Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ có nhiều cách giải để rèn tư duy...

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Lời cảm ơn
Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Xuân Trờng về sự hớng dẫn tận tình trong suốt quá trình
xây dựng và hoàn thiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
Các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn phơng pháp giảng
dạy cùng ban chủ nhiệm Khoa Hoá Học - Trờng Đại Học S
Phạm Hà Nội.
Phòng Quản lý khoa học - Trờng Đại Học S Phạm Hà
Nội.
Đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề
tài này.
Cuối cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới bố, mẹ, các anh
chị em và các bạn bè đồng nghiệp đã luôn giúp đỡ, động viên tôi
hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Hà Nội, 2009
Nguyễn Thì Ngân
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
1
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt
Bài toán hóa học BTHH
Đối chứng ĐC
Điều kiện tiêu chuẩn ĐKTC
Giáo viên GV
Học sinh HS
Kiểm tra KT
Trung học phổ thông THPT
Trung học cơ sở THCS
Thực nghiệm TN

Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
2
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Mục lục
Trang
Phần I Mở đầu
6
I Lí do chọn đề tài 6
II Lịch sử nghiên cứu 7
III Mục đích nghiên cứu 7
IV Khách thể và đối tợng nghiên cứu 7
V Nhiệm vụ nghiên cứu 8
VI Phơng pháp nghiên cứu 8
VII Giả thuyết khoa học 8
VIII Điểm mới của đề tài 9
Phần II Nội dung
10
Chơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 10
I
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học
hóa học
10
1 Khái niệm nhận thức 10
a Nhận thức cảm tính 10
b Nhận thức lí tính 10
2 Quá trình nhận thức 11
3 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 11
II
Vấn đề phát triển năng lực t duy và rèn trí thông minh 12

1 T duy là gì? 12
2 Những phẩm chất của t duy 13
3 Rèn luyện các thao tác t duy 13
a Phân tích và tổng hợp 14
b So sánh 14
c Trừu tợng hóa và khái quát hóa 15
4 Những hình thức cơ bản của t duy 15
a Khái niệm 15
b Phán đoán 16
c Suy lí 16
5 T duy hóa học 17
6 Hình thành và phát triển t duy hóa học cho học sinh 18
7 Trí thông minh 19
a Trí thông minh là gì? 19
b Những biểu hiện của trí thông minh 20
III
Bài tập hóa học 21
1 Khái niệm bài tập hóa học 21
2 ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 22
3 Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua bài tập hóa học 23
IV
Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát
triển năng lực t duy và rèn trí thông minh cho học sinh hiện
nay
23
Tiểu kết chơng 1 24
Chơng 2
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học
vô cơ có nhiều cách giải để rèn t duy và trí thông minh cho
học sinh ở trờng THPT

25
I
Một số phơng pháp giải toán hóa học 25
1 Phơng pháp bảo toàn khối lợng 25
2 Phơng pháp bảo toàn điện tích 25
3 Phơng pháp bảo toàn số mol electron 25
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
3
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
4 Phơng pháp đại số Phơng pháp ghép ẩn 26
5 Phơng pháp trung bình 26
6 Phơng pháp tăng giảm khối lợng 26
7 Phơng pháp đờng chéo 27
8 Một số phơng pháp khác 27
a Phơng pháp quy đổi 27
b Phơng pháp tự chọn lợng chất 28
c Phơng pháp biện luận 28
II
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học
vô cơ có nhiều cách giải
29
III
Một số bài toán áp dụng
98
Tiểu kết chơng 2 100
Chơng 3
Thực nghiệm s phạm
102
I
Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm s phạm

102
II
Nội dung thực nghiệm s phạm
102
III
Phơng pháp thực nghiệm s phạm
103
1 Kế hoạch thực nghiệm s phạm 103
2 Tiến hành thực nghiệm s phạm 104
IV
Xử lí số liệu thực nghiệm s phạm
104
1 Tính các tham số đặc trng 104
2 Kết quả thực nghiệm s phạm 105
3 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 113
Tiểu kết chơng 3 115
Phần III Kết luận và kiến nghị
116
Danh mục tài liệu tham khảo 119
Phụ lục 121
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
4
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Phần I: Mở đầu
I - Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ngời đợc
xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tơng lai, nền giáo
dục phải đào tạo ra những con ngời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo.
Muốn có đợc điều này, ngay từ bây giờ nhà trờng phổ thông phải trang bị đầy đủ
cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng

