Vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học sinh học tế bào (sinh học 10)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






TRẦN THỊ THU TRANG






VẬN DỤNG LÝ THUYẾT SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10)






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2014


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






TRẦN THỊ THU TRANG





VẬN DỤNG LÝ THUYẾT SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO

(SINH HỌC 10)


Chuyên ngành: LL & PP dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh









THÁI NGUYÊN, 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công

trình nào khác.

Thái nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn



Trần Thị Thu Trang

Xác nhận của Khoa chuyên môn
Xác nhận của ngƣời hƣớng dẫn




Nguyễn Phúc Chỉnh









Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn

Phúc Chỉnh – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn PP
giảng dạy sinh học, Khoa Sinh – KTNN, trƣờng ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên,
cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại
trƣờng.
Cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn




Trần Thị Thu Trang








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


MỤC LỤC
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cam đoan ii
Mục lục iii
Danh mục từ viết tắt iv
Danh mục các bảng, các hình v
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 4
7. Những đóng góp của đề tài 4
8. Cấu trúc của đề tài 4
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan tài liệu 5
1.1.1.Tình hình nghiên cứu TRIZ trên thế giới 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu TRIZ ở trong nƣớc 7
1.2. Cơ sở lý thuyết của đề tài 9
1.2.1. Các phƣơng pháp luận sáng tạo đang đƣợc dạy, học và áp dụng rộng
rãi trên toàn thế giới 9
1.2.2. Lý thuyết giải quyết các vấn đề sáng tạo – TRIZ 11
1.2.3. Tính khoa học của TRIZ 13
1.2.4. Tính sáng tạo của TRIZ 15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.3. Bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học sinh học 18
1.3.1. Khái niệm tƣ duy 19

1.3.2. Khái niệm sáng tạo 20
1.3.3. Khái niệm tƣ duy sáng tạo 21
1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh 21
1.3.5. Các biện pháp rèn luyện tƣ duy sáng tạo 26
1.4. Cơ sở thực tiễn của đề tài 27
1.4.1. Điều tra thực trạng dạy - học kiến thức sinh học tế bào ở trƣờng phổ
thông 27
1.4.2. Khả năng lĩnh hội kiến thức của HS 28
Kết luận chƣơng 1 29
Chƣơng 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT SÁNG TẠO VÀO DẠY HỌC PHẦN
SINH HỌC TẾ BÀO ( SH 10) 30
2.1. Phân tích chƣơng trình sinh học tế bào 30
2.1.1. Cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học 10 cơ bản 30
2.1.2. Đặc điểm nội dung phần Sinh học tế bào (SH10) 34
2.2. Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản 35
2.3. Vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học sinh học tế bào 40
2.3.1. Vận dụng lý thuyết sáng tạo dạy học phần lý thuyết sinh học tế bào . 40
2.3.2. Vận dụng lý thuyết sáng tạo hƣớng dẫn học sinh giải bài tập sinh học
tế bào 42
Kết luận chƣơng 2 54
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 55
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 55
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 55
3.2.1. Nội dung thực nghiệm 55
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 59
3.3.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá 59

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 60
Kết luận chƣơng 3 64
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 65
I. Kết luận 65
II. Kiến nghị 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO 66
PHỤ LỤC



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
Chữ viết tắt
Nghĩa của chữ viết tắt
1
ARIZ
Algorit sáng chế
2
BT
Bài tập
3
ĐC
Đối chứng
4
GV
Giáo viên

5
HS
Học sinh
6
NLST
Năng lực sáng tạo
7
NST
Nhiễm sắc thể
8
NTST
Nguyên tắc sáng tạo
9
NXB
Nhà xuất bản
10
SH
Sinh học
11
SHTB
Sinh học tế bào
12
SGK
Sách giáo khoa
13
TB
Tế bào
14
TDST
Tƣ duy sáng tạo

16
THPT
Trung học phổ thông
17
TN
Thực nghiệm
18
TRIZ
Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch
Lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy
học nhằm phát huy TDST cho HS 27
Bảng 1.2. Điều tra khả năng giải BT của HS 28
Bảng 2.1. Nội dung SGK Sinh học 10 31
Bảng 2.2. Số NST, Cromatic, tâm động của TB qua các kì của nguyên phân 44
Bảng 2.3. Số NST, Cromatic, tâm động của TB qua các kì của giảm phân 47
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra 60
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 61
Bảng 3.3. Kiểm định
X
điểm kiểm tra 62
Bảng 3.4. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra 63

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Nguồn kiến thức của TRIZ 14
Hình 1.2: Sơ đồ khối chƣơng trình giải các bài toán 17
Hình 1.3: Mô hình tính nhạy bén của tƣ duy 23
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 61
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 62


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới PPDH
Giáo dục - đào tạo luôn đƣợc xem là nhân tố quan trọng, quyết định cho
sự phát triển kinh tế nhanh, mạnh và bền vững. Thế kỉ XXI đƣợc xem là thế kỉ
của công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển nhƣ vũ bão của cuộc
cách mạng khoa học - công nghệ đã làm cho khối lƣợng tri thức của nhân loại
tăng lên một cách nhanh chóng. Để không bị tụt hậu trong chặng đƣờng thế kỉ
này, giáo dục cần phải có sự đổi mới để đào tạo ra những con ngƣời năng động,
sáng tạo đáp ứng đƣợc yêu cầu của thời đại.
Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phƣơng
pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện
thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp
tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành
TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục - đào
tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo

