Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhà trường

Đại học huế
Trung tâm đo tạo từ xa
PGS. Ts. nguyễn đức vũ





giáo trình
phơng pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục trong địa lý nh
trờng














Huế - 2007


Mục lục

Lời nói đầu 3
Chơng I:
Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục
trong địa lý nh trờng
6
Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ
thể trong địa lý nh trờng 25
ChơngIII: Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công
trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng 76
Chơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục
trong địa lý nh trờng 93
2


Lời nói đầu
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý Trung học phổ thông
(THPT) l không ngừng cải tiến, đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung v phơng
pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục v chất lợng giảng dạy của
mình. Dạy học, nh đã biết, vừa l một khoa học vừa l nghệ thuật, nhng nghệ thuật
dạy học l sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi của trình độ
nghiệp vụ s phạm vững vng. Đó cũng l kết quả của một quá trình lâu di tổng kết
kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới v thực nghiệm những đổi mới của cá
nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính l những nội dung cơ bản của hoạt
động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở trờng phổ thông.
Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học v giáo dục, nhng việc nghiên cứu khoa
học hiện nay của giáo viên THPT còn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ
bản l phần lớn giáo viên dnh nhiều thời gian v sức lực cho công tác giảng dạy v chủ
nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học ; một số có tâm huyết với
nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm v cha đợc trang bị các kiến thức tối thiểu

về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó
v nhằm tăng cờng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên THPT
tơng lai, trong Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các trờng
Đại học S phạm v Cao đẳng S phạm (theo quyết định 2677/GD

ĐT ngy
3

12

1993) của Bộ Giáo dục v Đo tạo đã có học phần "Phơng pháp nghiên cứu
khoa học trong giáo dục" v trong chơng trình đo tạo từ xa (ĐTTX) cử nhân ngnh
Địa lí có học phần "Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng". Học phần ny sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phơng pháp
luận, phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nh trờng, cấu trúc một
công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hnh một đề ti nghiên cứu khoa học
giáo dục trong địa lý nh trờng v đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục
trong địa lý nh trờng. Đây l một học phần tơng đối khó đối với ngời học hiện nay
vì nó có nhiều phơng pháp, biện pháp, quy trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý
luận về nghiên cứu khoa học khá trừu tợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên
cứu khoa học của học viên hầu nh cha có, hoặc rất ít ỏi.
Với Dự án Việt

Bỉ về Đo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo v hớng dẫn của Trung
tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình by các nội dung học phần một cách
ngắn gọn, rõ rng.
Nội dung của giáo trình gồm 4 chơng v phần phụ lục.

Chơng I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng

3

Chơng II : Các phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý
nh trờng

Chơng III : Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu
khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng.

Chơng IV : Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng.
Trừ chơng I thiên về trình by các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3
chơng sau đi vo trình by các phơng pháp, biện pháp, thao tác, quy trình cụ thể tạo
thuận lợi cho ngời học liên hệ v vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt
động nghiên cứu khoa học giáo dục.
Cấu trúc của mỗi chơng đợc viết cụ thể nh sau :
I

Mục đích của chơng
II

Nội dung của chơng
III

Nội dung trọng tâm
IV

Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
V

Nội dung cụ thể của chơng

VI

Câu hỏi hớng dẫn học tập
VII

Ti liệu
Phần phụ lục trình by nội dung v phơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho
các học viên có mẫu cụ thể để trình by luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học.
Đồng thời có mẫu đề cơng nghiên cứu đề ti khoa học hiện đang sử dụng phổ biến
trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ.
Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích v nội dung của
chơng để nắm đợc tinh thần cơ bản của nội dung chơng trình. Sau đó nhất thiết phải
nghiên cứu v nắm chắc các khái niệm cơ bản.
Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vo nghiên cứu nội dung cụ thể của
chơng, tập trung nhiều vo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến
các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết v liên hệ chúng vo thực tế để
trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ tơng tự cuối mỗi chơng. Để tự kiểm tra mức
độ hiểu thấu v nắm vững nội dung ti liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các
câu hỏi hớng dẫn học tập. Nếu câu no cha thể tự giải quyết đợc thì quay trở lại
nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đợc giải thích cụ
thể.
Một trong những phơng pháp hoạt động dnh cho ti liệu ny l trong quá trình
nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung (có thể đợc) với thực tiễn công tác dạy
học, giáo dục của mình v đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các
lí thuyết đã học vo giải quyết cụ thể.
Để biên soạn ti liệu ny, tác giả đã dựa vo một số ti liệu hiện có của các nh
nghiên cứu, nh giáo trong đó chủ yếu l cuốn "Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học"
4
của Vũ Cao Đm (1996), một số bi báo liên quan của các nh nghiên cứu
khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục v Thông tin khoa học giáo

dục. Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngnh phơng pháp giảng dạy
địa lý,
của các đề ti nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn v khóa luận tốt nghiệp
ĐHSP ngnh Địa lí trong một số năm gần đây đã đợc trích dẫn lm các ví dụ mẫu trong
giáo trình. Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp v bản thân cũng
đợc nêu ra trong giáo trình. Nhân đây, tác giả xin by tỏ lòng biết ơn chân thnh đến tất
cả các quý vị v xin các quý vị lợng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình.
Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều t
liệu bổ ích, nhiều ý kiến về phơng pháp trình by nội dung giáo trình để hon thiện hơn
giáo trình trong những lần tái bản sau.
Tác giả

PGS. Ts. nguyễn đức vũ
5
Chơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa
học giáo dục trong địa lý nh trờng
I Mục đích của chơng nhằm trang bị cho ngời học những khái niệm v đặc điểm cơ
bản của nghiên cứu khoa học, đề ti nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên
cứu khoa học trong địa lý nh trờng v những xu hớng mới trong địa lý nh trờng hiện
nay để ngời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đợc những hiểu
biết cập nhật về môi trờng của các đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng.
II Nội dung của chơng gồm các vấn đề sau :
1. Vị trí của địa lý nh trờng trong việc đo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nớc.
2. Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay.
3. Lý luận dạy học địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục
4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học
5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng.
III Trọng tâm của chơng bao gồm các nội dung sau :

1. Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay
2. Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học
3. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nh trờng
IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
1. Địa lí nh trờng : Khái niệm chỉ môn học Địa lí ở trong nh trờng phổ thông, phân
biệt với khoa học Địa lí ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối lợng v trình tự sắp xếp nội dung tri
thức
2. Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện
tợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hon cảnh
thời gian v không gian cụ thể.
3. Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng cờng bổ
sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực
tiễn bằng phơng pháp kinh tế.
4. Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : l quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện
tợng, quá trình tự nhiên v các sự vật hiện tợng kinh tế xã hội trong mối quan hệ hữu
cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên l yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con
ngời không phải đứng trên, lm chủ, thống trị tự nhiên m phải tìm cách sống thích nghi
một cách thông minh với tự nhiên.
5. Dạy học lấy học sinh lm trung tâm : l phơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể
của học sinh trong nhận thức ; ton bộ quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng,
hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lm trung tâm, dạy học lấy giáo viên
lm trung tâm l phơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong
quá trình nhận thức của học sinh.
6
6. Nghiên cứu khoa học l quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột
nằm trong hiện trạng có liên hệ với hon cảnh, môi trờng xung quanh, nhằm tìm ra những
giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học l nhận thức v cải
tạo thế giới.
7. Tri thức khoa học l những tri thức đợc tích lũy từ quá trình nghiên cứu khoa học,
đợc biểu hiện dới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí

thuyết, học thuyết.
8. Tri thức thờng nghiệm : l những hiểu biết đợc tích lũy từ kinh nghiệm sống hằng
ngy.
9. Nghiên cứu cơ bản : quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm
kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới, quy luật mới của sự vật hiện tợng.
10. Nghiên cứu ứng dụng : l sự vận dụng các quy luật từ trong nghiên cứu cơ bản vo
môi trờng thực tế của sự vật v hiện tợng để đa ra nguyên lí về giải pháp.
11. Nghiên cứu triển khai : l sự vận dụng các quy luật (thu đợc từ trong nghiên cứu cơ
bản) v các nguyên lí, giải pháp (thu đợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đa ra các hình
mẫu với những tham số mang tính khả thi về kĩ thuật.
12. Nghiên cứu phát triển : l loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, tìm hiểu
nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối tợng, nhằm đa ra
những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng
địa phơng v cộng đồng đợc thụ hởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm
nghiên cứu ứng dụng v nghiên cứu triển khai.
13. Đề ti nghiên cứu khoa học : l một nhiệm vụ nghiên cứu do một ngời hoặc một
nhóm ngời thực hiện. Cụ thể hơn, đó l một vấn đề khoa học cha đợc giải quyết, cần
phải đợc giải quyết trên cơ sở vận dụng phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu khoa
học.
14. Nghiên cứu khoa học giáo dục l nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học giáo
dục, tâm lí, phơng pháp dạy học bộ môn.
15. Thực nghiệm : l việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề
xuất có tính chân lí, cải tạo hiện thực. Đây l công việc khảo cứu những hiện tợng no đó
bằng cách tác động tích cực vo các hiện tợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới
phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá
trình theo một hớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết,
loại trừ tất cả những tác động v nhân tố gây cản trở, cố định đối tợng bằng các phơng
tiện khác nhau hoặc l việc tạo ra hiện tợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách
sử dụng những thiết bị kĩ thuật hay biện pháp nhất định.
V Nội dung cụ thể chơng I :

7
Một số cơ sở lý luận nghiên cứu
khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng
I Vị trí của địa lý nh trờng trong việc đo tạo nhân lực cho sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc vo những năm cuối thế kỷ XXv đâqù thế
kỷ XXI đợc tiến hnh trong bối cảnh xu hớng thời đại quốc tế hoá sản xuất v đời sốngngy
một gia tăng mạnh mẻ v cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh
chóng. Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục v đo tạo phải hớng tới
việc hình thnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
trong thời đại ngy nay. Đó l một nguồn nhân lực bao gồm những con ngời có đức, có ti, ham
học hỏi, thông minh, sáng tạo, lm việc quên mình vì nền độc lậpv sự phồn vinh của Tổ quốc;
đợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá v đợc đo tạo thnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về
năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hnh vĩ mô nền kinh tế v ton xã hội, có trình độ
khoa học - kỹ thuật vơn lên ngang tầm thế giới.
Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nh trờng. Mỗi môn
học, tuỳ thuộc vo đặc trng của mình m xác định vị trí , chức năng v nhiệm vụ của mình trong
nhiệm vụ chung. Địa lý nh trờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định
trong việc thực hiện nhiệm vụ đó.
1. Trớc hết, Địa lý nh trờng có khả năng bồi dỡng cho học sinh một khối lợng tri
thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế xã hội v những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong
cuộc sống, đặc biệt l ký năng bản đồ m không một môn học no đề cập tới.
Nhờ vo đối tợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra ton thế giới
m địa lý nh trờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự
nhiên, về các hoạt động kinh tế xã hội của con ngời khắp nơi trên Trái Đất. Học sinh sẽ
nắm đợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật v hiện tợng, những quy
luật phát triển của môi trờng địa lý, của hoạt động kinh tế xã hội loi ngời.
Khoa học Địa lý hiện đại ngy cng có nhiều đóng góp tích cực vo việc tìm kiếm các
biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ v cải tạo tự nhiên nhằm tối u

hóa môi trờng sống, vì quyền lợi lâu di của nhân loại. Đó cũng l những vấn đề m các
thế hệ hiện nay cần phải biết v sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đờng
đi đến tơng lai trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lí nh trờng đã góp phần
mình vo việc giải quyết nhiệm vụ đó.
Ngoi ra, địa lý nh trờng còn trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để vận
dụng các tri thức khoa học địa lý vo thực tiễn, lm quen học sinh với các phơng pháp
nghiên cứu địa lý.
2. Địa lý nh trờng có khả năng to lớn trong việc bồi dỡng cho học sinh thế giới quan
khoa học v những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối tợng khoa học
địa lý, học sinh phải lm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật,
8
hiện tợng trong quá trình thờng xuyên vận động v phát triển của chúng. Đó l những cơ
sở hình thnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đợc một cách khoa
học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loi ngời, mối quan hệ giữa tự nhiên
v sản xuất xã hội, từ đó có đợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn.
3. Địa lý nh trờng cũng có nhiều khả năng hình thnh cho học sinh những phẩm chất
đạo đức của ngời lao động trong xã hội, nhờ vo việc nghiên cứu trực tiếp v liên hệ
thờng xuyên gần gũi với đời sống đất nớc v thế giới.
II Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay
1. Về nội dung, vo những năm 90 của thế kỉ XX, Địa lí nh trờng đã có nhiều đổi mới
theo hớng tăng cờng tính hiện đại, tính thực tiễn v phát triển năng lực nhận thức, năng
lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó l :
Tăng cờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự
kiện.
Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể
tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu l các mối liên hệ nhân
quả.
Bồi dỡng cho học sinh khả năng vận dụng các phơng pháp nghiên cứu địa lý phù
hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa phơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng
thống kê).