lực t duy sáng tạo. Thế nhng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện
nay cho thấy chất lợng nắm vững kiến thức của HS không cao, đặc biệt việc phát
huy tính tích cực của học sinh, năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả
năng tự học không đợc chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết
đặt ra là phải đổi mới phơng pháp dạy học, áp dụng những phơng pháp dạy học hiện
đại để bồi dỡng cho HS năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Nâng cao chất lợng dạy học nói chung và chất lợng dạy học hóa học nói
riêng là nhiệm vụ cấp bách hiện nay của các trờng phổ thông.
Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất lợng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và nhiều phơng pháp khác nhau,
mỗi phơng pháp đều có những u, nhợc điểm riêng, nên đòi hỏi mỗi chúng ta phải
biết lựa chọn, phối hợp các phơng pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho
nhau nhằm giúp học sinh phát huy tối đa khả năng t duy độc lập, t duy logic và t duy
sáng tạo của mình.
Bài tập hóa học là một biện pháp quan trọng để thực hiện nhiệm vụ đó. Bài
tập hóa học giúp học sinh đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong
phú, giúp cho giáo viên củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi, rèn
luyện đợc nhiều kĩ năng cần thiết về hóa học góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật
tổng hợp cho học sinh.
Bài tập hóa học giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông
minh. Một bài tập có nhiều cách giải, ngoài cách giải thông thờng, quen thuộc còn
có cách giải độc đáo, thông minh, sáng tạo, ngắn gọn và chính xác. Việc đề xuất
một bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu học sinh tìm đợc lời giải hay, ngắn gọn,
nhanh trên cơ sở các phơng pháp giải toán, các qui luật chung của hóa học cũng là
một biện pháp có hiệu quả nhằm phát triển t duy và trí thông minh cho học sinh. Vì
vậy việc nghiên cứu đề tài: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài toán hóa học vô cơ có nhiều cách giải để rèn t
duy và trí thông minh cho học sinh ở trờng Trung học
phổ thông là cần thiết.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học

5
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
II Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trớc đến nay đã có nhiều công trình
của các tác giả ngoài nớc nh Apkin G.L, Xereda. I.P nghiên cứu về phơng pháp giải
toán. ở trong nớc có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán;
PGS. TS Nguyễn Xuân Trờng, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS
Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phơng pháp giải
toán Tuy nhiên việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải còn khá mới
mẻ chỉ một số ít ngời nghiên cứu nh: PGS. TS Nguyễn Xuân Trờng, TS Cao Cự
Giác, Nguyễn Hữu Thọ, Vũ Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành . . . Xu hớng hiện nay của
lí luận dạy học là đặc biệt chú trong đến hoạt động t duy và vai trò của học sinh
trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Việc giải bài
toán hóa học bằng nhiều cách ngoài cách giải thông thờng, đã biết cũng là một biện
pháp hữu hiệu kích thích học sinh tìm tòi, làm việc một cách tích cực, chủ động
sáng tạo.
III - Mục đích nghiên cứu
Thông qua bài toán hóa học có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực t
duy logic, t duy sáng tạo và trí thông minh cho học sinh.
IV - Khách thể và đối tợng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trờng trung học phổ thông.
2. Đối tợng nghiên cứu: Hệ thống bài toán hóa học vô cơ có nhiều cách giải.
V - Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đợc mục đích của đề tài tôi đã xác định các nhiệm vụ chính sau đây:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Cơ sở lí luận về nhận thức và quá trình nhận thức.
- Cơ sở lí luận về t duy và quá trình t duy.
- ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học.
- Rèn trí thông minh cho học sinh cho học sinh thông qua dạy học môn hóa học ở
THPT.

2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học có nhiều cách giải.
3. Nghiên cứu và đa ra một số ý kiến về phơng pháp sử dụng bài toán hóa học có
nhiều cách giải ở trờng THPT.
4. Thực nghiệm s phạm: Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống bài toán hóa học có
nhiều cách giải ở trờng THPT và hiệu quả của các đề xuất về phơng pháp sử dụng
chúng.
VI - Phơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phơng pháp sau:
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
6
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
1. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Phơng pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
2. Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Đánh giá hiệu quả hệ thống bài toán hóa
học có nhiều cách giải và phơng pháp sử dụng hệ thống bài toán đó trong việc rèn t
duy và trí thông minh cho học sinh ở trờng trung học phổ thông.
3. Phơng pháp thống kê toán học: Xử lí phân tích các kết quả thực nghiệm s phạm.
VII - Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài toán hóa học vô cơ có nhiều cách giải kết hợp với phơng
pháp giảng dạy của giáo viên và khả năng tự học, tự tìm tòi của học sinh sẽ góp
phần nâng cao năng lực nhận thức, năng lực t duy sáng tạo của học sinh.
VIII - Điểm mới của đề tài
1. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hoá học vô cơ có nhiều cách
giải đa dạng phong phú để rèn t duy và trí thông minh cho học sinh ở trờng THPT.
2. Đa ra một số ý kiến về phơng pháp sử dụng hệ thống bài toán hóa học vô cơ có
nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực t duy và rèn trí thông minh cho học sinh ở
trờng trung học phổ thông.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học