định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [3].
Định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của ngƣời học.
Nhƣ vậy, việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà
phải chuyển mạnh sang dạy phƣơng pháp học. HS có phƣơng pháp học, phƣơng
pháp tƣ duy thì khi bƣớc vào cuộc sống sau giai đoạn học tập tại nhà trƣờng, các em
sẽ có đƣợc bản lĩnh để có thể bƣớc vào hoạt động học liên tục và học suốt đời.
Với nhiệm vụ đó đòi hỏi việc nghiên cứu lý luận dạy học đại cƣơng và bộ
môn về cải tiến PPDH phải đi trƣớc một bƣớc để tìm tòi các giải pháp nâng cao
hiệu quả dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học tế bào ở trường phổ thông
- Sinh học tế bào đƣợc giảng dạy ở lớp 10 đầu cấp với nội dung mở rộng,
đi sâu hơn về kiến thức nhƣ thành phần hoá học và cấu trúc của tế bào cũng
nhƣ sự chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào.
- Chƣơng trình Sinh học tế bào mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao
nên trong một số trƣờng hợp phải hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội bằng tƣ duy trừu
tƣợng (phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết đã học ) dựa
vào các thí nghiệm mô phỏng, các sơ đồ khái quát.
- Tuy nhiên, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của HS khi học ở các
trƣờng phổ thông hiện nay chƣa thực sự đạt hiệu quả cao. Đặc biệt là với những
kiến thức về SHTB mang tính khái quát và trừu tƣợng khá cao. Nguyên nhân
chủ yêu là do giáo viên chọn lựa, phối hợp các phƣơng pháp, biện pháp giảng
dạy chƣa phù hợp, chƣa tạo đƣợc nhu cầu học và phát huy đƣợc tính sáng tạo
của HS.
Để nâng cao hiệu quả dạy học, GV cần nắm vững cơ sở lý thuyết, các cơ

chế, các hoạt động của các quá trình sống diễn ra trong cơ thể, từ đó lựa chọn
các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học phù hợp
1.3. Xuất phát từ ưu điểm của lý thuyết sáng tạo
Phƣơng pháp luận sáng tạo với hạt nhân là “lý thuyết giải bài toán sáng
chế” (theory of inventive problem solving, viết tắt từ tiếng nga chuyển sang kí
tự la ting là TRIZ) cung cấp cho quá trình tƣ duy một công cụ hữu hiệu giúp
định hƣớng suy nghĩ có hiệu quả cao. Đó chính là chìa khoá cho ngƣời học,
cánh cửa dẫn đến việc điều khiển quá trình suy nghĩ có định hƣớng và khoa học
dẫn đến sự sáng tạo. Bên cạnh việc dạy TRIZ nhƣ một môn học riêng, ta hoàn
toàn có thể áp dụng TRIZ vào quá trình dạy các môn học khác, chẳng hạn nhƣ
sinh học để từng bƣớc giúp định hƣớng và điều khiển tƣ duy ngƣời học.
TRIZ là: các hệ kỹ thuật phát triển tuân theo các quy luật khách quan,
nhận thức đƣợc. Chúng đƣợc phát hiện và sử dụng để giải một cách có ý thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

những bài toán sáng chế. TRIZ đƣợc xây dựng nhƣ là một khoa học chính xác,
có lĩnh vực nghiên cứu riêng, các phƣơng pháp riêng, ngôn ngữ riêng, các công
cụ riêng [18].
TRIZ cũng có tính linh hoạt, mềm dẻo: cùng một bài toán, một vấn đề có
thể giải quyết theo nhiều cách, giúp ngƣời giải không cảm thấy khó khăn khi
đứng trƣớc bài toán, vấn đề mà muốn giải nó, ngƣời giải cũng phải tƣ duy, suy
luận áp dụng cho bài toán cụ thể [19].
Do đó trong dạy học sinh học tế bào (SH10), hoàn toàn có thể áp dụng
TRIZ nhằm rèn luyện cho học sinh cách suy nghĩ giải quyết vấn đề theo các thủ
thuật, quy luật của TRIZ giúp học sinh phát triển tƣ duy sáng tạo, gắn kết đƣợc
kiến thức đƣợc học vào các bài toán thực tế của cuộc sống.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: Vận dụng lý thuyết sáng tạo trong
dạy học sinh học tế bào (SH10).
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của lý thuyết sáng tạo để ứng dụng trong dạy
học Sinh học tế bào (SH10) nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của thuyết sáng tạo.
- Vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học sinh học tế bào.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng phƣơng án đề ra.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học
SHTB (SH10).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 10.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phƣơng pháp phân
tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có
liên quan để xây dựng cơ sở lý thuyết cho quá trình nghiên cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Kết hợp lý luận với thực tiễn
quan sát, đem lý thuyết sáng tạo phân tích vào thực tế và từ phân tích hiệu quả
thực tế đến việc vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học sinh học tế bào.
- Phƣơng pháp điều tra: Tổ chức xin ý kiến GV tại các trƣờng phổ
thông bằng các phiếu ý kiến nhằm đánh giá khách quan vấn đề đang nghiên
cứu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Nhằm kiểm chứng giả thuyết
của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết sáng tạo vào dạy học SHTB (SH10) có thể phát
triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
phần SHTB.
7. Những đóng góp của đề tài

