỈ ĐẠO

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

24
nó có vai trò hiện thực hoá các mục tiêu của tổ chức và đặc biệt là chức năng tổ
chức có khả năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn vị thậm chí
của cả hệ thống nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực đuợc khoa học và
hợp lý.
- Chức năng chỉ đạo: Là quá trình tác động ảnh huởng tới hành vi, thái

độ của những nguời khác nhằm đạt tới các mục tiêu với chất luợng cao. Chức
năng chỉ đạo là chức năng thứ ba trong quá trình QL nó có vai trò cùng với
chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo đuợc xác
định từ việc điều hành và huớng dẫn các hoạt động nhằm đạt đuợc các mục tiêu
có chất luợng và hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ đạo là quá trình tác
động và ảnh huởng của chủ thể quản lý tới những nguời khác nhằm biến những
yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và nhà truờng thành nhu cầu của
mọi nguời, trên cơ sở đó mọi nguời tích cực, tự giác và mang hết khả năng để
làm việc.
- Chức năng kiểm tra: là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm
bảo cho các hoạt động đạt tới các mục tiêu của tổ chức. Chức năng kiểm tra là
chức năng cuối cùng của một quá trình QL nó có vai trò giúp cho chủ thể QL
biết được mọi nguời thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ tốt, vừa, xấu như thế
nào, đồng thời cũng biết được những quyết định QL ban hành có phù hợp với
thực tế không, trên những cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động, giúp đõ hay thúc
đẩy cá nhân, tập thể đạt tới các mục tiêu đã đề ra. Như vậy, chức năng kiểm tra
thể hiện rõ vai trò cung cấp thông tin và trợ giúp các cá nhân và đơn vị hoành
thành nhiệm vụ theo mục tiêu và kế hoạch đã xác định.
Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với một trình
tự nhất định, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau,ảnh huởng qua lại nhau,
làm tiền đề cho nhau, khi thực hiện hoạt động QL trong quá trình QL thì yếu tố
thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đọng với vai trò vừa là điều kiện vừa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

25
là phuơng tiện để tạo điều kiện cho chủ thể QL thực hiện các chức năng QL và
đưa ra đuợc các quyết định QL.
1.2.2. Quản lý nhà truờng
1.2.2.1. Nhà truờng

Nhà truờng là một tổ chức chuyên biệt đặc thù của xã hội, đuợc hình
thành từ nhu cầu mang tính tất yếu khách quan của xã hội, nhằm thực hiện chức
năng truyền thụ kinh nghiệm xã hộ cần thiết cho từng nhóm dân cư nhất định
trong cộng đồng xã hội. Việc tổ chức các hoạt động nói trên đuợc thông qua
quá trình sư phạm, đuợc tổ chức một cách khoa học, nhằm xâu dựng và hoàn
thiện nhân cách nguời học, mà nhân cách đó là những tiêu chuẩn về đạo đức và
năng lực của nguời học đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mà không
một dạng tổ chức naog trong xã hội khác với tổ chức nhà truờng có thể thay thế
nó đuợc.
Ngày nay, nhà truờng được thành lập và hoạt động duới sự điều chỉnh
của các qui tắc xã hội; nó có tính chất và nguyên lý hoạt động rõ ràng và có
nhiệm vụ cụ thể, có nội dung giáo dục đuợc chọn lọc, có tổ chức bộ máy và đội
ngũ đuợc đào tạo, có kế hoạch hoạt động và đuợc hoạt động trong một môi
truờng nhất định, có sự đầu từ của nguời học, cộng đồng, các cơ quan QL trong
xã hội.
Như vậy, nhà truờng là cơ quan giáo dục chuyên biệt, có đội ngũ các nhà
giáo đuợc đào tạo, nội dung chuơng trình đuợc chọn lọc, phuơng pháp giáo dục
phù hợp với mọi lứa tuổi, có phuơng tiện kỹ thuật phục vụ cho giáo dục. Nhà
truờng là một tổ chức chuyên biệt trong xã hội, thực hiện chức năng tái tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho duy trì và phát triển của xã hội. Truờng học là một
tổ chức giáo dục cơ sở mang tính nhà nuớc, xã hội, là nơi trực tiếp làm công tác
đào tạo thế hệ trẻ.
1.2.2.2. Quản lý nhà truờng