Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lý 10 cơ bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



NGUYỄN VĂN DŨNG



TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

Thái Nguyên - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ bản đƣợc thực hiện từ tháng 5 năm
2013 đến tháng 4 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy
định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chƣa đƣợc sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.


Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả


Nguyễn Văn Dũng



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại
học Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt
quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trƣờng THPT Hòa Phú huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K20 đã giúp đỡ,
đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng nghiệp
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.


Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả



Nguyễn Văn Dũng





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng iv
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ iv
Danh mục hình v
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY
HỌC MÔN VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG
CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 6
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trƣờng THPT 6
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông: 6
1.1.2. Mục tiêu DHVL ở trƣờng phổ thông: 6
1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 8
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo 8
1.2.2 . Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo 8
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7] 9
1.2.4. Dạy học kiến tạo 11
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học 11
1.2.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học 13
1.2.4.3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức 15
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo . 15
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trƣờng phổ thông 16
1.3.1 . Đặc thù của môn Vật lý 16
1.3.2 . Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo 17
1.3.3 . Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Vật lý ở trƣờng phổ thông. 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.4. Tính tích cực của học sinh 23
1.4.1. Khái niệm 23
1.4.2. Những biểu hiện của tính tích cực 24
1.4.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực 26
1.4.4. Tiêu chí đánh giá TTC của học sinh 28
1.5. Thực trạng dạy học Vật lý ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Tuyên Quang. 29
1.5.1. Đối với HS 29
1.5.2. Đối với GV 29
1.6. Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 30
1.6.1. Mục tiêu dạy học Vật lý THPT theo LTKT 30
1.6.2. Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 31
Kết luận chƣơng 1 34
Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LTKT MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 35
2.1. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic nội dung chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”. 35
2.1.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn ” 35
2.1.1.1. Kiến thức 35
2.1.1.2. Kỹ năng 36
2.1.1.3. Thái độ 37
2.1.2. Nội dung của chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 37
2.1.3. Xây dựng cấu trúc nội dung chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 39

2.2. Thiết bị dạy học chƣơng đáp ứng mục tiêu dạy học chƣơng “Cân bằng
và chuyển động của vật rắn”. 41
2.2.1. Thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm của trƣờng thực nghiệm. 41
2.2.2. Thí nghiệm chúng tôi cải tiến, chế tạo. 43
2.2.2.1. Lí do cải tiến, chế tạo thí nghiệm. 43

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2.2.2.2. Các thí nghiệm chế tạo, cải tiến. 44
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo. 48
2.3.1. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến cân
bằng và chuyển động của vật rắn trƣớc khi dạy học chƣơng “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”. 48
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo. 53
Kết luận chƣơng 2 65
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 66
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 66
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm. 66
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. 66
3.4. Nội dung thực nghiệm 67
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 67
3.5.1. Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình DHKT đã đề
xuất 67
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm. 73
3.5.2.1. Đánh giá định tính 73
3.5.2.2. Đánh giá định lƣợng. 75
Kết luận chƣơng 3 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1. Kết luận 84
2. Hƣớng phát triển của luận văn. 86
3. Kiến nghị 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Kí hiệu
Nội dung
Trang
1
Bảng 3.1.
Biểu hiện sự bộc lộ quan niệm và khả năng vận
dụng kiến thức của HS.
75
2
Bảng 3.2.
Phân bố tần số điểm kiểm tra
76
3
Bảng 3.3.
Xếp loại điểm kiểm tra
76
4
Bảng 3.4 .
Phân bố tần suất điểm kiểm tra
78

5
Bảng 3.5.
Phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra
78
6
Bảng 3.6.
Các tham số đặc trƣngcho bảng phân bố điểm
kiểm tra
79

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
STT
Kí hiệu
Nội dung
Trang
1
Biểu đồ 3.1.
Xếp loại kết quả học tập
77
2
Biểu đồ 3.2.
Phân bố tần suất điểm kiểm tra
78
3
Biểu đồ 3.3.
Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra
78
4
Sơ đồ 1.1.
Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS

20
5
Sơ đồ 1.2.
Sơ đồ kiến tạo kiến thức của Guy Robardet và
Jean Claudde
21
6
Sơ đồ 2.1.
Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng“Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”
40
7
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “các dạng
cân bằng”.
54
8
Sơ đồ 2.3.
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “cân bằng
của một vật có mặt chân đế ”
59


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC HÌNH
STT
Kí hiệu
Nội dung
Trang

1
Hình 2.1.

41
2
Hình 2.2.

42
3
Hình 2.3.