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết TRIZ. Đƣa ra đƣợc một số nguyên
tắc vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học SHTB (SH10).
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1 : Cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết sáng tạo vào dạy học Sinh học tế bào.
Chƣơng 3 : Thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tài liệu
1.1.1.Tình hình nghiên cứu TRIZ trên thế giới
Trên thế giới, khoa học sáng tạo phát triển rất sớm, từ thế kỉ thứ III. Nhà
toán học ngƣời Hy Lạp Pappos gọi khoa học này là Ơ-ris-tic, là khoa học về
các phƣơng pháp và quy tắc làm sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực khoa
học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, chính trị, triết học, toán, quân sự…
Vào nửa cuối thế kỉ XIX các nghiên cứu tâm lý sáng tạo trong khoa học
kĩ thuật bắt đầu xuất hiện. Đến thế kỉ XX các nghiên cứu đã cho kết quả là khả
năng sáng tạo có ở tất cả những ngƣời bình thƣờng, khoa học sáng tạo Ơ-ris-
tic đƣợc phát triển với chất lƣợng mới với tên gọi là sáng tạo học. Các nhà tâm
lý học đã phát hiện ra phƣơng pháp thử sai và vai trò quan trọng của nhiều yếu
tố tâm lý nhƣ : tính liên tƣởng, trí tƣởng tƣợng,trực giác, tính ì tâm lý. Trong
quá trình tƣ duy sáng tạo. Tại thời điểm đó đã có nhiều phƣơng pháp nhằm
nâng cao năng suất và hiệu quả tƣ duy sáng tạo nhƣ: Phƣơng pháp đối tƣợng
tiêu điểm F. Zwicky, Phƣơng pháp não công của A.Osborn [6]. Mặc dù các

phƣơng pháp này tuy có nhiều ƣu điểm song vẫn chƣa khắc phục nhƣợc điểm
của phƣơng pháp thử sai là thiếu cơ chế định hƣớng từ bài toán đến lời giải
trong tƣ duy sáng tạo [1].
Tác giả của TRIZ là G.S. Altshuller (1926-1998), một ngƣời Nga gốc Do
Thái. Ông đã nghiên cứu và bắt đầu xây dựng lý thuyết giải các bài toán sáng
chế từ năm 1946 trong khi làm việc trong "Sáng chế kiểm tra" bộ phận của đội
tàu biển Caspian của Hải quân Liên Xô [19]. Năm 1986 ông cộng tác với Hiệp
hội toàn liên bang của các nhà sáng chế và hợp lý hoá thành lập Phòng thí
nghiệm nghiên cứu và áp dụng các phƣơng pháp sáng chế và Học viện công
cộng về sáng tạo sáng chế năm 1971 [21].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Sau khi Liên Xô sụp đổ, TRIZ đƣợc Phƣơng Tây biết đến muộn màng
nhƣng đƣợc đón nhận và ứng dụng nhanh chóng và sâu sắc bởi vì TRIZ không
chỉ có nhiều ƣu điểm so với các phƣơng pháp sáng tạo và đổi mới đã biết mà
còn bởi vì tính khoa học của phƣơng pháp này, đặc biệt ý tƣớng về khoa học
hoá quá trình tƣ duy giải quyết vấn đề và ra quyết định [20].
Ở Mỹ, họ nhận thấy cơ hội tăng vị thế cạnh tranh của mình trên nền kinh
tế toàn cầu dựa trên tri thức đang xuất hiện bằng việc ứng dụng công nghệ sáng
tạo mang tính cách mạng. Chỉ chƣa đầy 10 năm sau khi du nhập TRIZ họ đã làm
đƣợc nhiều việc nhƣ: đi học TRIZ, lôi kéo các chuyên gia TRIZ của Liên Xô sang
Mỹ, dịch các sách TRIZ từ tiếng Nga sang tiếng Anh Hiện nay khá nhiều các
công ty, tổ chức danh tiếng sử dụng TRIZ để giải quyết các vấn đề của mình nhƣ:
3M, General Motors, Samsung, Intel, Kodak, Motorola TRIZ còn đƣợc đƣa vào
giảng dạy, đào tại tại nhiều trƣờng đại học danh tiếng của Mỹ; một số nƣớc châu
Âu, và gần đây một số quốc gia ở châu Á, nhƣ Nhật, Singapore, Hàn quốc, Trung
Quốc [19], [20].
Năm 1975, V.G. Razumôpxki với “Phát triển năng lực sáng tạo của HS
trong dạy học vật lý trƣờng trung học” đã khái quát hoá ý kiến của nhiều nhà