Nâng cao chất lợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt
đới gió mùa của nớc ta.
Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lm cho
học sinh có thói quen nhìn nhận vo bản chất v đánh giá các hiện tợng địa lý về mặt kinh
tế, sinh thái.
Lm cho học sinh nắm đợc địa lý địa phơng qua các bi tập thực hnh v qua công
tác ngoại khóa, khảo sát địa phơng, tham quan.
Khai thác triệt để đặc trng của môn Địa lí để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức
tham gia xây dựng đất nớc, phát triển năng lực trí tuệ v những kĩ năng thực tiễn bằng cách
tăng cờng các công tác thực hnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh.
2. Phơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo hớng dạy học phát
huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các phơng pháp dạy học truyền thống v
các phơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các phơng pháp dạy học tiên tiến,
đề cao chủ thể nhận thức của ngời học (hay dạy học lấy học sinh lm trung tâm) v ngy
cng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình.
Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lm
trung tâm, nhng cơ bản đã có những tiếng nói chung.
9
Theo R. C. Sharma, thì "trong phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm, ton bộ
quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích l
nhằm phát triển ở học sinh khả năng v năng lực độc lập học tập v giải quyết các vấn đề.
Không khí trong lớp linh hoạt v cởi mở về mặt tâm lí. Học sinh v giáo viên cùng nhau
khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn l giáo viên nói cho học sinh về giải pháp
của vấn đề.Vai trò của ngời giáo viên l tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu
thập số liệu, t liệu học sinh có thể sử dụng đợc, v giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả
thiết lm sáng tỏ v thử nghiệm các giả thiết v rút ra kết luận"


Dạy học lấy học sinh lm trung tâm bao hm những yếu tố sau :
Ti liệu giáo khoa không phải l nguồn thông báo kiến thức m thực sự l ti liệu để

học sinh lm việc, khám phá, tìm tòi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình v phong phú về
số lợng để ngời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết.
Phơng pháp dạy học không phải l thấy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải l thy
thông báo, trò thu nhận m học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức dới sự giúp đỡ
hớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trò l quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau.
Hình thức tổ chức dạy học theo hớng cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh,
chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, kết hợp với hình thức học chung cả lớp.
Thiết bị v phơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự l công cụ cho học sinh
trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức, chứ không phải l phơng tiện thông báo kiến
thức.
Kiểm tra đánh giá : học sinh đợc tham gia nhiều vo quá trình đánh giá kết quả học
tập.
Nh vậy, giữa dạy học lấy giáo viên lm trung tâm (GVTT) v dạy học lấy học sinh lm trung
tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản.
Theo R. C. Sharma thì phơng pháp dạy học lấy GVTT l phơng pháp lấy trình by,
giải thích lm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó l nói, ghi nhớ v tái hiện thông tin. Học
sinh chỉ l ngời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đợc giới hạn chủ
yếu ở hỏi v trả lời về những vấn đề m giáo viên đã giảng. Môi trờng dạy học mang nặng
tính hình thức, ngời giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học.
Những điểm khác biệt cơ bản giữa phơng pháp dạy học lấy GVTT v phơng pháp dạy học
lấy HSTT thể hiện ở những mặt sau:
Về mục tiêu dạy học.
Trong GVTT, ngời ta quan tâm trớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên l
truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chơng trình v sách giáo khoa.
Trong HSTT, ngời ta hớng vo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống
xã hội, hòa nhập v góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của
học sinh.
10
Về nội dung dạy học.
Trong GVTT, chơng trinh đợc thiết kế chủ yếu theo lôgic nội dung các môn học, chú

ý trớc hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật,
học thuyết.
Trong HSTT, ngời ta chú trọng các kĩ năng thực hnh vận dụng kiến thức lí thuyết, năng
lực phát hiện v giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Về phơng pháp dạy học.
Trong GVTT, phơng pháp chủ yếu l thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi. Giáo
viên lo trình by cặn kẽ nội dung bi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết v kinh nghiệm
của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu v nhớ những điều giáo viên đã giảng, trả lời
những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đợc thiết kế theo trình tự
đờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các bớc đã chuẩn
bị.
Trong HSTT, ngời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phơng pháp tự học, phát
huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hnh, thâm
nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết v kinh nghiệm của từng cá nhân
v tập thể học sinh để xây dựng bi học. Giáo án đợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đợc
giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học
sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ v năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận
lợi cho sự bộc lộ v phát triển tiềm năng của mỗi học sinh.
Về hình thức tổ chức dạy học.
Trong GVTT, bi lên lớp đợc tiến hnh chủ yếu trong phòng học m bn giáo viên v
bảng đen l điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh thờng ngồi theo bn ghế di 5
chỗ, bố trí thnh hai dãy cố định.
Trong HSTT, thờng dùng bn ghế cá nhân, đợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp
với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s phạm của từng phần trong tiết
học, nhiều bi học đợc tiến hnh trong phòng thí nghiệm, ngoi trời, tại viện bảo tng, cơ
sở sản xuất.
Về đánh giá.
Trong GVTT, giáo viên l ngời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý
tới khả năng ghi nhớ v tái hiện các thông tin giáo viên đã cung cấp.
Trong HSTT, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đợc tham