42
4
Hình 2.4.
Thí nghiệm tìm hợp lực của hai lực song song,
cùng chiều
43
5
Hình 2.5.
Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn
chịu tác dụng của hai lực
44
6
Hình 2.6.
Thí nghiệm về cách xác định trọng tâm của một vật
mỏng, phẳng
45
7
Hình 2.7.
Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn

chịu tác dụng của ba lực không song song.
45
8
Hình 2.8.
Nhóm 1 thiết kế thí nghiệm 4
46
9
Hình 2.9.
Nhóm 2 thiết kế thí nghiệm 5
46
10
Hình 2.10.
Nhóm 3 thiết kế thí nghiệm 6
46
11
Hình 2.11.
Dụng cụ thí nghiệm về điều kiện cân bằng của vật
có mặt chân đế
46
12
Hình 2.12.
Xác định điều kiện cân bằng của một vật có mặt
chân đế
47
13
Hình 2.13.
Thí nghiệm về các dạng cân bằng của vật rắn
48
14
Hình 2.14.

Bàn phƣơng án thiết kế
48
15
Hình 2.15.
Tìm nguyên vật liệu
48
16
Hình 2.16.
Tham gia gia công
48
17
Hình 3.1.
HS thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi của GV
68
18
Hình 3.2
HS tiến hành thí nghiệm về các dạng cân bằng
68
19
Hình 3.3.
HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng
70


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
Viết tắt
Viết đầy đủ

1
DHKT
Dạy học kiến tạo
2
ĐC
Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
LTKT
Lý thuyết kiến tạo
6
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
7
THPT
Trung học phổ thông
8
TN
Thực nghiệm
9
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
10
TTC
Tính tích cực

11
QN
Quan niệm
12
VTCB
Vị trí cân bằng
13
SGK
Sách giáo khoa
14
ĐKCB
Điều kiện cân bằng
15
CB
Cân bằng











Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài

Ngày nay, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến trình hội nhập
quốc tế của đất nƣớc đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao, năng động, sáng
tạo, tích cực, tự lực. Để đáp ứng yêu cầu đó ngành giáo dục cần đổi mới một
cách đồng bộ quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm:
quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và
kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục… Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục
đƣợc coi là điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục.
Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[11]
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động, phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời
học, phải đặt ngƣời học vào tình huống có vấn đề, ở đó ngƣời học hoạt động
nhiều nhất để phát huy vai trò và khả năng của mình.
Có nhiều lý thuyết dạy học tích cực trong đó có lý thuyết kiến tạo. Dạy
học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào ngƣời học, đề cao vai trò, hoạt động
của học sinh. Vật lý là môn học có nhiều ứng dụng, khi quan sát hiện tƣợng tự
nhiên học sinh thƣờng có quan niệm ban đầu, những quan niệm đó có thể đúng
hoặc sai hoặc chƣa chính xác, lý thuyết kiến tạo dựa vào quan niệm ban đầu
của học sinh để đi xây dựng kiến thức mới. Vì vậy môn vật lý có điều kiện
thuận lợi để áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Trong chƣơng trình Vật lý lớp 10, chƣơng “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” là chƣơng quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý
nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chƣơng rất gần gũi với học sinh và có nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ứng dụng trong thực tiễn vì vậy tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo có khả

năng đạt đƣợc những hiệu quả mong muốn.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nƣớc
trên thế giới nhƣng ở nƣớc ta vẫn chƣa phổ biến. Hiện nay, đã có một số luận án
Tiến sĩ Giáo dục học và một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu vấn đề này:
- Dƣơng Bạch Dƣơng: “nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy một số khái
niệm, định luật trong chƣơng trình vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” .
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2002.
- Lƣơng Việt Thái “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung
vật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lý ở trƣờng trung học cơ sở khi
vận dụng tƣ tƣởng của lý thuyết kiến tạo”. Luận án tiến sĩ Giáo dục năm 2006.
- Lê Văn Long: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức
chƣơng “Từ trƣờng” vật lý 11 nâng cao trung học phổ thông”. Luận văn thac sĩ
Giáo duc học năm 2010, ĐHSP Huế.
- Cát Thị Thu Hiền: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số
kiến thức chƣơng “cơ học chất lƣu” (sách giáo khoa vật lý 10 - nâng cao) nhằm
nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh”. Luận văn thạc sĩ giáo
dục hoc, ĐHSP Thái Nguyên.
- Đồng Thị Hoa: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiến
thức về: “chất lỏng” và “sự chuyển thể” (vật ý 10 – nâng cao) nhằm nâng cao
chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh các trƣờng phổ thông Dân tộc nội
trú”. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Thái Nguyên.
Tuy nhiên chƣa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” tại địa bàn tỉnh Tuyên Quang.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Tổ chức dạy học theo lý thuyết
kiến tạo chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Cân bằng và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu
dạy học môn vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả
học tập cho học sinh THPT miền núi.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy, học của giáo viên và học sinh lớp 10
THPT miền núi
3.2 Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo
4. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức: chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý
lớp10 cơ bản.
- Địa bàn: Một số trƣờng THPT của huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đã đề xuất một số kiến thức chƣơng
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, thì có thể góp phần phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
6.1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lý
6.1.2. Lý thuyết kiến tạo
6.1.3. Tính tích cực
6.2 . Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh tại địa bàn nghiên
cứu.
6.3. Đế xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học
môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập
cho học sinh THPT miền núi.
6.4. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc nội dung chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