vật lý nổi tiếng về hoạt động sáng tạo, cơ sở lý thuyết của phƣơng pháp phát
triển khả năng sáng tạo của HS trong dạy học vật lý [12].
V. Langue (1978) với “Những bài tập hay về thí nghiệm vật lý” đã đƣa
ra 124 bài tập thí nghiệm bao gồm các bài tập thí nghiệm gần gũi với cuộc sống
mà học sinh có thể làm ở nhiều nơi: Làm ở nhà, làm lúc dạo chơi, làm khi du
lịch hoặc làm trong phòng thí nghiệm [12].
M. E. Tultrinxki (1979) với “Những bài tập nghịch lý và ngụy biện về
vật lý đã chỉ ra những tình huống có vấn đề mà học sinh có thể mắc sai lầm khi
vận dụng nó vào giải quyết vấn đề thông qua các bài tập nghịch lý và ngụy biện
hay, gần gũi với cuộc sống [12].
Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về TRIZ trong sinh học là Vitaly Timokhov,
năm 1996 ông cho xuất bản cuốn sách giới thiệu các khái niệm cơ bản liên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

quan tới TRIZ và các ví dụ về biện pháp sáng tạo giải quyết các vấn đề từ sinh
học: bảo vệ môi trƣờng nhờ tạo năng lƣợng xanh, cách tiết kiệm năng lƣợng
xanh, phát triển môi trƣờng sinh thái [24], [25].
Năm 2000, Julian FV Vincent và Darrell Mann tiến hành dự án dạy
học TRIZ trong sinh học ở đại học. Tác giả giảng dạy lý thuyết TRIZ và 40
nguyên tắc sáng tạo cho 2 sinh viên ngành sinh học và yêu cầu 2 sinh viên
này và nhóm sinh viên (8 ngƣời) tìm ra các mâu thuẫn cho sáu vấn đề đƣợc
đƣa sẵn và nêu hƣớng giải quyết các mâu thuẫn đó trong 2 giờ. Kết quả cho
thấy: việc vận dụng các nguyên tắc sáng tạo nhƣ hệ thống tƣ duy đã giúp hai
sinh viên đƣa ra đƣợc các giải pháp bổ sung hay trong khi đó các giải pháp
của nhóm sinh viên đƣa ra đều dựa trên cơ sở kiến thức tự nhiên [22].
Năm 2004, Frances Stuart, Darrell Mann, Dr David J Hill với mục đích
là để đánh giá việc sử dụng của TRIZ nhƣ là một phƣơng tiện để tạo các giải
pháp giảm thiểu tác động sinh thái của con ngƣời tới môi trƣờng sống của sinh
vật, các tác giả đã đƣa thông tin sinh thái cho các chuyên gia phi sinh thái đƣợc

đào tạo về TRIZ, các giải pháp do các chuyên gia về TRIZ đƣa ra sẽ đƣợc đƣa
lại cho các nhà nghiên cứu sinh thái để tƣ vấn, đánh giá cho các biện pháp đã
ứng dụng trƣớc đó. Kết quả với 3 vấn đề sinh thái đƣa ra các nhà nghiên cứu
TRIZ đã đƣa ra đƣợc 70 giải pháp trong đó đa phần giải pháp đƣợc đánh giá là
có hiệu quả. Đa số các nghiên cứu về TRIZ trong sinh học, hƣớng tới ứng dụng
lý thuyết này vào giải quyết các vấn đề khoa học Sinh học mà chƣa vận dụng
nó vào trong quá trình dạy học ở phổ thông [21].
1.1.2 Tình hình nghiên cứu TRIZ ở trong nƣớc
Đại học Sáng chế Liên Xô đƣợc thành lập năm 1971, nhằm đào tạo các
nhà tổ chức hoạt động sáng tạo [18]. Trong hai khóa học, trƣờng đã nhận 6 sinh
viên Việt Nam vào học. Song khi về nƣớc, chỉ có hai trong số họ truyền bá
môn học này vào Việt Nam. Đó là thầy Phan Dũng – Tiến sĩ Vật lý thực
nghiệm đầu tiên của Việt Nam và thầy Dƣơng Xuân Bảo – Kỹ sƣ Vật lý điện tử
bán dẫn [21].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Cuốn sách “Algorit sáng chế” đƣợc Nguyễn Chân, Dƣơng Xuân Bảo và
Phan Dũng cho ra đời năm 1983. Đây là quyển sách đầu tiên về phƣơng pháp luận
sáng tạo đƣợc nhà xuất bản Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội in và phát hành [1].
Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo” đã trình
bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếu niên
nhƣ: Cơ sở tâm lý học của sự sáng tạo, Cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động
sáng tạo, bài học từ những con ngƣời sáng tạo [10].
Năm 2001, Nguyễn Minh Triết với “Đánh thức tiềm năng sáng tạo” đã đề
cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thể nhằm
khắc phục tính ì tâm lý của con ngƣời khi giải quyết các vấn đề thực tiễn [17].
Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với khơi dậy tiềm năng sáng tạo đã đƣa ra các
vấn đề sáng tạo học nhƣ khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động
sáng tạo. Quyển sách đã hƣớng dẫn giáo viên cách dạy học sinh học tập sáng