7
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Phần II: Nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
I - Hoạt động nhận thức của Học sinh trong quá trình dạy
và học hoá học
1. Khái niệm nhận thức [18], [22]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con ngời (nhận thức, tình
cảm, ý chí), là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và
với các hiện tợng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều giai đoạn khác
nhau, có thể chia hoạt động này gồm hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (gồm
cảm giác, tri giác) và nhận thức lí tính (gồm t duy, tởng tợng).
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học cũng
nằm trong quy luật chung ấy.
a. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện t-
ợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh
từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tợng.
Tri giác đợc hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhng tri giác
không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự vật, hiện
tợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Sự nhận thức cảm tính đợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao, có tính chủ
động tích cực, có mục đích là sự quan sát.
b. Nhận thức lí tính
Tởng tợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều cha từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tợng đã có.
T duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tợng trong hiện thực khách quan

mà trớc đó ta cha biết.
Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của t duy là tính có vấn đề. T
duy chỉ xuất hiện khi con ngời gặp và nhận thức đợc tình huống có vấn đề. Tức là
tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, hành
động cũ tuy còn cần thiết nhng không đủ sức giải quyết. Và muốn giải quyết vấn đề
mới đó, con ngời phải t duy.
2. Quá trình nhận thức
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
8
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t duy, năng lực nhận thức đợc xác
định là năng lực trí tuệ của con ngời. Nó đợc biểu hiện dới nhiều góc độ khác nhau.
Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ngời bao gồm nhiều năng lực
riêng rẽ và đợc xác định thông qua chỉ số I.Q
Năng lực nhận thức đợc biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nh nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm ra
các quy luật trong các hiện tợng một các nhanh chóng.
- Về khả năng tởng tợng: óc tởng tợng phong phú, hình dung ra đợc những
hình ảnh và nội dung theo đúng điều ngời khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bớc đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng
vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ
khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đợc thực hiện thờng xuyên, liên
tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đợc thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tởng tợng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo, phơng pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những yếu tố
này ảnh hởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yêu tố sau:
- Vốn di chuyền về t chất tối thiểu cho HS.
- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
- Phơng pháp dạy và phơng pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hớng cơ bản sau:
- Sử dụng phơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đợc
hoạt động nhận thức, rèn luyện t duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cờng tính độc
lập trong hoạt động. Ngời giáo viên cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc,
phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phơng pháp giải quyết vấn
đề một các hợp lí, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
9
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
giá đợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t duy,
các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể.
Nh vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t duy. Năng lực nhận thức, năng
lực trí tuệ đợc phát triển khi t duy phát triển.
II - Vấn đề phát triển năng lực t duy và rèn trí thông
minh
1. T duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của t duy chứ không phải của trí nhớ". Nh vậy, HS chỉ thực sự
lĩnh hội đợc tri thức chỉ khi họ thực sự t duy. [10]
Theo M.N. Sacđacôp: "T duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và

hiện tợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. T duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tợng mới, riêng
rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đợc. [22]
Hay: T duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con ngời phản ánh đợc cái đối t-
ợng và hiện tợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng
thời con ngời vạch ra đợc những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tợng, hiện t-
ợng và giữa các đối tợng, hiện tợng với nhau". [14]
2. Những phẩm chất của t duy [18]
Những phẩm chất cơ bản của t duy là:
- Tính định hớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đờng tối u để đạt đợc mục đích ấy.
- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tợng
khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của
sự vật, hiện tợng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hoạt động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động t duy đợc tiến hành theo hớng xuôi và
ngợc chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đợc vấn đề, đề xuất đợc cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm
vụ cùng loại.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
10
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
3. Rèn luyện các thao tác t duy [7], [22]
Có năng lực quan sát tốt, ghi nhận đợc chính xác sự biến đổi của sự vật, hiện
tợng nhng không biết xâu chuỗi các hiện tợng đó lại với nhau và đa ra những kết

luận cần thiết cũng nh thể hiện quan điểm cá nhân thì cha đủ mà cần phải có t duy.
Vì không có t duy thì không có sự tiếp thu, không có sự vận dụng tri thức, HS không
học tập đợc. Do đó, phát triển t duy đồng nghĩa với việc rèn luyện các thao tác t duy
là điều vô cùng quan trọng và cần thiết. Dạy và học hoá học có nhiều cơ hội để thực
hiện nhiệm vụ đó.
a. Phân tích và tổng hợp
* Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tợng nhận thức thành những
bộ phận, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận thức
đối tợng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn.
* Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các bộ phận, những thuộc tính,
những thành phần đã đợc tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể.
Ví dụ: khi dạy bài về chất (sau lí thuyết chủ đạo), để hiểu sâu sắc về tính chất
của một chất bất kỳ, cần hớng dẫn HS viết và phân tích công thức cấu tạo của chất
đó rồi rút ra các kết luận cần thiết (tổng hợp). Cụ thể đối với bài axit nitric:
H O N
O
O
+5+1
Thể hiện tính axit Thể hiện tính oxi hoá mạnh


HNO
3
vừa có tính axit,
vừa có tính oxi hoá mạnh
Sau đó, hớng học sinh vào tình huống có vấn đề ion

3
NO
trong môi trờng axit (tổng

hợp).
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với
nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích là cơ
sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
b. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối t-
ợng nhận thức.
Trong dạy học hoá học thờng dùng hai loại so sánh là: so sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
11
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
So sánh tuần tự: là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tợng nhận
thức rồi so sánh chúng với nhau.
Ví dụ: sau khi nghiên cứu axit HNO
3
, yêu cầu học sinh so sánh tính chất của
hai axit H
2
SO
4
và HNO
3
.
So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối tợng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu
đối tợng thứ hai ngời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận
của đối tợng thứ nhất.
Ví dụ: so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, giáo viên
hớng dẫn học sinh căn cứ vào cấu hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.