6.5. Nghiên cứu các thí nghiệm dạy chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn”. Tiến hành cải tiến, chế tạo thí nghiệm.
6.6. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chƣơng
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý lớp 10, đáp ứng mục tiêu dạy
học môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học
tập cho học sinh THPT miền núi.
Xây dựng tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức:
- Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và ba lực không song song
- Các dạng cân bằng cân bằng của một vật có mặt chân đế
6.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại địa bàn nghiên cứu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1 Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo
và các phƣơng án dạy học theo lý thuyết kiến tạo.
7.1.2 Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập
(định tính và định lƣợng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức
mà học sinh cần nắm vững.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng thông qua dự giờ, trao đổi với giáo
viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân
của những khó khăn, sai lầm và hƣớng khắc phục.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.3.1 Thực nghiệm Vật lý: Tiến hành các thí nghiệm giáo khoa thuộc nội dung
chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.
7.3.2 Thực nghiệm sƣ phạm.
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài.
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo lý thuyết kiến tạo,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT
miền núi.
8.2. Đề xuất đƣợc tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức
chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 đáp ứng mục tiêu
dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao kết quả học
tập cho học sinh THPT miền núi.
8.3. Có thể làm Tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý và sinh viên các trƣờng
sƣ phạm.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luân văn gồm ba
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lý
thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lý, nhằm phát huy tính tích
cực và và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chƣơng 2. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến
thức chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 cơ bản đáp
ứng mục tiêu dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao
kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ,
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trƣờng THPT

1.1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông:
Theo luật giáo dục năm 2005 “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[11].
1.1.2. Mục tiêu DHVL ở trƣờng phổ thông:
Mục tiêu tổng quát của DHVL ở trƣờng phổ thông là góp phần thực hiện
mục tiêu của giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể cuả DHVL ở trƣờng phổ
thông theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trƣởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chƣơng trình giáo dục phổ thông quy định nhƣ sau:
* Về kiến thức
Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức VL phổ thông, cơ bản và phù hợp với
những quan điểm hiện đại, bao gồm :
a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình VL thƣờng gặp
trong đời sống và sản xuất.
b) Các đại lƣợng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.
d) Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phƣơng pháp chung của nhận thức khoa học và những phƣơng
pháp đặc thù của VL, trƣớc hết là phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp
mô hình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

* Về kĩ năng
a) Biết quan sát các hiện tƣợng và quá trình VL trong tự nhiên, trong đời
sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài
liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập

môn VL.
b) Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo phổ biến của VL; biết lắp ráp và tiến
hành các thí nghiệm VL đơn giản.
c) Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết
luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các
hiện tƣợng hoặc quá trình VL, cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm
tra dự đoán đã đề ra.
d) Vận dụng đƣợc kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tƣợng và quá
trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống
và sản xuất ở mức độ phổ thông.
e) Sử dụng đƣợc các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập
và xử lí thông tin.
* Về thái độ
a) Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của VL cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các
nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng nhƣ trong việc áp
dụng các hiểu biết đã đạt đƣợc.
c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng nhƣ để bảo vệ và giữ gìn môi trƣờng sống tự nhiên.
d) Có thế giới quan, nhân sinh quan, tƣ duy khoa học và những phẩm
chất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý

học lỗi lạc ngƣời Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. Theo quan
điểm này, hoạt động nhận thức của con ngƣời liên quan đến việc tổ chức thông
tin và thích nghi với môi trƣờng mà ngƣời học tri giác nó thông qua quá trình
đồng hóa và điều ứng.[7]
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng
và sự cân bằng [25]. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn
cái đã biết và cho phép ngƣời học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình
huống mới. Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không
đủ để giải quyết các tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, ngƣời
học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân
bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Nhƣ
vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn
điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông
tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với
thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng.
1.2.2 . Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
Trong triết học duy vật biện chứng, tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến tạo
đã đƣợc nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên
đƣợc tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con
ngƣời có thể phản ánh đƣợc sự tồn tại và vận động của vật chất trong tƣ duy và
hành động của mình. Nhƣ vậy, con ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để
phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì
thực tại khách quan càng đƣợc phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số
hiện tƣợng con ngƣời chƣa giải thích đƣợc đó là do hệ thống tri thức chƣa đƣợc
kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


thúc đẩy con ngƣời không ngừng nỗ lực hoạt động và con ngƣời ngày càng nhận

thức đƣợc thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.[24]
Ta thấy rằng: tƣ tƣởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình
học tập, ngƣời học không ngừng nổ lực tƣ duy để vƣợt qua những khó khăn
nhận thức, nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây
dựng quan niệm mới.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7]
Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học ngƣời Đức, sinh năm 1917) đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo nhƣ
sau:
a) Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định
vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với
thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng đƣợc thực
hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phƣơng và cùng giá. Mặc dù GV có
thể đƣa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhƣng chúng
chỉ có thể đƣợc tạo nên trong chính tƣ duy của HS.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang
tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan điểm này, nhận thức không
phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lý do ngƣời khác áp đặt, mà
họ đƣợc đặt trong một môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm. Ở đó HS đƣợc khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trƣờng mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Nhƣ vậy, luận điểm này hoàn
toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài ngƣời. Chẳng hạn, sau khi HS đã
có kiến thức về điều kiện cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực, HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

dựa vào đó để đƣa ra phƣơng pháp xác định trọng tâm của một vật phẳng,
mỏng có hình dạng bất kỳ.
c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp,
học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Chẳng hạn, khi
GV đƣa ra câu hỏi: Trọng tâm của vật rắn nằm ở đâu? HS thảo luận nhóm và
đƣa ra các câu trả lời:
Nhóm 1: Nằm tại điểm chính giữa vật
Nhóm 2: Nằm tại tâm hình học của vật rắn
Nhóm 3: Nằm trên vật
Nhóm 4: Nằm tại điểm đặt của trọng lực
Các HS đều đƣa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các
mối quan hệ tƣơng tác với nhau.
d) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tƣơng xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hƣớng cho
việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không lệch khỏi mục tiêu của giáo dục
phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự do dẫn đến tri thức thu
đƣợc trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thức khoa học phổ
thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của
thực tiễn. Nhƣ ở ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của các nhóm HS đƣa ra
chỉ có ý kiến của nhóm 4 phù hợp với thực tiễn, 3 ý kiến còn lại đều mắc
phải sai lầm và phải đƣợc điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp
với yêu cầu tự nhiên.
e) Học sinh đạt đƣợc kiến thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểm
nghiệm→Thất bại→ Thích nghi→ Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó
hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức đƣợc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không
ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV
đƣa ra câu hỏi: Lực có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi nào? HS
đƣa ra các dự đoán thảo luận:
Dự đoán 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
cắt trục quay
Dự đoán 2: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
không cắt trục quay
Dự đoán 3: Lực có giá song song với trục quay
Dự đoán 4: Lực có giá cắt trục quay Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí
nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là phù hợp, từ đó HS xây dựng đƣợc tri thức
mới. Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến tạo.
1.2.4. Dạy học kiến tạo
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của
mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) nhƣ sau [18]:
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thông
qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học
sinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt đƣợc vấn đề,
tạo ra đƣợc những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy
nghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tƣởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi ngƣời giáo viên phải tạo ra
đƣợc môi trƣờng học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn
có của học sinh).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuất
giả thuyết, tạo ra kiến thức mới).
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trƣờng thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trình
dạy học. Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không đƣợc đơn thuần
truyền thụ kiến thức mà phải là ngƣời động viên học sinh tham gia vào quá
trình kiến tạo kiến thức; là ngƣời dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức
vốn có trong đầu của học sinh trƣớc giờ học cũng nhƣ trong giờ học; là ngƣời
chỉ dẫn học sinh kiến tạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi
nhận thức của học sinh.
Theo Irene.N.Valencia, dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ
riêng của ngƣời học bộc lộ ra, tạo những hiện tƣợng thực nghiệm liên quan đến
những quan niệm có sẵn của ngƣời học, tạo điều kiện cho ngƣời học suy nghĩ
về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã
có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có
sẵn của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những
quan niệm có sẵn đó.[12]
Theo Minstrel, trong dạy học phải thƣờng xuyên kiểm tra các quan niệm
có sẵn của học sinh để đƣa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp
học sinh phản ánh đƣợc các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với
các tri thức khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc
lộ quan niệm có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trƣớc tập thể, tạo sự
va chạm giữa các ý kiến khác nhau.[12]
Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác
nhau nhƣng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung nhƣ sau:
a) Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.