tạo [16].
Từ năm 2002 đến 2009, tác giả Phan Dũng đã nghiên cứu phƣơng pháp
luận sáng tạo (giải quyết vấn đề và ra quyết định) áp dụng trong khoa học – kỹ
thuật dựa trên nền tảng cơ sở lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo (TRIZ). Năm
2010, tác giả Phan Dũng đã cho xuất bản bộ sách "Phƣơng pháp luận sáng tạo
và đổi mới" gồm 10 tập (do NXB Trẻ ấn hành) trình bày về TRIZ làm tài liệu
cho những ai quan tâm nghiên cứu, tìm hiểu học tập về lĩnh vực khoa học sáng
tạo [4], [5], [7], [8], [9].
Nguyễn Thị Thu Thảo (2010), Vận dụng TRIZ xây dựng hệ thống bài tập
sáng tạo dùng cho dạy học Vật lý phần “Từ trƣờng và cảm ứng điện từ” lớp 11
THPT nhằm bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh [14].
Nguyễn Ngọc Anh Thƣ (2011), vận dụng thuật toán ARIZ là algorit vào
trong dạy học hóa học. Cụ thể, tác giả kết hợp sử dụng grap và algorit vào dạy
học chƣơng “Hidrocacbon” trong chƣơng trình sách giáo khoa hóa học 11. Tác
giả đã xây dựng hệ thống các grap nội dung về các hidrocacbon và vận dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vào quá trình dạy học bài mới của chƣơng, đồng thời tác giả cũng xây dựng và
vận dụng algorit để hƣớng dẫn HS giải bài tập hidrocacbon và vận dụng vào
quá trình thí nghiệm nhận biết các chất hidrocacbon [15].
Năm 2011, Vũ Thị Minh nghiên cứu và vận dụng các nguyên tắc sáng tạo
của TRIZ thiết kế các bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học (vật lý 10)
nhằm giúp HS nâng cao khả năng tƣ duy sáng tạo, nhận biết và giải các bài tập
sáng tạo [12].
Hoàng Thanh Tâm (2013), đề tài “Vận dụng TRIZ vào dạy học bài tập quy
luật di truyền( Sinh học 12)” [13].
Từ những kết quả nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngoài, đã đặt ra vấn đề
cấp thiết đó là phải làm thế nào để bồi dƣỡng năng lực TDST và đánh giá đƣợc
năng lực TDST của học sinh trong chƣơng trình SHPT nói chung và trong phần

SHTB (SH10) nói riêng.
1.2. Cơ sở lý thuyết của đề tài
1.2.1 Các phƣơng pháp luận sáng tạo đang đƣợc dạy, học và áp dụng rộng
rãi trên toàn thế giới
* Đối tƣợng tiêu điểm (Focal Objects) do F.Kunze (Đức) đề xuất năm
1926 và đƣợc C. Waiting (Mỹ) hoàn thiện năm 1950.
Đây là phƣơng pháp phát ý tƣởng nhờ việc chuyển giao những dấu hiệu
của đối tƣợng thu thập ngẫu nhiên cho đối tƣợng nghiên cứu (đối tƣợng tiêu
điểm): chọn ngẫu nhiên các đối tƣợng trong sách báo, từ điển…sau đó lấy tính
chất của các đối tƣợng ngẫu nhiên này gắn cho đối tƣợng mà ta đang cần quan
tâm. Phƣơng pháp này cho phép nhanh chóng tìm ra những ý tƣởng mới đối với
việc cải tiến sản phẩm. Nó đƣợc dùng trong dạy học để luyện tập và phát triển
trí tƣởng tƣợng. Đây là yếu tố tâm lý cần thiết giúp khắc phục đƣợc tính ì tâm
lí, hình thành TDST của HS [1], [4].
* Tấn công não (Brainstorming) do Alex Osborn (Mỹ) đề xuất năm 1938.
Phƣơng pháp này có mục đích nhằm thu hoạch những ý tƣởng giải toán cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

trƣớc bằng cách làm việc tập thể. A.Osborn nhận thấy những ngƣời giàu trí tƣởng
tƣợng lại hay yếu về mặt phân tích, phê phán. Ngƣợc lại, có những ngƣời giỏi
phân tích phê phán ý tƣởng sẵn có của ngƣời khác hơn là tự mình tạo ra ý tƣởng
mới. Nhƣng nếu để hai nhóm ngƣời này làm việc chung họ thƣờng “ngáng chân”
nhau. Alex Osborn đề nghị tách thành hai quá trình riêng rẽ: quá trình phát ý
tƣởng và đánh giá ý tƣởng do hai nhóm ngƣời khác nhau thực hiện.
Phƣơng pháp này không loại trừ những phép thử vô trật tự nhằm để tìm ra
những phép thử dẫn đến lời giải mạnh. Bằng cách này, ngƣời ta cũng phần nào
khắc phục đƣợc tính ì tâm lý [1], [4].
* Phân tích hình thái (Morphological Analysis) do F.Zwicky (Mỹ) đề xuất
năm 1942