Nh thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng
hợp.
c. Trừu tợng hoá và khái quát hoá
Trừu tợng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phơng diện nào đó và chỉ giữ
lại những yếu tố cần thiết để t duy.
Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tợng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những
thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc
tính bản chất.
Ví dụ: phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí có sự thay đổi số oxi hoá
(khái quát hoá), cần hớng dẫn HS gạt bỏ (trừu tợng hoá) các dấu hiệu không bản
chất nh: số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho nhận proton
Qua đó để thấy rằng, trừu tợng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật thiết
với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nh mối quan hệ giữa phân tích và
tổng hợp nhng ở mức độ cao hơn.
4. Những hình thức cơ bản của t duy [18], [22]
a. Khái niệm
Khái niệm phản ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật - hiện tợng,
quá trình hiện thực. Là kết quả của sự tổng hợp, khái quát biện chứng các tài liệu
kinh nghiệm, các khái niệm đợc hình thành từ trong quá trình lâu dài của con ngời
nhận thức thế giới và cải tạo thế giới.
Khái niệm nào cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là những thuộc tính
chung, bản chất, đặc trng cho các sự vật, hiện tợng, quá trình mà khái niệm phản
ánh. Ngoại diên là toàn bộ những sự vật hay hiện tợng có chung cái thuộc tính bản
chất làm thành nội hàm khái niệm.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
12
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Ví dụ: axit là chất có khả năng cho proton thì

+
43
NH,HCO
là ngoại diên
của khái niệm axit.
b. Phán đoán
Phán đoán phản ánh những mối liên hệ giữa các sự vật hiện tợng và quá
trình hiện thực. Trong phán đoán bao giờ cũng thể hiện một ý nghĩa nhằm khẳng
định hay phủ định hiện thực. Phán đoán có tính đúng hoặc sai tuỳ thuộc vào điều
khẳng định hay phủ định có thực hay không có thực ở đối tợng đợc phán đoán.
Nếu khái niệm đợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán
đoán đợc biểu diễn dới dạng một mệnh đề, gồm ba phần: chủ từ (khái niệm về đối t-
ợng nhận thức); tân từ (khái niệm về đặc tính của chủ từ); hệ từ (phản ánh mối liên
hệ giữa chủ từ và tân từ).
c. Suy lí
Suy lí là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo thành
một phán đoán mới.
Nhìn chung, suy lí gồm hai bộ phận: các phán đoán có trớc (gọi là tiền đề) và
các phán đoán có sau (gọi là kết luận). Suy lí đợc chia thành ba loại: suy lí diễn
dịch, suy lí quy nạp và loại suy.
* Suy lí diễn dịch: là suy lý đi từ nguyên lý chung, phổ biến đến trờng hợp riêng lẻ, cá
biệt.
* Suy lí quy nạp: là suy lí ngợc lại của suy lí diễn dịch (nhng hai loại suy lí này gắn
bó mật thiết với nhau).
* Loại suy: là suy lí đi từ một số thuộc tính giống nhau của hai đối tợng để rút ra kết
luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối tợng đó.
Ví dụ: trong chơng halogen, học sinh chỉ cần nghiên cứu kỹ về clo, còn các
halogen khác học sinh biết nhờ phép loại suy.
5. T duy hoá học [19]
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác t duy nói chung, mỗi môn khoa học lại có

những nét đặc trng riêng của hoạt động t duy, phản ánh nét đặc thù của phơng pháp
nhận thức môn khoa học đó.
Ví dụ:
Với t duy toán học thì A + B = C + D

A C = B D
Với t duy hoá học thì khác, t duy hoá học đợc đặc trng bởi phơng pháp nhận
thức hoá học nghiên cứu các chất, quá trình biến đổi các chất và qui luật chi phối
quá trình biến đổi này. (A + B) không phải là phép cộng thuần tuý của toán học mà
là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất tạo thành chất mới theo nguyên lí, qui luật,
những mối quan hệ định tính và định lợng của hoá học.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
13
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Trên cơ sở của sự tơng tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài
tập, các vấn đề của hoá học mà tạo nên thao tác t duy và phơng pháp suy luận logic,
t duy độc lập, sáng tạo.
Với hoá học thì có thể là :
A + B C + D
A + B E
A + B G + H + K
Cơ sở của t duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tơng tác giữa
các tiểu phân của thế giới vi mô, mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo chất với tính chất
của chất, các qui luật biến đổi giữa các loại chất và mối liên hệ giữa chúng.
Đặc điểm của t duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến
đổi bên trong và các dấu hiệu bên ngoài.
Bồi dỡng năng lực và phơng pháp t duy hoá học cho HS là bồi dỡng cho HS
biết vận dụng thành thạo các phơng pháp t duy và phơng pháp nhận thức, dựa vào số
liệu quan sát đợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi các chất của quá trình.
Quá trình t duy hoá học đợc bắt đầu từ sự quan sát các hiện tợng hoá học,

phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặt định
tính, định lợng, quan hệ nhân quả của các hiện tợng và quá trình hoá học để xây
dựng nên các cơ sở lí thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hoá học rồi trở
lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
6. Hình thành và phát triển t duy hoá học cho học sinh [19]
Việc phát triển t duy hoá học cho HS trớc hết là giúp HS nắm vững kiến thức
hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó
mà kiến thức HS thu nhận đợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự
lĩnh hội đợc tri thức khi t duy của họ phát triển và nhờ sự hớng dẫn của giáo viên mà
HS biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra
những kết luận cần thiết.
T duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh
nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Nh vậy sự
phát triển t duy của HS đợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi
t duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ có phơng
pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này. Do đó,
trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho HS hoạt động t duy sáng tạo qua
các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp, thông qua hệ thống
câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
14
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
vấn đề học tập đợc đa ra. HS tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm đ-
ợc cả kiến thức và phơng pháp nhận thức, đồng thời các thao tác t duy cũng đợc rèn
luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt
động chủ yếu để phát triển t duy. Vì GV cần phải tạo điều kiện để HS tham gia th-
ờng xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ đợc phát triển,
HS sẽ có đợc những sản phẩm t duy mới. Có thể đánh giá t duy phát triển bằng các
dấu hiệu sau đây:

- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi
hỏi phải liên tởng đến những kiến thức đã học. Nếu HS độc lập vận dụng tri thức vào
tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện t duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tợng khác nhau, sự khác nhau
giữa các hiện tợng tơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển t duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định hớng
tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác t duy để tìm cách áp dụng một
cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
Nh vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện
vấn đề mới, tìm ra hớng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các
thao tác t duy nh: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá thờng xuyên đợc rèn
luyện. Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tởng tợng, năng lực độc lập suy nghĩ của HS
không ngừng đợc nâng cao. HS biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng t duy đợc
rèn luyện, phát triển thờng xuyên. Để thực hiện đợc nhiệm vụ phát triển năng lực
nhận thức, năng lực t duy qua hoạt động giải bài tập hoá học giáo viên cần ý thức đ-
ợc đây chính là phơng tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển t duy cho HS. Vì
vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để hớng dẫn HS t
duy, sử dụng các thao tác t duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải
quyết các yêu cầu của bài toán. Hơn nữa việc giải bài tập phải đợc tiến hành thờng
xuyên, liên tục để t duy trở nên nhạy bén.
7. Trí thông minh
a. Trí thông minh là gì ?
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
15
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Là tổng hợp các năng lực của trí tuệ của con ngời (quan sát, ghi nhớ, tởng t-

ợng, t duy) mà đặc trng cơ bản nhất là t duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với
tình huống mới.
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trờng (Đại học S Phạm Hà Nội) thì "thông
minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật hiện tợng và biết vận dụng
mối quan hệ đó theo hớng có lợi nhất để đạt mục tiêu". [13]
Trí thông minh có liên quan đến các chức năng tâm lí sau:
- Nhận thức đợc đặc điểm bản chất của tình huống mới do ngời khác nêu ra
hoặc tự mình đa ra vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phơng pháp mới, cách thức phù hợp với hoàn cảnh
mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đợc trớc đó).
Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lí
thuyết và thực tiễn).
Phát triển năng lực nhận thức, t duy độc lập, sáng tạo và rèn trí thông minh
cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trong của nhà trờng phổ thông. Thủ tớng
Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh:
Chơng trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho HS những nguyên lí cơ bản
toàn diện về các mặt đức dục, trí dục, mĩ dục. Đồng thời tạo cho các em điều kiện
phát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ và sáng tạo. Cái quan trọng của
trí dục là rèn luyện trí thông minh và sức suy nghĩ Phơng pháp giảng dạy bao giờ
cũng đi đôi với nội dung giảng dạy, anh dạy nh thế nào giúp cho ngời học trò, ngời
sinh viên óc khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc,
phát triển chứ không phải giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ nhng chủ yếu là
giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo. Do đó nhà trờng phổ thông phải đào
tạo ra những con ngời có phẩm chất trí tuệ, chủ yếu là những phẩm chất của sức suy
nghĩ, của t duy: óc suy nghĩ độc lập sáng tạo, trí thông minh.
b. Những biểu hiện của trí thông minh
- Trí thông minh là phẩm chất cao của năng lực t duy nhằm giải quyết vấn đề
một cách nhanh chóng và sáng tạo. Đặc trng cơ bản nhất của trí thông minh là tính
độc lập, sáng tạo trong suy nghĩ và trong hành động.
- Một học sinh học thông minh là một HS có năng lực quan sát tốt, có trí nhớ