gia tự đánh giá v đánh giá lẫn nhau về mục đích đạt các mục tiêu của từng phần trong
chơng trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt cha đạt đợc so với mục tiêu trớc
khi bớc vo một phần mới của chơng trình.
Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục v đo tạo" đã chỉ rõ :
"Đổi mới phơng pháp dạy v học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải
11
quyết vấn đề". Thực hiện phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm trong thực tiễn dạy
học v học hiện nay chính l một hớng đổi mới phơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị
quyết IV, bởi vì đây l một phơng pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho ngời học phát
huy đợc trí tuệ, t duy v óc thông minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bi "Một
phơng pháp cực kì quý báu", báo Nhân dân số ngy 18 11 1994).
III Lý luận dạy học địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục
Lý luận dạy học Địa lí l một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy
học v giáo dục của bộ môn địa lý ở nh trờng, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đo tạo
của nh trờng. Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tợng s phạm
của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, quy luật của
việc dạy v học địa lý ở nh trờng.
Quá trình dạy học Địa lí gồm 2 mặt tơng quan mật thiết với nhau : hoạt động dạy của
giáo viên v hoạt động học tập của học sinh.
Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vo việc lm cho
học sinh nắm vững tri thức v kĩ năng, kĩ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức v năng
lực hnh động, hình thnh thế giới quan khoa học v những hnh vi đạo đức, tổ chức công
tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích v kiểm tra đánh giá các thnh
công trong các bi tập ở nh, ngoi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lm
cho các em thu nhận tri thức v kĩ năng một cách vững chắc, tích cực v tự giác, biết vận
dụng tri thức vo đời sống v hoạt động thực tiễn.
Quá trình học tập l một quá trình có hai hoạt động : hoạt động nhận thức v hoạt động
cải biến tri thức. Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách
thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, m còn phản ứng lại chúng một cách có lựa

chọn, tích cực chuyển hóa chúng với những kinh nghiệm tích lũy của bản thân v với trình
độ phát triển trí tuệ. Nh vậy, những tri thức m học sinh lĩnh hội đợc l kết quả của một
sự hòa trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội v của bản thân.
Cả hai quá trình dạy v học lm thnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của
thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức còn việc học giữ vai trò chủ
động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò.
Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi :
Dạy học để lm gì ? (mục đích v nhiệm vụ của dạy học Địa lý)
Dạy v học cái gì ? (nội dung môn học)
Dạy v học nh thế no ? (nguyên tắc, phơng pháp v các hình thức tổ chức dạy học
v giáo dục)
Lý luận dạy học Địa lý có một số nhiệm vụ quan trọng sau :
12
1. Về mặt giảng dạy
Tổng kết v vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó
tiến hnh thực nghiệm những phơng pháp v hình thnh tổ chức dạy học tích cực v hiệu
nghiệm nhất.
Tiến hnh cải tiến phơng pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các phơng pháp dạy
học mới, hiện đại nhằm tăng cờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lm cho
học sinh tự giác tích cực v tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức, xa rời thực
tế, không phát triển t duy học sinh.
Nghiên cứu những phơng pháp v hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp
với thực tiễn nh trờng Việt Nam.
Nghiên cứu cải tiến thiết bị v phơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung v
phơng pháp dạy mới. Căn cứ vo tình hình thực tiễn đất nớc, lý luận dạy học địa lý nghiên
cứu v sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời vận dụng những tiến bộ của kĩ thuật hiện
đại (phim video giáo khoa, ti vi, video, máy vi tính, internet, đa phơng tiện ).
Tìm ra những qui luật chung v đặc trng của việc giảng dạy ở từng cấp học v từng
loại học sinh phù hợp với lứa tuổi v trình độ phát triển của học sinh.
2. Về mặt học tập

Nghiên cứu chất lợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, khảo sát qui luật hình
thnh v phát triển khái niệm, quy luật địa lý ở học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau.
Nghiên cứu các kĩ năng hoạt động trí tuệ v hoạt động thực tiễn trong quá trình học
tập môn địa lý trên lớp cũng nh hoạt động ngoi lớp của học sinh.
Nghiên cứu những phơng pháp học tập (thu nhận tri thức v cải biến tri thức) của học
sinh phù hợp với năng lực nhận thức của các em v tơng ứng với các phơng pháp dạy của thầy
giáo. Đặc biệt, chú trọng nghiên cứu các hoạt động độc lập trong nhận thức của các em để tìm
ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung v những đối tợng cá biệt nói riêng
(học sinh giỏi, học sinh kém, học sinh lớn tuổi ).
Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thnh ở học sinh thế giới quan khoa
học, lòng yêu mến thiên nhiên, phẩm chất tốt đẹp của ngời lao động có văn hóa.
Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy
v việc học trong sự thống nhất hữu cơ v trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ. Xét cho cùng
nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối u để việc học tập của học sinh đạt chất lợng
cao nhất một cách ton diện.
13
IVKhái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học
1. Nghiên cứu khoa học
1.1. Khái niệm
Nghiên cứu khoa học l quá trình tìm tòi khám phá, lm sáng tỏ những mâu thuẫn tồn
tại khách quan trong thực tiễn tự nhiên, xã hội ; nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho
sự phát triển.
Nh vậy nghiên cứu khoa học gồm hai nhiệm vụ bao trùm l :
Khám pháp những thuộc tính bản chất v quy luật phát sinh, phát triển của sự vật hoặc
hiện tợng.
Vận dụng các quy luật đó vo việc tìm ra các giải pháp tác động vo sự vật, hiện
tợng, bắt chúng phải phục vụ cuộc sống của con ngời.
Thực hiện hai nhiệm vụ để nghiên cứu khoa học đạt đến mục đích cơ bản l nhận thức v
cải tạo thế giới.

1.2. Chức năng chủ yếu của nghiên cứu khoa học
Theo Vũ Cao Đm [10], nghiên cứu khoa học có các chức năng : mô tả, giải thích, tiên
đoán v sáng tạo.
Mô tả l giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hm việc ghi lại những dữ kiện thực
nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t liệu nhất định đợc áp dụng trong khoa học.
Việc mô tả đợc thực hiện bằng ngôn ngữ thông thờng, cũng nh bằng những phơng tiện
đặc biệt tạo thnh ngôn ngữ khoa học (kí hiệu, ma trận, đồ thị v.v ).
Mục đích của mô tả l đa ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ngời một
công cụ nhận dạng, phân biệt đợc sự khác nhau giữa các sự vật hiện tợng.
Mô tả v giải thích liên quan chặt chẽ với nhau. Không mô tả các sự kiện thực tế thì
không giải thích chúng đợc, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì cha phải l khoa
học.
Mô tả có định tính v định lợng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc trng về chất của sự
vật. Mô tả định lợng nhằm chỉ rõ các đặc trng về lợng của sự vật.
Giải thích : l chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất
của đối tợng đợc nghiên cứu. Nhờ vo giải thích m các nguyên nhân dẫn đến sự hình
thnh v quy luật chi phối quá trình vận động của sự vật đợc khám phá.
Mục đích của giải thích l đa ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận
dạng chúng.
Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu
thnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong v các yếu tố bên ngoi sự vật, nguyên
nhân v hậu quả của tác động vo sự vật v giải thích quy luật chung chi phối quá trình vận
động của sự vật.
14
Giải thích gắn liền với mô tả, thờng dựa trên sự mô tả, v đến lợt mình, l cơ sở cho
sự tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng
mô tả giản đơn các sự vật tới chức năng phát hiện quy luật vận động của sự vật, trở thnh
công cụ nhận thức các quy luật bản chất của thế giới.
Tiên đoán : Đoán trớc những hiện tợng tự nhiên v xã hội cha quan sát đợc hoặc
còn cha xác định đợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vo việc khái quát những dữ kiện lý luận