Mục đích của phƣơng pháp này là đƣa ra và nghiên cứu tất cả các phƣơng
án một cách có hệ thống về nguyên tắc, bằng việc phân đối tƣợng thành từng
phần, đa dạng hóa chúng rồi kết hợp trở lại nhằm bao quát đƣợc những phƣơng
án bất ngờ, độc đáo.
Nội dung phƣơng pháp: ngƣời ta liệt kê tất cả các đặc trƣng của đối tƣợng,
mỗi đặc trƣng là một cột sau đó liệt kê tất cả các phƣơng án cải tiến có thể có
cho từng đặc trƣng. Sau đó ngƣời ta kết hợp mỗi phƣơng án ở từng cột với
nhau để tạo ra các phƣơng án cải tiến cho đối tƣợng.
Song do kiểu kết hợp đó nên phƣơng pháp này có thể có rất nhiều phƣơng
án mà không thể đánh giá hết đƣợc [1], [4].
* Sử dụng các phép tƣơng tự (Synectics) do W.Gordon (Mỹ) đề xuất năm 1952
Gordon thành lập nhóm Synectics đầu tiên giải các bài toán sáng chế.
Những nhóm Synectics là những nhóm ngƣời có nghành nghề khác nhau, đƣợc
tập hợp lại với nhau với mục đích cố gắng giải một cách sáng tạo các bài toán
bằng việc luyện tập không hạn chế tƣởng tƣợng và kết hợp những yếu tố không
liên hệ với nhau.
* Phƣơng pháp kết hợp mạnh (Strong association methods) do U.Gordon
phát triển lên từ phƣơng pháp tập kích não vào năm 1960.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Cơ sở của phƣơng pháp này vẫn là tập kích não nhƣng những ngƣời trong
nhóm ra ý tƣởng phải bắt buộc sử dụng bốn thủ thuật đặc biệt theo nghĩa
“tƣơng tự”. Tƣơng tự trực tiếp: các bài toán tƣơng tự nhƣ bài toán đã cho đã
đƣợc giải quyết nhƣ thế nào? Tƣơng tự phân thân (phép thấu cảm): đặt mình
vào vị trí, hoàn cảnh của đối tƣợng đang xem xét sau đó mới suy luận. Tƣơng
tự tƣợng trƣng: hãy dùng hình ảnh phát biểu bản chất một vấn đề một cách
ngắn gọn trong vài từ. Tƣơng tự tƣởng tƣợng: các nhân vật thần thoại sẽ giải
bài toán, vấn đề này nhƣ thế nào? [1].
Trong các phƣơng pháp, phƣơng pháp luận sáng tạo TRIZ là một lý

thuyết với hệ thống công cụ thuộc loại hoàn chỉnh nhất trong lĩnh vực khoa học
sáng tạo
1.2.2. Lý thuyết giải quyết các vấn đề sáng tạo – TRIZ
1.3.2.1. Phương pháp thử và sai
* Phƣơng pháp thử và sai là cách suy nghĩ tự nhiên của mỗi ngƣời để giải
quyết vần đề và ra quyết định, ngƣời suy nghĩ hiếm khi suy nghĩ về cách suy nghĩ
của mình và tìm cách cải tiến chúng. Khi gặp vấn đề, chủ thể thƣờng nghĩ ngay
đến việc áp dụng các các ý tƣởng sẵn có trong trí nhớ. Sau khi phát hiện ra những
“phép thử” đó là “sai”, ngƣời giải tiến hành các phép thử khác. Chính kiến thức và
kinh nghiệm riêng của ngƣời giải luôn luôn có khuynh hứng đƣa ngƣời giải đi
theo con đƣờng mòn đã hình thành trong quá khứ. Nếu phép thử đó sai, ngƣời giải
trở nên mất tự tin và các phép thử tiếp theo nhiều khi mang tính chất hú hoạ, mò
mẫm. Thông thƣờng ngƣời giải sẽ tốn khá nhiều phép thử - sai khi gặp bài toán
khó mà chƣa chắc đã có thể tìm ra lời giải [1], [9].
* Ƣu điểm của phƣơng pháp thử và sai:
Phƣơng pháp thử và sai thích hợp với những bài toán có số phép thử khá
nhỏ và trả giá cho mỗi phép thử có thể chấp nhận đƣợc. Ƣu điểm lớn nhất của
phép thử và sai là nó chính là cơ chế của sự tiến hoá và phát triển trong tự
nhiên, xã hội, tƣ duy cho đến thời gian gần đây.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

* Nhƣợc điểm của phƣơng pháp thử và sai là lãng phí lớn về thời gian,
chất xám, các tiêu chuẩn đánh giá “đúng”, “sai” mang tính chủ quan và ngắn
hạn, năng suất phát ý tƣởng thấp, nhƣợc điểm lớn nhất là thiếu cơ chế định
hƣớng tƣ duy về phía lời giải.
Chính do tính ì tâm lý và các kinh nghiệm đã có luôn có xu hƣớng đƣa
ngƣời giải về lối mòn cũ hay phát ý tƣởng mò mẫm thiếu định hƣớng mà
không biết có đi đến lời giải hay không. Tuy phƣơng pháp thử và sai trƣớc đến
nay vẫn đƣợc sử dụng rộng rãi, quen thuộc và cũng đã có nhiều thành tựu