logic nhạy bén, có óc tởng tợng linh hoạt phong phú, ứng đối sắc sảo đối với vấn đề
hoá học và làm việc có phơng pháp.
- Những phẩm trên của của một HS thông thờng đợc biểu hiện ở chỗ biết sử
dụng các thao tác t duy và hình thức t duy:
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
16
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Có năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hoá, trừu tợng hoá, khái quát
hoá, quy nạp, suy diễn, loại suy từ tài liệu giáo khoa, từ thực nghiệm và từ bài toán.
Có năng lực suy nghĩ độc lập tự nhìn thấy vấn đề và phát hiện đợc vấn đề, đặt
vấn đề và giải quyết vấn đề, kiểm tra và đánh giá đợc cách giải quyết của bản thân,
phê phán cách đặt và cách giải quyết vấn đề của ngời khác.
Có năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo, phát hiện đợc mối liên hệ khăng
khít giữa những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tập hoặc trong thực tế
sản xuất, đời sống để tìm ra phơng pháp đúng, hợp lí, độc đáo để giải quyết vấn đề
đặt ra.
Do đó một HS học giỏi hoá học sẽ nắm đợc kiến thức cơ bản về hoá học một
cách chính xác, hành động tự giác: hiểu, nhớ, vận dụng tốt những kiến thức đó trong
học tập và đời sống.
III Bài tập hóa học [7], [10], [12], [16]
1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chơng trình cho học sinh làm
để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phơng pháp khoa học.
Một số tài liệu lí luận dạy học thờng dùng bài toán hoá học để chỉ những bài tập
định lợng-đó là những bài tập có tính toán-khi học sinh cần thực hiện những phép
tính nhất định.
Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh vừa nắm đợc vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.

ở nớc ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ bài tập đợc dùng
theo quan điểm này.
Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hoá học trong
quá trình dạy học ngời giáo viên phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống
và lí thuyết hoạt động. Bài tập chỉ có thể là bài tập khi nó trở thành đối tợng hoạt
động của chủ thể, khi có một ngời nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tợng, mong
muốn giải nó, tức là khi có một ngời giải. Vì vậy, bài tập và ngời học có mối quan
hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với
nhau.
2. ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Thực tiễn ở trờng phổ thông bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là ph-
ơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, con
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
17
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
đờng giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng t
duy độc lập, sáng tạo của HS.
- Bài tập hóa học là một trong những phơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã thu đợc qua bài giảng thành kiến thức của chính
mình. Kiến thức đợc nhớ lâu khi vận dụng thờng xuyên nh M.A Đanilôp nhận định:
Kiến thức sẽ đợc nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng
vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu
sắc.
- Là phơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS nh: Kĩ năng viết và cân bằng phơng trình
phản ứng hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành . . .

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS.
- Bài tập hóa học còn đợc sử dụng nh là phơng tiện để nghiên cứu tài liệu mới
khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và bền
vững.
- Bài tập hóa học còn là phơng tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một
cách chính xác.
- Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên
nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo.
3. Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua bài tập hóa học
Thực chất của việc rèn trí thông minh là rèn các thao tác t duy nhanh nhạy và
sáng tạo, trên cở sở kiến thức cơ bản HS vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo để
tìm ra đáp số của bài toán bằng con đờng ngắn nhất. Theo tác giả Nguyễn Xuân Tr-
ờng (Đại học S Phạm Hà Nội) thì kiến thức lâu ngày có thể quên cái còn lại là năng
lực t duy, là trí thông minh. [13]
Theo tôi để rèn trí thông minh cho HS thì trong quá trình giảng dạy phải làm
cho học sinh thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác t duy nhanh
nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập, u tiên sử
dụng bài tập thực hành, bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự phát triển thêm
kiến thức mới Với mỗi bài tập, không chỉ dừng lại ở mức độ tìm ra đáp số của bài
toán mà phải tập cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải khác, rút ra những kiến thức mới
cần lĩnh hội.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
18
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
IV Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát triển năng
lực t duy và rèn thông minh cho học sinh hiện nay
Qua tìm hiểu, điều tra chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đã chú ý đến việc sử
dụng bài tập trong quá trình giảng dạy nói chung tuy nhiên việc sử dụng bài tập
trong quá trình dạy học hóa học còn có những hạn chế phổ biến sau đây:
- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bản

thân lời giải của bài tập mà cha có đợc mục tiêu nhận thức, phát triển t duy cho HS.
- Cha chú trọng khuyến khích HS tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài
toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết.
Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực t duy và
rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập hóa học nh là một phơng
pháp dạy học hiệu nghiệm thì cha đợc chú ý đúng mức.
Giáo viên và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá
trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác t duy đợc vận dụng, các kĩ
năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng phơng trình phản ứng đợc
rèn luyện. Thế nhng, nếu chú ý rèn t duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để
đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
Đối với cách dạy thông thờng thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp
số của bài toán. Để phát triển t duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm nh thế là
cha đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm nhiều
cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất.
Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tợng HS cùng tham gia tranh luận.
Khi nói lên đợc một ý hay, giải bài toán đúng, với phơng pháp hay sẽ tạo ra cho HS
niềm vui, một sự hng phấn cao độ, kích thích t duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải
hay hơn thế nữa.
Tiểu kết chơng 1
Trong chơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao
gồm:
1. Năng lực nhận thức: Khái niệm, quá trình nhận thức, sự phát triển năng lực
nhận thức
2. Vấn đề phát triển năng lực t duy: Định nghĩa, phẩm chất của t duy, rèn luyện
các thao tác t duy, những hình thức cơ bản của t duy, t duy hóa học và phát triển t
duy hóa học cho HS
3. Vấn đề rèn trí thông minh: Định nghĩa, biểu hiện của trí thông minh
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học