v thực nghiệm v việc tính đến những quy luật phát triển khách quan. Nhờ vo tiên đoán, việc
nhận thức thực tế khách quan đợc mở rộng ra trên nhiều hớng khác nhau v tiếp cận
nhanh đến sự phát triển của sự vật, hiện tợng.
Sáng tạo : l sự lm ra một sự vật mới cha từng tồn tại. Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của
khoa học không phải chừng dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích v tiên đoán m phải sáng tạo
các giải pháp cải tạo thế giới.
Bốn chức năng ny có quan hệ chặt chẽ với nhau v lm thnh các nấc thang của nghiên
cứu khoa học, từ mô tả đến giải thích, tiên đoán v sáng tạo. Tuy nhiên, một công trình khoa
học cụ thể, do mục tiêu của mình, không phải bao giờ cũng thực hiện đầy đủ bốn chức năng
ny.
1.3. Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học
Vũ Cao Đm cho rằng nghiên cứu khoa học có những đặc điểm : tính mới, tính tin cậy,
tính thông tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế.
Tính mới
Về bản chất, nghiên cứu khoa học (NCKH) l quá trình thâm nhập khám phá vo thế
giới những sự vật v hiện tợng cha biết, hoặc biết cha rõ, cha đủ. Quá trình NCKH luôn
l quá trình hớng tới những phát hiện, khám phá hoặc sáng tạo mới, không lặp lại những
phát hiện hoặc sáng tạo đã có.
Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới l dù cho đã đạt đợc một phát hiện mới, ngời
nghiên cứu vẫn còn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ v trọn vẹn hơn. Bởi
vì quá trình NCKH cũng l quá trình nhận thức bản chất sự vật v hiện tợng. Quá trình đó
luôn vận động phát triển không ngừng.
Tính tin cậy
Một kết quả nghiên cứu đạt đợc nhờ một phơng pháp no đó phải có khả năng kiểm
chứng lại nhiều lần do nhiều ngời khác nhau thực hiẹen trong những điều kiện giống nhau
v với những kết quả thu đợc hon ton giống nhau. Nếu có một kết quả no đó thu đợc
ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề ra trớc đó cũng cha thể xem l đủ tin cậy để kết
luận về bản chất của sự vật hoặc hiện tợng.
15
Tính thông tin

Sản phẩm của NCKH đợc thể hiện dới dạng : báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học,
bi báo, nhng cũng có thể l một mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mô hình thí điểm
về một phơng thức tổ chức sản xuất mới Trong tất cả các trờng hợp ny, sản phẩm khoa
học luôn mang đặc trng thông tin. Đó l những thông tin về qui luật vận động của sự vật
hoặc hiện tợng, thông tin về quá trình công nghệ v các tham số đi kèm quá trình đó.
Tính khách quan
Trong NCKH, các nhận định cần phải dựa trên cơ sở t liệu, số liệu cụ thể, tin cậy, các
kết luận cần phải đợc xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan. Nếu ngời
nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã
lm mất tính khách quan trong phản ánh tính chất của sự vật hiện tợng.
Thông thờng, để đảm bảo tính khách quan, ngời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại
những kết luận tởng nh đã hon ton đợc xác nhận.
Tính kế thừa
Ngy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH v khối lợng tri thức khoa học khổng
lồ ngy cng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu nh không có một công trình
NCKH no lại bắt đầu từ chỗ hon ton trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế
thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, tởng chừng nh
không có quan hệ gì với nhau. Tính kế thừa cũng l một tất yếu trong NCKH liên ngnh
một hớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế xã hội có hiệu quả hiện nay.
Ngoi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro.
1.4. Các loại hình nghiên cứu khoa học
Trong bất cứ lĩnh vực NCKH no (tự nhiên, kĩ thuật v công nghệ, xã hội v nhân văn )
đều tồn tại hai loại hình NCKH : nghiên cứu cơ bản (fundamental research) v nghiên cứu
phát triển (developmnet research).
Nghiên cứu cơ bản : l quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm
kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (Toán, Văn học, Triết học,
Lịch sử, Tâm lí, Giáo dục ).
Nghiên cứu cơ bản có thể thực hiện trên cơ sở những nghiên cứu thuần túy lí thuyết (xây
dựng các cơ sở lí thuyết về một sự vật, quá trình, hiện tợng) hoặc dựa trên cơ sở những
quan sát, thí nghiệm, đo đạc những biểu hiện, ảnh hởng v tác động của một quy luật cha

biết no đó (điều tra tổng thể về tự nhiên, kinh tế xã hội, văn hóa, giáo dục, y tế ; tổng kết
kinh nghiệm từ một sự vật, một quá trình)
Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể l các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh
v thờng dẫn đến việc hình thnh một hệ thống lí thuyết có ảnh hởng đến một hoặc nhiều
lĩnh vực khoa học khác nhau.
16
Nghiên cứu phát triển : l loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, xem xét
nguồn lực, điều tra, khảo sát đối tợng, hiện trạng, nhằm đa ra những giải pháp phục vụ
công cuộc phát triển, gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng cơ sở.
Trong nghiên cứu phát triển, có thể tách ra thnh hai loại hình : nghiên cứu ứng dụng v
nghiên cứu triển khai.
Nghiên cứu ứng dụng : (applied research) l sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên
cứu cơ bản môi trờng thực tế của sự vật v hiện tợng để đa ra nguyên lí về các giải pháp.
Sản phẩm của nghiên cứu ứng dụng có thể l một giải pháp mới về tổ chức, quản lí xã hội
hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm cũng có thể l một giải pháp hữu ích, sáng chế
Nghiên cứu triển khai : l sự vận dụng các qui luật (thu đợc từ trong nghiên cứu cơ
bản) v nghiên cứu ứng dụng để đa ra các hình mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi
về kĩ thuật. Sản phẩm về hoạt động triển khai l những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kĩ
thuật.
2. Đề ti nghiên cứu khoa học
2.1 Khái niệm
Đề ti NCKH l một vấn đề khoa học cha đợc giải quyết, cần phải đợc trên cơ sở vận
dụng phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu khoa học. Thực chất của một đề ti
NCKH giáo dục l một câu hỏi xuất phát từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay
thực tiễn giáo dục. Ví dụ, đề ti : "Các phơng pháp dạy học Địa lí 10 theo hớng đề cao vai
trò chủ thể nhận thức của học sinh" ; câu hỏi chủ yếu phải trả lời l : "Trong dạy học Địa lí
10 hiện nay, nhằm đề cao vai trò chủ động, tích cực học tập của học sinh, cần phải sử dụng
các phơng pháp dạy học (PPDH) no ?
Một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục bao hm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi
hỏi ngời nghiên cứu phải giải đáp những điều cha rõ, đem lại cái hon thiện hơn, phát