nhƣng đó chƣa phải là phƣơng pháp tối ƣu giúp hoàn thiện tƣ duy của mỗi
ngƣời. Cần phải có một công cụ lao động giúp suy nghĩ hiệu quả hơn thay cho
suy nghĩ thử và sai tự nhiên và thô sơ. Đó chính là cơ chế định hƣớng giúp
ngƣời giải định hƣớng đúng để đi đến lời giải. Khi có công cụ trong tay thì việc
tƣ duy giải quyết vấn đề không phải chỉ dành cho thiên tài mà chia đều cho mọi
ngƣời bình thƣờng, ai cũng có thể đi đến lời giải một cách khoa học [14].
1.3.2.2. Ý tưởng cơ bản và nguồn gốc TRIZ – lý thuyết giải bài toán sáng chế
Phƣơng pháp thử và sai với nhiều nhƣợc điểm không đáp ứng yêu cầu của
sự phát triển và giải quyết các vấn đề hiện đại. Hiện nay trên thế giới có khá
nhiều phƣơng pháp luận sáng tạo đƣợc xây dựng trên cơ sở tiếp cận khác nhau
đã nêu trên nhƣ: phƣơng pháp công não, phƣơng pháp đối tƣợng tiêu điểm,
phƣơng pháp phân tích hình thái. Tuy nhiên, các phƣơng pháp đó đều không
tránh khỏi những yếu điểm rất cơ bản đó là chúng vẫn giữ chiến thuật cũ (mặc
dù có cải tiến chút ít của phƣơng pháp thử và sai). Các phƣơng pháp này không
bắt đầu từ những quy luật phát triển khách quan của hệ thống tƣ duy, kỹ thuật
và không lợi dụng đƣợc các điểm mấu chốt, đặc thù của các dạng bài toán nên
hiệu quả tƣ duy sáng tạo của các phƣơng pháp này không cao và khó áp dụng
với các bài toán, vấn đề yêu cầu tính sáng tạo cao [1].
Ngƣợc lại, TRIZ hiệu quả hơn các phƣơng pháp cũ bởi tính khoa học.
TRIZ đã khoa học – công nghệ hóa lĩnh vực tƣ duy sáng tạo giải quyết vấn đề
và ra quyết định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Ý tƣởng cơ bản dẫn đến việc xây dựng TRIZ là khoa học có nhiệm vụ
phát hiện ra các quy luật, khoa học sáng tạo cũng không nằm ngoài quy tắc
chung đó. Sáng tạo tạo ra sự phát triển nên đi tìm các quy luật sáng tạo là đi tìm
quy luật của sự phát triển. Quan niệm đi tìm quy luật sáng tạo không phải là
các quy luật tâm sinh lý mà là đi tìm quy luật của sự phát triển nói chung nhằm
xây dựng cơ chế định hƣớng trong tƣ duy sáng tạo. Sự phát triển của nền văn

minh chủ yếu do việc con ngƣời sử dung công cụ lao động ngày càng hoàn
thiện dựa trên các phát minh khoa học liên quan đến các quy luật khách quan
chứ không phải do các quy luật tâm sinh lý của con ngƣời. Nhƣ vậy việc
nghiên cứu các quy luật khách quan về sự phát triển sẽ giúp sáng chế ra hệ
thống công cụ cho tƣ duy sáng tạo.
1.2.3. Tính khoa học của TRIZ
Khi bắt đầu xây dựng phƣơng pháp TRIZ, G.S.Alshuller chọn hƣớng tiếp
cận sáng tạo nhƣ một môn khoa học, muốn tiếp cận sự sáng tạo cần đi tìm các
quy luật sáng tạo. Do đó, TRIZ đƣợc đặt nền móng triết học là phép duy vật
biện chứng. Đi tìm sự sáng tạo là đi tìm sự phát triển, sự phát triển ở đây phải
tạo ra cái mới tốt hơn cái cũ.
Xã hội ngày càng phát triển và thế giới sống cũng không ngừng tiến hóa,
điều này kích thích nhu cầu tìm tòi, khám phá các yếu tố mới, các quy luật mới
của con ngƣời. Đồng thời, con ngƣời cũng nhận thấy sự phát triển của xã hội
hiện đại gắn liền với sự phát triển của các công cụ, phƣơng tiện lao động. Các
công cụ lao động ngày càng hoàn thiện đƣợc sáng chế, chế tạo dựa trên các
phát minh khoa học có liên quan tới quy luật khách quan.
TRIZ đƣợc xây dựng dựa trên sự kế thừa và sử dụng các nguồn kiến thức
là thành tựu của nhiều bộ môn khoa học và kĩ thuật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Hình 1.1: Nguồn kiến thức của TRIZ
- Phép duy vật biện chứng cung cấp phƣơng pháp luận nghiên cứu
các quy luật chung nhất về sự phát triển trong cả ba lĩnh vực: tự nhiên, xã
hội, tƣ duy.
- Các thông tin về patent là những thông tin tin cậy về sự phát triển.
- Các lý thuyết hệ thống, thông tin, điều khiển học, ra quyết định, các
phƣơng pháp dự báo cung cấp thông tin về sự phát triển trong nhiều lĩnh vực
làm cơ sở cho TRIZ.
- Các yếu tố tâm sinh lý phù hợp với ngƣời sử dụng TRIZ cần đƣợc quan
tâm. Vì thế tâm lý học sáng tạo là một trong những nguồn kiến thức của TRIZ.
- Những sáng chế khoa học mức cao thƣờng sử dụng các hiệu ứng khoa
học độc đáo ít ngƣời biết đến. Vì thế TRIZ còn đặt mục đích xây dựng cơ sở
kiến thức, các phƣơng tiện giúp nhà sáng chế tra cứu và sử dụng hiệu ứng khoa
học một cách thuận tiện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Ngoài ra TRIZ còn phê phán các phƣơng pháp luận sáng tạo khác nhằm
thừa kế ƣu điểm và khắc phục các khuyết điểm.
TRIZ thể hiện tính khoa học ở hƣớng tiếp cận hệ thống, tức là các yếu
tố, thành phần trong mỗi sự vật, sản phẩm hay vấn đề đều có liên quan và tác
động lẫn nhau và mỗi sản phẩm đều có lịch sử, xu hƣớng phát triển dựa trên sự
kế thừa ƣu điểm của cái cũ và hạn chế hoặc loại bỏ các nhƣợc điểm cũ để tạo ra