19
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
4. Bài tập hóa học: Khái niệm, ý nghĩa và tác dụng củ bài tập hóa học, rèn trí
thông minh cho HS thông qua bài tập hóa học
5. Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát triển năng lực
t duy và rèn thông minh cho HS hiện nay
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
20
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
Chơng 2
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa
học vô cơ có nhiều cách giải để rèn t duy
và trí thông minh cho học sinh
ở trờng Trung học phổ thông
I - Một số phơng pháp giải toán hóa học
1 - Phơng pháp bảo toàn khối lợng
- Nội dung: Tổng khối lợng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lợng
các chất tạo thành sau phản ứng
- Hệ quả 1: Gọi m
t
là khối lợng các chất trớc phản ứng, m
s
là khối lợng các
chất sau phản ứng. Dù phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn thì vẫn có m
t
= m
s
.
- Hệ quả 2: Khi cation kim loại kết hợp với anion phi kim để tạo ra các hợp
chất (nh oxit, muối, . . .) thì ta luôn có: m

Hợp chất
= m
Kim loại
+ m
anion
2 - Phơng pháp bảo toàn điện tích
- Định luật bảo toàn điện tích đợc áp dụng trong các trờng hợp nguyên tử,
phân tử và dung dịch trung hoà điện
- Trong một dung dịch tổng số mol điện tích dơng phải bằng tổng số mol điện
tích âm
3 Phơng pháp bảo toàn số mol electron
- Nội dung: Trong phản ứng oxi hóa - khử, số mol electron mà chất khử nh-
ờng bằng số mol electron mà chất oxi hóa nhận. Sử dụng cho các bài toán có phản
ứng oxi hoá - khử, đặc biệt là các bài toàn có nhiều chất oxi hóa và chất khử.
Chú ý: Tất cả các bài toán về kim loại đều là phản ứng oxi hóa khử, do đó có thể sử
dụng phơng pháp bảo toàn số mol electron để giải.
- Nếu có nhiều chất oxi hoá và chất khử cùng tham gia thì ta cần tính tổng số
mol electron nhờng và tổng số mol electron nhận.
- Trong một phản ứng hoặc một hệ phản ứng, cần quan tâm đến trạng thái oxi
hóa ban đầu và cuối của một nguyên tố mà không cần quan tâm đến các số oxi hoá
ở trạng thái trung gian
- Cần kết hợp các phơng pháp khác nh bảo toàn khối lợng, bảo toàn số mol
nguyên tử để giải bài toán
4 Phơng pháp đại số Phơng pháp ghép ẩn số
- Viết các phơng trình phản ứng
- Đặt ẩn số cho các đại lợng cần tìm
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
21
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
- Tính theo phơng trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra các phơng trình

đại số
- Giải phơng trình đại số hoặc hệ phơng trình đại số và biện luận kết quả nếu
cần
- Một số bài toán cho thiếu dữ kiện nên khi giải bằng phơng pháp đại số, số
ẩn nhiều hơn số phơng trình và có dạng vô định không giải đợc. Nếu dùng phơng
pháp ghép ẩn ta có thể giải loại bài toán này một cách dễ dàng.
5 Phơng pháp trung bình
- Phơng pháp trung bình chỉ áp dụng cho các bài toán hỗn hợp các chất
- Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối hoặc phân tử
khối
- Khối lợng mol trung bình là khối lợng của một mol hỗn hợp
hợphỗnmolSố
hợphỗnợng lKhối
M =
6 Phơng pháp tăng giảm khối lợng
- Khi chuyển từ chất này sang chất khác, khối lợng có thể tăng hoặc giảm do
các chất khác nhau có khối lợng mol khác nhau
- Dựa vào sự tăng giảm khối lợng khi chuyển từ chất này sang chất khác để
xác định khối lợng hỗn hợp hay một chất.
- Phơng pháp này thờng đợc áp dụng giải bài toán vô cơ và hữu cơ, tránh việc
lập nhiều phơng trình, từ đó sẽ không phải giải những hệ phơng trình phức tạp
7 Phơng pháp đờng chéo
- Phơng pháp đờng chéo thờng đợc áp dụng để giải các bài toán trộn lẫn các
chất với nhau, có thể là đồng thể (lỏng lỏng, khí khí, rắn rắn) hoặc dị thể
(lỏng rắn, lỏng khí) nhng hỗn hợp cuối cùng phải là đồng thể.
- Phơng pháp này có ý nghĩa thực tế là trờng hợp pha chế dung dịch
- Phơng pháp này chỉ áp dụng trong các trờng hợp trộn lẫn dung dịch của
cùng một chất (hoặc chất khác nhau nhng khi phản ứng với H
2
O lại cho cùng một

chất. Ví dụ cho (CH
3
CO)
2
O vào dung dịch CH
3
COOH ta thu đợc dung dịch chứa
một chất tan duy nhất là CH
3
COOH
- Không đợc áp dụng phơng pháp này cho các trờng hợp trộn lẫn các chất
khác nhau hoặc xảy ra phản ứng giữa chúng (NaOH + HCl)
- Nguyên tắc của phơng pháp này là: Trộn 2 dung dịch của chất A với nồng
độ khác nhau ta thu đợc dung dịch chất A với nồng độ duy nhất. Nh vậy lợng chất
tan trong phần đặc bị giảm xuống phải bằng lợng chất tan tăng lên trong phần loãng.
Sơ đồ tổng quát của phơng pháp đờng chéo nh sau:
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
22
x
1
x
2
X
x - x
2
x
1
- x
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