b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực
hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vƣợt qua các khó khăn
trong nhận thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

c) Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tƣơng tác giữa ngƣời học
với giáo viên và bạn học.
1.2.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các
loại kiến tạo nhƣ sau:
i. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ
của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp
nhận thông tin từ môi trƣờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trƣờng,
nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh,
quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng:“Tri thức trước hết được
kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”.[7]
Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là :“Tri
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.[18]
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong
quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học

sinh thích nghi với môi trƣờng thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
để dẫn đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một
cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình
chủ thể nhận thức, suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

lọc những tri thức đúng, phù hợp. Do vậy, tri thức mới đƣợc hình thành bao
gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của học
sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá trình nhận thức của học sinh là quá
trình thích nghi và tiến hóa.
ii. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là gì?
Theo Vygosky, sự học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại ở quá trình
kiến tạo cơ bản mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác, sự tranh
luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức đƣợc tạo nên có tính chất xã hội, ngƣời
ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Theo Nor Joharuddeen Mohd nor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động
của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này đƣợc xây dựng
dựa trên các tƣ tƣởng cơ bản sau[7]:
- Tri thức đƣợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
- Ngƣời học đạt đƣợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Dự báo
→ Kiểm nghiệm→ Thất bại→Thích nghi→ Tri thức mới.
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh
vực xã hội nhƣ là một sự kết nối mang tính trƣờng tồn. Nhân cách của chủ thể
đƣợc hình thành thông qua sự tƣơng tác của họ với những ngƣời khác, và điều
này cũng quan trọng nhƣ những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của
chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống

động với môi trƣờng, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tƣ
duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con ngƣời
trong sự đối thoại. Tƣ duy đƣợc xem nhƣ là một phần của hoạt động mang tính
xã hội của cá nhân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2.4.3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức
Để ngƣời học thực hiện có hiệu quả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội
trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới cần dần từng bƣớc bồi dƣỡng
cho họ những năng lực cơ bản sau[8],[28]:
a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tƣ duy
biện chứng, tƣ duy tiền logic, khả năng liên tƣởng và di chuyển các liên tƣởng.
b) Năng lực định hƣớng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải
các bài toán.
c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Vật lý. Các thành tố
chủ yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải
quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen nhờ
biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tƣơng tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các
vần đề đặt ra.
e) Năng lực đánh giá, phê phán
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
i. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sing tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trƣờng hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình
và tự giác khắc phục chúng.

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
ii. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học
tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

khám phá tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông
tin với bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình
huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội đƣợc các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trƣờng phổ thông
1.3.1 . Đặc thù của môn Vật lý
Thời cổ đại, khi các hoạt động lao động bằng chân tay bị coi khinh trong
khi các hoạt động trí óc đƣợc tôn vinh thì Vật lý học là một bộ phận của triết
học. Các khái niệm, quy luật, định luật Vật lý lúc bấy giở đƣợc hình thành chỉ
thông qua con đƣờng hoạt động tƣ duy, lập luận logic nên có nhiều kiến thức bị
sai lệch, không đúng với bản chất vốn có của sự vật hiện tƣợng. Từ đó dẫn đến
nhiều cuộc đấu tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học. Đến thế kỷ XVI,
với sự đóng góp to lớn của nhà khoa học ngƣời Ý Galille, Vật lý học đƣợc biết
đến nhƣ một khoa học thực nghiệm. Bởi hệ thống kiến thức về các khái niệm,
các định luật Vật lý đƣợc xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa
học đã tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và trở thành kiến thức chung cho
nhân loại. Chính vì vậy, các kiến thức Vật lý đã ngày càng tiệm cận với chân lý

hơn trong một giai đoạn nhất định nào đó[26].
Mặt khác, những kiến thức của Vật lý học đƣợc ứng dụng trực tiếp, rộng
rãi vào trong cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng
với những ngành khoa học khác, Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào công
cuộc chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời.
Với những đặc thù cơ bản nhƣ vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