sản phẩm mới sáng tạo hơn. Bên cạnh việc mỗi sản phẩm có tính hệ thống
riêng thì bản thân các sản phẩm cũng là một yếu tố, bộ phận trong hệ thống lớn
hơn. Trong giải quyết vấn đề cũng vậy, các giải pháp, ý tƣởng giải quyết một
vấn đề mới bao giờ cũng đƣợc xây dựng dựa trên các ý tƣởng giải quyết các
vấn đề tƣơng tự trƣớc đó. Và việc giải quyết vấn đề này sẽ ảnh hƣởng tới việc
giải quyết các vấn đề khác.
Nhƣ vậy, đứng trên quan điểm khoa học, TRIZ giúp ngƣời sử dụng có
tính định hƣớng cao nhờ vào việc phát hiện và sử dụng các quy luật phát triển
hệ thống, nhờ đó ngƣời sử dụng có thể rút ngắn thời gian tìm kiếm lời giải và
hạn chế các bƣớc thử sai đồng thời có tính tiếp cận hệ thống các giải pháp.
1.2.4. Tính sáng tạo của TRIZ
TRIZ cung cấp cho ngƣời sử dụng các phƣơng pháp xử lý các bài toán,
chọn các phƣơng pháp phù hợp với các bài toán tùy thuộc vào độ khó của mỗi
bài toán.
Đối với TRIZ, giải quyết vấn đề sáng tạo là tăng cƣờng sự phát triển tƣ duy kết
hợp với tâm lý đã chuẩn bị của ngƣời học để nâng cao khả năng tự sáng tạo.
Trong giải quyết vấn đề sáng tạo, TRIZ có ba tính năng cơ bản nhƣ sau:
Tính năng 1: TRIZ tăng cƣờng tính hệ thống của quá trình suy nghĩ. TRIZ
khám phá những nền tảng của vấn đề, phân tích các mối quan hệ chức năng
giữa các thành phần trong hệ thống để hiểu đƣợc vấn đề nhƣ một hệ thống cấp
bậc và tập trung tại các điểm cốt lõi của vấn đề. Do đó, ngƣời nghĩ sẽ hiểu vấn
đề nhƣ một hệ thống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Tính năng 2: TRIZ giúp tiết kiệm thời gian suy nghĩ bằng cách đƣa ra các
giải pháp lý tƣởng, sau đó suy nghĩ về những cách để tiếp cận với các giải pháp
đó dựa trên mối quan hệ giữa các thành phần trong hệ thống đã phân tích đƣợc.
Tính năng 3: TRIZ giải quyết các vấn đề thông qua giải quyết các mâu
thuẫn. TRIZ tích cực tấn công vào một vấn đề để tiết lộ mâu thuẫn trong nó.

Dựa trên việc giải quyết mâu thuẫn nhỏ, các vấn đề sẽ đƣợc giải quyết nhanh
gọn hơn.
Ba tính năng trên có thể đƣợc coi là một cách tƣ duy biện chứng.
Vì vậy, bản chất của TRIZ đối với việc giải quyết vấn đề sáng tạo: TRIZ
cung cấp một cách tƣ duy biện chứng, nghĩa là vấn đề đƣợc hiểu nhƣ một hệ
thống, phân tích mối quan hệ giữa các thành phần trong hệ thống, đƣa ra các
giải pháp lý tƣởng và giải quyết mâu thuẫn của hệ thống để giải quyết vấn đề.
Ngƣời giải đƣợc tiếp cận quy trình giải quyết vấn đề dƣới dạng thuật toán
từ đơn giản đến phức tạp đảm bảo tính tƣơng hợp giữa các bài toán. Trong
TRIZ, các bài toán đƣợc phân thành 5 mức; từ các bài toán đơn giản ở mức 1
và 2, đòi hỏi ít thời gian và công sức để giải, có khi chỉ cần vận dụng công thức
hay các phƣơng pháp cũ đã giải đƣợc bài toán. Các bài toán mức 3, mức 4, mức
5 phức tạp hơn, đòi hỏi nhiều thời gian, công sức để giải. Do đó, với mỗi loại
bài toán có quy trình giải riêng.
Tính sáng tạo của TRIZ còn đƣợc thể hiện bởi ngƣời giải đƣợc tiếp cận
với các công cụ tƣ duy có tính định hƣớng cao. Do TRIZ có một hệ thống công
cụ và kỹ thuật hoàn chỉnh giúp tƣ duy sáng tạo và đổi mới.
Hệ thống công cụ và kỹ thuật của TRIZ gồm hai loại. Loại công cụ đầu
tiên giúp giải quyết vấn đề dựa trên nền tảng kiến thức từ các thành tựu khoa
học bao gồm :
 9 quy luật phát triển hệ thống
 40 nguyên tắc (thủ thuật) sáng tạo cơ bản giúp khắc phục các mâu thuẫn
kĩ thuật.