xx
xx
D
D
1
2
2
1


=
ở đây x
1
, x
2
, x có thể là nồng độ %, Nồng độ mol, Khối lợng mol. . .
D
1
, D
2
có thể là khối lợng, Thể tích, số mol . . .
Phơng pháp này có thể dùng để tính nhanh nhiều bài toán hóa học khác. Khi biết
M
, sử dụng sơ đồ đờng chéo ta có thể tính đợc tỉ lệ số mol hoặc số mol của các chất.
8 Một số phơng pháp khác
a. Ph ơng pháp quy đổi
Một số bài toán hóa học có thể giải nhanh bằng phơng pháp bảo toàn
electron, bảo toàn nguyên tử, bảo toàn khối lợng song phơng pháp quy đổi cung tìm
ra đáp số rất nhanh và đó cũng là phơng pháp khá u việt giúp ta tìm ra đáp số nhanh

của bài toán.
Chú ý khi dùng phơng pháp quy đổi:
- Khi quy đổi hỗn hợp nhiều chất (hỗn hợp X) thành hỗn hợp hai chất hay chỉ
một chất phải đảm bảo số mol nguyên tử và khối lợng hỗn hợp
- Có thể quy đổi hỗn hợp X về bất cứ cặp chất nào thậm chí một chất nhng
sao cho cách giải đơn giản nhất
- Trong quá trình tính toán bằng phơng pháp quy đổi có thể gặp giá trị âm đó
là do sự bù trừ của khối lợng các chất trong hỗn hợp. Trong trờng hợp này ta vẫn
tính toán bình thờng và kết quả cuối cùng không thay đổi
b. Ph ơng pháp tự chọn l ợng chất:
Có một số bài toán ngời ta cho lợng chất dới dạng giá trị tổng quát hoặc
không cho lợng chất. Trong những trừơng hợp này tốt nhất ta tự chọn một giá trị nh
thế nào để cho việc giải bài toán trở thành đơn giản nhất.
Có một vài cách chọn giá trị tự do:
- Lợng chất tham gia phản ứng là 1mol
- Khối lợng dung dịch là 100gam
- Lợng chất tham gia phản ứng theo số liệu của đầu bài
- Lợng chất ứng với khối lợng mol của nguyên tử, phân tử
c. Ph ơng pháp biện luận
Để giải một bài toán theo phơng pháp biện luận, ta có thể biện luận theo các nội
dung sau đây:
- Biện luận theo hóa trị hay số oxi hóa
- Biện luận theo nguyên tử khối hay phân tử khối của chất
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
23
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
- Biện luận theo quy luật của phản ứng
- Biện luận theo tính chất của chất
- Biện luận theo số mol, khối lợng của chất
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học

24
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân
II Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán
hóa học vô cơ có nhiều cách giải
Bài 1: A là oxit sắt Fe
x
O
y
, tiến hành 2 thí nghiệm:
- TN 1: Cho A tác dụng hết với dung dịch HCl loãng d
- TN 2: Cho A tác dụng hết với H
2
SO
4
đặc, nóng (biết SO
2
là sản phẩm khử duy
nhất)
Biết rằng khi số mol 2 axit tham gia phản ứng ở 2 thí nghiệm nh nhau thì tỉ lệ số mol
của oxit trong 2 thí nghiệm là 8/5. Xác định công thức oxit sắt Fe
x
O
y
.
Lời Giải
Với bài toán này, HS đều biết rằng: Fe
x
O
y
tác dụng với H

2
SO
4
đặc có khí SO
2
sinh ra Fe
x
O
y
có thể là FeO hoặc Fe
3
O
4
.
Với HS bình thờng, xét 2 trờng hợp FeO hoặc Fe
3
O
4
rồi lập tỉ lệ số mol 2
oxit, giải theo cách 1.
Cách 1: Xét từng trờng hợp
Tr ờng hợp 1: Oxit là FeO
TN 1:
FeO + 2HCl FeCl
2
+ H
2
O
0,5a a
TN 2:

2FeO + 4H
2
SO
4
Fe
2
(SO
4
)
3
+ SO
2
+ 4H
2
O
0,5a a
Ta có:
)iạlo(
1
1
n
n
)2TN(FeO
)1TN(FeO
=
Tr ờng hợp 2: Oxit là Fe
3
O
4
TN 1:

Fe
3
O
4
+ 8HCl 2FeCl
3
+ FeCl
2
+ 4H
2
O
a/8 a
TN 2:
2Fe
3
O
4
+ 10H
2
SO
4
3Fe
2
(SO
4
)
3
+ SO
2
+ 10H

2
O
a/5 a
Ta có:
)nãmảtho(
5
8
n
n
)1TN(OFe
)2TN(OFe
43
43
=
Oxit sắt là Fe
3
O
4
.
Trờng Đại Học S Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
25