hiện cái mới hợp quy luật, tạo ra chân lí mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục. Mỗi
nhiệm vụ nh vậy liên quan tới một câu hỏi lớn hoặc nhỏ. Trả lời câu hỏi ấy một cách thoả
mãn nghĩa l thực hiện đợc trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu đề ti.
Nhiều đề ti nghiên cứu có thể lập thnh một vấn đề nghiên cứu, nhiều vấn đề nghiên
cứu có thể lập thnh một chơng trình nghiên cứu. Nh vậy, một chơng trình nghiên cứu
gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề ti nghiên cứu cụ
thể.
2.2. Yêu cầu đối với một đề ti nghiên cứu giáo dục
Đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đợc đề ra v đợc chấp nhận khi hớng vo một
giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa l nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối với giáo
dục, tức l phải trả lời hai câu hỏi : "Nghiên cứu cái gì ?", "Nghiên cứu để lm gì ?", trong
giáo dục có ba yêu cầu, chủ yếu đối với một đề ti nghiên cứu khoa học, giáo dục :
17
+ Đề ti phải đảm bảo tính chân lí, tức l đề ti phải phản ánh những mâu thuẫn khách
quan cha đợc giải quyết.
+ Đề ti phải đảm bảo tính thực tiễn : phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục v trở lại phục
vụ thực tiễn giáo dục.
+ Đề ti phải đảm bảo tính cấp thiết : phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong thực
tiễn.
2.3. Các loại đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục
Dựa vo tính chất của một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục (liên quan đến nhiệm
vụ của đề ti), có thể chia đề ti, nghiên cứu khoa học giáo dục thnh các loại sau :
+ Điều tra : Nhiệm vụ điều tra đợc đặt lên hng đầu. Ví dụ : Điều tra v đánh giá thực
trạng phơng pháp dạy học địa lý trong các trờng THPT miền Trung v Tây Nguyên.
+ Tổng kết kinh nghiệm : Nhiệm vụ chủ yếu của đề ti l tổng kết kinh nghiệm. Ví dụ :
Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy học địa lý ngoi giờ ở nh trờng
THPT kinh nghiệm thực tiễn v khả năng áp dụng đại tr.
+ Thực nghiệm : Nêu giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có
tính chân lí, cải tạo hiện thực. Ví dụ : Thể nghiệm phơng pháp nghiên cứu trong dạy học
địa lý lớp 10 THPT.

+ Lý luận : Đề ti thiên về xây dựng lý luận mới, hoặc bổ sung kho tng lý luận đã có.
Ví dụ : Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo phơng pháp giảng dạy giáo dục dân số
qua môn địa lý THPT. Phơng pháp nghiên cứu chủ yếu l phân tích ti liệu lý luận kết hợp
với đánh giá thực tiễn.
+ Hỗn hợp : l dạng đề ti có nhiều tính chất, cả điều tra v tổng kết kinh nghiệm hay
điều tra thực nghiệm ; hệ thống hoá lý luận, khảo sát thực tiễn, đề ra các giải pháp, biện
pháp, phơng pháp mới Ví dụ : Lựa chọn nội dung v phơng pháp dạy học giáo dục dân
số qua môn Địa lí ở trờng phổ thông.
V Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý
nh trờng
1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm ny có một vai trò quan trọng bắt
nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, dạy học.
Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoi một quá trình dạy học bất kì đều thấy có ba
yếu tố : nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò. Không có ba yếu tố cơ bản
ny thì quá trình dạy học không thể xảy ra. Hoạt động của thầy có mục đích v sử dụng
phơng tiện thích hợp ; hoạt động của trò cũng vậy. V cuối cùng đều đạt đến những kết quả
nhất định. M. N. Xcatkin v I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1).
18

Hoạt động
của
giáo viên

Hoạt động
của
học sinh

Mục đích
của
giáo viên

Mục đích
của
học sinh


Cơ chế
vận động
của
khách thể
học sinh
tới mục
đích

Mục
đích
đạt
đợc


Phơng tiện
của
giáo viên

Phơng tiện
của
học sinh

Hình 1
Nh vậy, xét về mặt nội dung, quá trình dạy học đợc tạo thnh từ các yếu tố : mục
đích, nội dung, thầy v hoạt động dạy (phơng pháp, hình thức), trò v hoạt động học
(phơng pháp v hình thức), phơng tiện v kết quả.
Tất cả những yếu tố ny tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó
mục đích quyết định nội dung v phơng pháp, nội dung quyết định đến phơng pháp,
phơng tiện. Đến lợt mình, phơng pháp v phơng tiện dạy học có tác động tích cực (hay
tiêu cực) đến mục đích v nội dung dạy học. Ton bộ hệ thống ny đợc đặt trong môi
trờng kinh tế xã hội v môi trờng khoa học kĩ thuật. Môi trờng ny có ảnh hởng sâu
sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung v phơng pháp dạy học.
Ngoi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế xã hội của gia đình, địa phơng
có ảnh hởng trực tiếp đến khả năng v điều kiện hoạt động của thầy v trò. Có thể xem đó
nh môi trờng vi mô của quá trình dạy học.
19
Ton bộ hệ thống đó có thể đợc biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2)

Mục đích, nhiệm vụ
dạy học


Môi
trờng
KTXH
Giáo
viên
Môi
trờng
KHKT

Nội dung PP, PT dạy học

Học
sinh




Kết quả

Hình 2
Nh vậy, quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ngời nghiên cứu phải xem xét các quá
trình v hiện tợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên
quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ
giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đợc.
Ngoi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học còn có cấu trúc mặt quá trình, có quan hệ chặt
chẽ với cấu trúc trên. Cấu trúc ny có thể xem xét dới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả
những hoạt động giáo dục, dạy học v kết quả cụ thể, có các bớc sau :
Kích thích động cơ
Tổ chức hoạt động
Kiểm tra v đánh gái kết quả
Hệ thống ny cũng hớng tới mục đích đặt ra v nằm trong môi trờng kinh tế xã hội,
môi trờng khoa học kĩ thuật.
NCKHGD với đối tợng nh trên, đòi hỏi phải đm bảo nghiên cứu hệ thống cả về cấu
trúc nội dung (ít đợc phơi by ra trong không gian) v cả về mặt cấu trúc quá trình (phơi
by ra trong không gian v diễn biến theo thời gian).
2. Quan điểm lôgic lịch sử
Giáo dục nói chung v dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu hớng vận động v phát
triển không ngừng. Nội dung dạy học dới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu
20

cầu phát triển sản xuất v tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con ngời trong từng thời
kì lịch sử đã có nhiều thay đổi qua các thời điểm. Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy
rõ thêm điều đó :
Cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX trong giáo dục học phơng Tây có cuộc tranh luận
kéo di về mối quan hệ giữa dạy học v phát triển. Một số nh giáo dục cho rằng khi dạy
học cái chính l phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ
chủ yếu của dạy học l truyền thụ kiến thức, vì có kiến thức l có sự phát triển trí tuệ. Một
số ngời lại trung hòa hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ l kết quả của quá
trình nằm tri thức.
Trong thế kỉ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đợc hình thnh với các đặc điểm cơ
bản nh phổ thông, thống nhất, lao động, kĩ thuật tổng hợp. Trong khi đó, ở các nớc
phơng Tây lại thịnh hnh lý thuyết cho rằng nh trờng cần lm sao để trẻ trởng thnh v
phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng.
Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các nớc
phơng Tây, điển hình l hớng xây dựng nội dung học vấn phải đáp ứng đợc vấn đề m
xã hội hiện đại đặt ra cho nh trờng. Học vấn của ngời lao động cần phải có trình độ
chuyên môn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng t duy trên bình diện rộng, có năng lực
tự học, có tính nhân văn
Báo cáo của Hội đồng quốc tế về "Giáo dục cho thế kỉ XXI" gửi UNESCO đã đặt việc
học tập suốt đời vo trung tâm của xã hội. Học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột : học để
biết, học để lm, học để cùng sống với nhau, học để lm ngời.
Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgic
lịch sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không
gian cũng nh thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa
học kĩ thuật, của lực lợng sản xuất, của hon cảnh xung quanh (địa phơng, nh trờng, gia
đình ). Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, trờng hợp
cụ thể. Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới phơng pháp dạy học địa lý trong tình hình hiện
nay không thể không chú ý đến các điều kiện nh : ti liệu, phơng tiện dạy học, khả năng
của giáo viên, trình độ học tập cũng nh các kĩ năng lm việc độc lập của học sinh Xem
xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định đợc các giải pháp thực hiện việc đổi mới

phơng pháp dạy học địa lý phù hợp.
Quán triệt quan điểm lôgic lịch sử trong NCKHGD chính l việc xem xét, chú ý đến
hon cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện tợng nghiên cứu cũng nh mối
liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện tợng xung quanh.
3. Quan điểm khách quan
Đặc điểm cơ bản của NCKH l phải có tính khách quan, nghĩa l xem xét, đánh giá sự
vật không đợc thiên về tình cảm, thiên kiến của ngời đánh giá m phải dựa trên các t
liệu, số liệu v bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy.
21
Quá trình giáo dục l sản phẩm chủ quan của các nh giáo dục. Đồng thời các nh giáo
dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó. Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình
nghiên cứu l một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Ví dụ,
khi nghiên cứu chất lợng của các giáo viên do khoa Địa lí, trờng ĐHSP Huế đo tạo giai
đoạn 1976 1995 đợc tiến hnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lí ĐHSP Huế thì không
phải vì sản phẩm của mình m các nh nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát.
Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh THPT ít ham thích học tập bô môn địa lý thì
không thể nói lí do phơng pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét
nặng nề kiến thức l lí do phụ, nếu nh trên thực tế nó l nguyên nhân hng đầu
4. Quan điểm thực tiễn (giáo dục)
Trong quá trình NCKHGD, cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế
giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nh trờng, từng địa phơng đặt ra, tìm kiếm các giải
pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải
quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất nớc đặt ra. Trong nghiên cứu khoa học
giáo dục, không nên áp dụng máy móc các nguyên lí, giải pháp, biện pháp của các nớc
ngoi vo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó l giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở
các nớc. Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn
giáo dục nớc ta.
Thực tiễn giáo dục vừa l điểm xuất phát của các đề ti, hay chơng trình NCKHGD,
vừa l tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá, thừa nhận sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục.
VI Câu hỏi hớng dẫn học tập

1. Địa lí nh trờng có vị trí nh thế no trong việc cùng các môn học khác ở nh trờng
thực hiện mục tiêu giáo dục ?
2. Phân tích những xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. Lấy một số ví dụ trong
nội dung sách giáo khoa địa lý THPT để chứng tỏ rằng các xu hớng đó đã quán triệt vo
nội dung ti liệu giáo khoa.
3. So sánh dạy học lấy giáo viên lm trung tâm v dạy học lấy học sinh lm trung tâm về
các mặt : mục tiêu, nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học v đánh giá. Theo anh
(chị) :
a) Để thực hiện dạy học lấy học sinh lm trung tâm cần phải có những điều kiện gì ?
b) Nếu vận dụng dạy học lấy học sinh lm trung tâm thì số phận các phơng pháp dạy
học địa lý truyền thống lấy giáo viên lm trung tâm sẽ nh thế no ? Chúng có còn đợc sử
dụng nữa không ? Tại sao ?
c) Để đẩy nhanh việc áp dụng các phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm, về
mặt nghiên cứu khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình
hiện nay ? Tại sao ?
4. Trình by những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý. Có thể nói đây l
những gợi ý về hớng chọn đề ti NCKHGD trong địa lý nh trờng đợc không ? Tại sao ?
22
5. Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học l nhận thức v cải tạo thế giới, thì trong
NCKHGD đó l việc nhận thức gì ? cải tạo gì ?
6. Hãy chứng minh rằng trong NCKH các chức năng mô tả, giải thích, tiên đoán khoa
học, sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu nh thiếu đi một trong các chức năng
ấy thì công tác nghiên cứu khoa học có thể gặp khó khăn.
7. Khái niệm về tri thức khoa học ? Có thể nói tri thức khoa học chính l sản phẩm
nghiên cứu khoa học v ngợc lại đợc không ? Tại sao ?
8. Trình by các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Đặc điểm no trong số các đặc
điểm đó đợc xem l quan trọng nhất ? Tại sao ?
9. Hãy trình by những cơ bản của các loại hình nghiên cứu : cơ bản, ứng dụng, triển
khai. Trong NCKHGD ở địa lý nh trờng, loại hình no phổ biến hơn cả ? Tại sao ? Cho thí
dụ minh họa.

10. Khái niệm về đề ti NCKHGD ? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề ti NCKHGD >
11. Hãy sắp xếp các loại hình đề ti NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực
nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vo trong các loại hình nghiên cứu : cơ bản,
ứng dụng, triển khai v phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề ti NCKHGD.
12. Sau đây l danh mục một số đề ti NCKHGD trong địa lý nh trờng. Anh (chị) hãy
căn cứ vo tên của đề ti v cho biết :
a) Việc trình by tiêu đề (tên) của một đề ti NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm
phổ biến nh thế no ?
b) Mỗi đề ti cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu no ? Loại hình đề ti KHGD no ?
Phơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề ti đó l gì ?
(Gợi ý : có thể hệ thống hóa thnh bảng dới đây :)
STT Tên đề ti
Loại hình
nghiên cứu
Loại hình đề
ti KHGD
PP nghiên
cứu chủ yếu
(1) (2) (3) (4) (5)
Thể nghiệm phơng pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 11 THPT.
Xây dựng hệ thống câu hỏi phát vấn trong một số bi Địa lí lớp 11 THPT theo hớng
phát huy tích cực học sinh.
Giáo dục bảo vệ môi trờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam ở
trờng THPT.
Lựa chọn một số phơng pháp dạy học địa lý lớp 11 THPT theo hớng phát huy tính
tích cực học tập của học sinh.
Thể nghiệm phơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 12 THPT.
23
Một số phơng pháp xây dựng v sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11
THPT.

Đổi mới nội dung v phơng pháp giảng dạy địa lý kinh tế xã hội trong tình hình
hiện nay.
Xác định các phơng pháp dạy học địa lý thích hợp trong các trờng phổ thông dân
tộc nội trú miền Trung v Tây Nguyên.
Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý THPT.
Đổi mới nội dung v phơng pháp giảng dạy địa lý ở trờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
Xác định các nội dung v phơng pháp giáo dục du lịch qua môn Địa lí ở trờng phổ
thông.
Hệ thống khái niệm v phơng pháp hình thnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh
tế các nớc ở lớp 11, trờng THPT.
Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế xã hội ở trờng THPT.
Vận dụng phơng pháp sơ đồ grap vo dạy học địa lý THCS.
13. Trình by các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nh trờng. Tại sao trong
NCKHGD phải quán triệt các quan điểm nghiên cứu ny ?
14. Trong số các quan điểm cần quán triệt trong nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan
điểm no l quan trọng nhất ? Tại sao ?
VII Ti liệu
1. Đặng Vũ Hoạt Ngô Hiệu. Vấn đề hon thiện các phơng pháp giáo dục. Thông tin
KHGD số 25, 1991.
2. Lê Công Triêm Nguyễn Đức Vũ. Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. NXB
Đại học S phạm, 2004.
3. M. M. Rozentalia (chủ biên). Từ điển triết học. NXB Tiến bộ, 1995.
4. Phạm Minh Hạc (chủ biên). Phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu KHGD.
Viện KHGD, H Nội, 1991.
5. R.C. Sharma. Dân số ti nguyên môi trờng v chất lợng cuộc sống. H Nội, 1990.
6. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học. Viện KHGD, H Nội, 1992.
7. Trần Thúc Trình. Quy trình nghiên cứu một đề ti về khoa học giáo dục. Thông tin
KHGD số 4, 1984.
8. Trần Bá Honh. Bn tiếp về dạy học lấy học sinh lm trung tâm, Tạp chí NCGD 8,
1995.

9. Nguyễn Đức Vũ. Phơng pháp dạy học địa lý. Ti liệu BDTX giáo viên PTTH chu kì
1993 1996, Huế, 1995.
10. Vũ Cao Đm Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KH & KT, 1996.
24
Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu
khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nh
trờng
I Mục đích của chơng nhằm trang bị cho ngời học một số kiến thức cơ bản về hoạt
động NCKH v các phơng pháp cụ thể thực hiện các bớc NCKHGD trong địa lý. Nắm
đợc chơng ny v áp dụng vo thực tế ngời học sẽ có đợc một số kĩ năng cơ bản của
công tác NCKHGD trong địa lý nh trờng.
II Nội dung của chơng gồm các phần :
1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề ti khoa học
2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối tợng v phạm vi nghiên cứu
3. Đặt giả thuyết nghiên cứu
4. Phơng pháp thu thập v xử lí thông tin
Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết.
Phơng pháp quan sát.
Phơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nh giáo dục, các cán bộ
quản lí giáo dục.
Phơng pháp thảo luận nhóm tại cơ sở giáo dục.
Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
Phơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm
Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
Phơng pháp thang điểm tổng hợp mã số.
III Đây l chơng cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thnh các kĩ
năng NCKH, nên các nội dung của chơng đều có tầm quan trọng nh nhau đối với ngời
học.
IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
1. Vấn đề nghiên cứu : l những điều cha biết, hoặc cha biết thấu đáo về bản chất, l

một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu : l cái đích cần đạt đến của quá trình nghiên cứu. Cụ thể hơn,
mục tiêu nghiên cứu đề ti l sản phẩm cần đạt đợc của quá trình nghiên cứu, do ngời
nghiên cứu đề ra để định hớng, vạch kế hoạch nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu v lm căn
cứ đánh giá kết quả đề ti. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "Lm đợc cái gì ? sản
phẩm nghiên cứu của đề ti l gì ?"
25